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Pedagogia - Educação para as Relações Étnico-Raciais
Apresentação
Prezados acadêmicos,
Para o estudo da disciplina “Educação para as relações Interétnicas” utilizaremos o cader-
no didático intitulado Educação para as Relações Étnico-Raciais - ERER / Módulo II, como segue: 
• No item 2 estudaremos sobre o “histórico do movimento negro; faremos uma breve análise 
da declaração de Durban até a lei 10.639/03 e refletiremos sobre a dívida social do Brasil para 
com o negro. 
• Para o estudo sobre antagonismo, “discriminação e conflito” refletiremos sobre o propos-
to na unidade I que apresenta uma discussão sobre: a LDB, lei 10.639/03; a lei n. 9.394/1996; o pa-
recer 03/2004 e a resolução 01/2004 do CNE. Estudaremos, ainda, sobre a discriminação, precon-
ceito racial e comportamento Social; discriminação, preconceito racial e comportamento social.
• Na unidade 3 abordaremos sobre a questão da identidade étnica na sala de aula, para 
tanto teremos como suporte as leituras dos textos: “Relações raciais na escola: currículo e respon-
sabilidades; “Fiscalizando a tv, o livro didático e a escola”, “O currículo e as relações étnico-raciais 
na escola”.
• Outros artigos, textos e palestras serão sugeridos e disponibilizados textos e links, pelo 
professor formador na sala virtual, objetivando a complementação dos estudos da temática em 
questão.
Bons estudos!
Coordenadora do Curso profª Ms Maria Nadurce da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário Executivo
José Henrique Paim Fernandes
Secretário de Educação a Distância
Carlos Eduardo Bielschowsky
Coordenador Geral da Universidade Aberta do Brasil
Celso José da Costa
Secretário de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade
André Lazaro
Coordenadora Geral da Educação do Campo da SECAD/MEC
Wanessa Zavarese Sechim 
Governador do Estado de Minas Gerais
Aécio Neves da Cunha
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Alberto Duque Portugal
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
Paulo César Gonçalves de Almeida
Vice-Reitor da Unimontes
João dos Reis Canela
Pró-Reitora de Extensão
Marina Ribeiro Queiróz
Coordenador do Curso
Márcio Antônio Silva
Coordenador de Tutoria
Edmilson Mendes de Faria
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS - MÓDULO II
 Projeto Gráfico
Alcino Franco de Moura Júnior
Andréia Santos Dias
Editoração
Andréia Santos Dias
Clésio Robert Almeida Caldeira
Débora Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Diego Wander Pereira Nobre
Jéssica Luiza de Albuquerque
Impressão, Montagem e Acabamento
Didática Editora do Brasil Ltda.
Revisão
Maria Leda Clementino Marques
Osmar Oliva Prado
ERER
Módulo II
AUTORES
Profª Ms. Ângela Ernestina Cardoso de Brito
Mestre em Metodologia de Educação-UFScar. Graduada em Serviço Social - 
UNESP. Departamento de Ciências Sociais - Unimontes. E-mail: 
angelafro@yahoo.com.br
Profº Dr. Márcio Antônio Silva
Doutor em Fundamentos da Educação-UFScar. Mestre em Educação e 
Ensino Superior - PUCAMP. Departamento de Educação - Unimontes. 
E-mail: marciozaratrusta@ig.com.br
SUMÁRIO
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
1 A LDB, lei 10.639/03, a lei n. 9.394/1996, o parecer 03/2004 e a resolução 
01/2004 do CNE; discriminação, preconceito racial e comportamento 
social.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 A industrialização e as novas exigências educacionais. . . . . . . . 12
1.3 Parecer 03/2004 do Conselho Nacional de Educação. . . . . . . . 17
1.4 Discriminação, preconceito racial e comportamento social . . . 21
1.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.6 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2 Histórico do movimento negro; da declaração de Durban até a lei 
10.639/03; dívida social do Brasil para com o nego após o 13 de maio.. 30
2.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.3 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3Relações raciais na escola: currículo e responsabilidades. Fiscalizando a tv, 
o livro didático e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2 As repercussões do livro didático nas representações das crianças 
negras na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.3 O currículo e as relações étnicos-raciais na escola . . . . . . . . . . 51
3.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
APRESENTAÇÃO
07
Queremos parabenizá-lo pelo ingresso no curso Educação para 
Relações Étnico-Raciais - ERER, um dos seis cursos oferecidos pela UAB / 
REDE - Unimontes. O curso esta estruturado no âmbito do Plano de 
Desenvolvimento da Educação a Distância, e tem por finalidade possibilitar 
a formação de um número grande de pessoas, geograficamente dispersa. 
Esta estruturado na modalidade semi-presencial, com momentos 
presenciais de menor duração. A intenção é ampliar as oportunidades para 
que professores e profissionais da educação possam compreender os temas 
da diversidade e introduzi-los transversalmente na prática pedagógica da 
escola.
O objetivo específico deste curso é capacitar professores e gestores 
em educação da rede de educação básica brasileira, para atendimento das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Neste sentido 
visa introduzir e aprofundar a discussão da temática da Educação para as 
Relações Étnico-Raciais (ERER), capacitar gestores e professores nos 
conteúdos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira, qualificar gestores para incluir a temática das 
relações étnico-raciais (cultura afro-brasileira e indígena) nos programas de 
formação da educação estadual e proporcionar a inclusão digital de 
gestores, professores e jovens. 
De acordo com a proposta do projeto as ações a serem 
implementadas têm um caráter multiplicador, uma vez que propõe a 
capacitação de educadores e profissionais da educação visando a 
construção de relações sociais, econômicas e culturais capazes de respeitar 
as diferenças (minorias éticas, populações tradicionais). Nessa perspectiva, 
as leituras dirigidas e práticas de pesquisa que compõem o curso convergem 
para a ênfase na reflexão e ação sobre o espaço do cotidiano, 
desencadeando atividades que extrapolam as discussões em sala de aula, 
atingindo grupos sociais. 
O curso de Educação para Relações Étnico-Raciais – ERER, coloca-
se como uma alternativa da Educação para respeitar as diferenças, vencer as 
distâncias, sem isolar aqueles que almejam dar continuidade a seus estudos 
e a sua vida profissional.
Este caderno didático tem por objetivo nortear o caminho que você 
percorrerá ao longo do curso e direcionar as atividades que serão 
desenvolvidas, permitindo a elaboração gradativa e processual dos 
conteúdos nele inseridos.
Estruturalmente o curso visa atender cincopólos, conta também 
uma infra-estrutura de coordenação, tutoria, docência, apoio tecnológico, 
responsáveis pela implantação, operacionalização, implementação, 
avaliação e monitoramento em interlocução com o Ministério de Educação 
e Cultura, por intermédio de sua Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade e ainda, em parceria com a Secretaria de 
Educação a Distância e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Ensino Superior. Esta sendo disponibilizado um Núcleo Central de Apoio às 
ações da Capacitação na Pró-Reitoria de Extensão da Unimontes, local este 
em que estarão presentes o apoio tecnológico e a secretária do curso. Este 
núcleo dará todo o suporte necessário aos Pólos bem como aos Tutores 
Presenciais, possibilitando que os Pólos funcionem, garantindo a 
dinamicidade das ações, contribuindo para o alcance dos objetivos 
propostos e o intercâmbio entre os diversos municípios envolvidos e que 
representarão Pólos. 
O curso proposto terá um total de 180 horas, sendo 40 presenciais e 
140 a distancia horas na modalidade EAD com duração média de 6 meses, 
numa distribuição de 36 horas-aula/mês, que resulta numa dedicação 
média de 90 minutos/dia.
A organização curricular do curso prevê cinco módulos com carga 
horária diferenciadas e a realização de seminários locais para avaliação.
O curso está planejado para ter um total de 180 horas, sendo 40 
horas presencias e 140 horas na modalidade EaD com duração média de 6 
meses numa distribuição de 36 horas-aula/mês que resulta numa dedicação 
média de 90 minutos/dia. A estrutura desse segundo Módulo está 
organizada da seguinte maneira:
A primeira temática com duração de 16 horas fará uma reflexão 
sobre a LDB, à importância Lei 10639/03, a Lei N. 9394/1996, o Parecer 
03/2004, a Resolução 01/2004 do CNE, a Discriminação, o preconceito 
racial e comportamento social. já na segunda temática discutiremos sobre o 
processo Histórico do Movimento Negro no Brasil, a importância da 
declaração de Durban até a Lei 10639/03, abordaremos sobre A divida 
social do Brasil para com o Negro após o 13 de maio esta temática tem um 
total de 16 horas. Na terceira temática, com duração de 16 horas, faremos 
uma reflexão sobre as Relações Raciais na Escola, qual a responsabilidade do 
Currículo, qual o papel da TV, do livro didático, da escola e como devemos 
estar atentos para a mensagem oculta e distorcidas que essas agências 
transmitem sobre o racismo e o preconceito. 
08
Apresentação Caderno Didático
09
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
 Os participantes contarão com o apoio dos coordenadores, dos 
professores formadores, tutores presenciais, tutores a distância e Plantões 
Pedagógicos semanais de 20 horas.
O material utilizado no curso, além de ser disponibilizado 
impresso, estará disponível no ambiente virtual de aprendizagem. Constará 
do Manual de Utilização da Plataforma Moodle, o Manual do Aluno e os 
Guias específicos para o trabalho com cada conteúdo, todos estes em uma 
formatação específica para a EAD. Constará também de uma biblioteca 
virtual interativa disponibilizada para complementação de outras ou novas 
referências bibliográficas ou eletrônicas sobre os estudos em questão.
A avaliação da aprendizagem dos cursistas será feita pelos docentes 
e tutores do ERER, mediante registro integral de realização de todas as 
atividades propostas em cada conteúdo trabalhado, durante todo o curso, 
considerando ainda a freqüência em todos os fóruns e chats programados, a 
participação nestes.
Cada participante receberá da Unimontes, por meio da Pró-
Reitoria de Extensão, um certificado de conclusão do curso, registrado em 
livro próprio desta Pró-Reitoria, especificando a carga horária, os conteúdos 
e respectivos professores docentes e o aproveitamento dos alunos cursistas 
que concluírem todas as etapas previstas para o curso.
Acreditamos, assim como Paulo Freire que a educação se faz num 
processo de interação do educando e do educador, neste sentido, 
desejamos um excelente aproveitamento dos conteúdos propostos no 
curso, e certos de que estaremos sempre prontos para juntos construirmos 
uma metodologia onde as barreiras sejam transpostas.
Muito Axé! 
A Coordenação.
11
1.1 PRIMEIRAS PALAVRAS
Ferreira (1966) descreve que o 
início da História da Educação no Brasil, 
como um processo sistematizado de 
transmissão de conhecimentos, é 
indissociável da história da Companhia de 
Jesus. 
 As condições que favoreceram 
a evolução do ensino no Brasil foram a 
organização social e o conteúdo cultural, 
por meio da formação dos padres da 
companhia de Jesus. Aliado a esses 
fatores, está o fato de que o direito à 
educação era restrito, excluía mulheres, 
escravos, e, em alguns momentos, os 
primogênitos.
Santana (2006) ressalta que, no período colonial, a educação das 
crianças ocorria em âmbito privado, nas casas e em insituições religiosas.
Assim, não se podem perder de vista os objetivos práticos da ação 
jesuítica no Novo mundo: o recrutamento de fieis e servidores. Ambos foram 
atingidos pela ação educadora. A catequese, neste sentido, assegurou a 
conversão da população indígena e foi levada a cabo mediante criação de 
escolas elementares para os “curumins” e de núcleos missionários no interior 
das nações indígenas. A educação que se ministrava aos “curumins” 
estendia-se aos filhos dos colonos, o que garantia a evangelização destes. A 
simples presença dos padres já era garantia de manutenção da fé entre os 
colonos; as condições objetivas que favoreceram a evolução do ensino no 
Brasil foram a organização social e o conteúdo cultural, por meio da 
formação dos padres da companhia de Jesus. (Romanelli, 1983, p. 35).
De acordo com o autor, os padres ministravam a educação 
elementar para a população índia e branca em geral, com exceção das 
mulheres; a educação média para os homens da classe dominante 
continuou nos colégios, preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal. 
A educação superior religiosa era somente para esta última. A outra parte da 
população que não seguia a carreira eclesiástica era encaminhada para a 
Europa, a fim de completar os estudos. Então, podemos considerar que a 
obra de catequese acabou cedendo lugar à educação de elite. Romanelli 
(1983) destaca que essa educação jesuítica transformou-se em educação de 
classe e atravessou todo o período colonial e imperial, atingindo o período 
1UNIDADE 1A LDB, LEI 10.639/03, A LEI N. 9.394/1996, O PARECER 03/2004 E A RESOLUÇÃO 01/2004 DO CNE; DISCRIMINAÇÃO, PRECONCEITO RACIAL E COMPORTAMENTO SOCIAL.
Figura 1: Capa.
Fonte: www.thomsonlearning.com.br/
images/capasGrandes/852210056X.jpg 
DICAS
A LDB é a lei que 
determina os fins da 
educação, os caminhos a 
serem percorridos e os 
meios adequados para 
atingi-los. A LDB 
regulamenta a Educação 
Escolar Nacional.(Santos, 
1999:52)
PARA REFLETIR
As principais leis de ensino 
que se seguiram:
Lei N. 5.540, de 28 de 
novembro de 1968 (ensino 
superior).
Lei N. 5.692, de 11 de 
agosto de 1971 (ensino de 
1º e 2º graus)
Lei N. 7.044, de 18 de 
outubro de 1982 ( ensino 
de 2º grau).
12
Módulo II Caderno Didático
republicano sem ter sofrido, em suas bases, modificação estrutural. E foi com 
esta característica que ela sobreviveu à própria expulsão dos jesuítas, 
ocorida no século XVIII.
Já no século XIX, surge no Brasil uma grande estratificação social, e 
com isso a primeira camada intermediária:
Mas, se essa camada intemediária procurou a educação, 
como meio de ascensão social, são suas relações com a 
classse dominante que vão proporcionar-nosuma 
compreensão maior da característica dominante no ensino 
brasileiro, na época e posteriormente. Essas relações são 
ainda relações de dependência. Uma vez que as camadas 
inferiores viviam na servidão ou na escravatura e o trabalho 
físico era tido como degradante, não é de estranhar que se 
considerasse o ócio como um distintivo de classe. 
Com a presença de D. João, surge no Brasil o ensino superior e um 
processo de autonomia, que culminou com a independência política, o que 
não modificou a situação do ensino, acentuando o abandono total dos 
demais níveis de ensino e a solidificação da tradição na educação 
aristocrática.
1.2 A INDUSTRIALIZAÇÃO E AS NOVAS EXIGÊNCIAS EDUCACIONAIS 
Com o fim do império e o declínio do regime escravocrata, a 
adoção do regime assalariado e as grandes transfomações ocorridas na 
sociedade brasileira, como a expansão da lavoura de café, a insersão do 
telégrafo, a instalação portuária, as ferrovias, a urbanização etc, colocam o 
país rumo “à modernização”, à república, o que não representou o fim do 
sistema político elitista.
A passagem de um modelo econômico para outro não diminuiu a 
defasagem educacional; no entanto, é fato que o século XIX é caracterizado 
pela acentuada tendência do Estado agir como educador.
As exigências da sociedade industrial impunham 
modificações profundas na forma de se encarar a educação 
e, em consequencia, na atuação do Estado, como 
responsável pela educação do povo. As mudanças 
itroduzidas nas relações de produção e, sobretudo, a 
concentração cada vez mais ampla de população em centros 
urbanos tornaram imperiosa a necessidade de se eliminar o 
analfabetismo e dar um mínimo de quallificação para o 
trabalho a um máximo de pessoas. (ROMANELLI, 1983, p. 
59).
O capitalismo industrial impõe a necessidade de fornecer 
conhecimentos à população, ou pela necessidade da própria produção ou 
pela necessidade de se consumir; portanto, era necessário que a população 
tivesse condições mínimas de concorrer e consumir os bens produzidos. 
Com a expansão do sistema escolar, processa-se, de maneira atropelada, a 
atuação do Estado, atendendo somente às pressões sociais, o que contribuiu 
para o crescimento desigual das oportunidades educacionais.
13
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
Destacamos, então, no período de 1930, a forte relação entre 
educação e desenvolvimento, contribuindo para duas grandes mudanças, 
uma especificamente no crescimento da demanda educacional e a outra no 
crescimento da demanda efetiva, ou seja, em 1930, cresceu a defasagem 
existente entre educação e desenvolvimento no Brasil, e essa defasagem se 
encontrava diretamente atrelada às condições políticas ocasionadas entre as 
várias facções das classes dominantes. Mesmo assim, temos de considerar 
que a década de 1930 marcou o início de muitas transformações no campo 
educacional, como o Movimento da “Escola Nova” , o que trouxe 
perspectivas inovadoras para a época, como a laicidade do ensino, a co-
educação dos sexos, a escola pública para todos e a revolução pedagógica.
1.2.1 A Lei de Diretrizes e Bases: LDB
Vamos, neste momento, fazer um salto histórico significativo e 
destacar o surgimento da primeira LDB, por determinação da Constituição 
de 1946. 
Em 20 de novembro de 1961, é sancionada e publicada a primeira 
LDB, Lei n. 4.024, vigorando no dia 1º de Janeiro de 1962. Com a nova 
Constituição de 1967, foram inseridas novas leis de ensino:
Com base nessa nova ordem constitucional, 1967/69, foram 
baixadas várias leis de ensino em épocas diferentes, 
revogando parte da 4.024/61 que, originalmente, tinha 120 
artigos e remanesceram apenas 30 até 1996. (SANTOS, 
1999, p. 50)
Com base no artigo 22, XXIV, da nova Constiuição em vigor desde 
1988, foram muitos os projetos apresentados, encaminhados, modificados 
para a nova LDB, até à sua aprovação pela Câmara dos Deputados.
Em 20 de Dezembro de 1996, o então Presidente da República, 
Fernando Henrique Cardoso, sancionou a nova LDB, Lei nº 9.394/96, com 
caráter desafiador, regulamentando a atuação da União para gerir o modelo 
educacional brasileiro, estabelecendo, em colaboração com os Estados, o 
Distrito Federal e municípios, a condição para as diretrizes que nortearão os 
currículos e seus conteúdos mínimos. 
De acordo com Gonçalves (2006), a LDB regularizava o ensino 
educacional brasileiro, desprivilegiando pontos específicos e necessários 
para o bom andamento da Educação.
A autora aponta que, pautada nesta legislação, surgem os PCNs 
(Parâmetros Curriculares Nacionais) que não são normativos, mas entram no 
cotidiano das escolas com um caráter desafiador e é assumido como 
instrumento legal por muitos gestores e professores.
Ainda parafraseando Gonçalves (2006), a partir da década de 90, 
fruto de manifestações organizadas e reivindicatórias do Movimento Negro, 
surge no Brasil: 
14
Módulo II Caderno Didático
um aparato jurídico-normativo que contempla a diversidade 
como variável nuclear propondo mudanças na proposta 
curricular. São esses ajustamentos apontados como 
inovadores nascidos das bases inscritas na Carta Magna que 
se constituem na matéria-prima da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Da ação conjunta do texto 
constitucional e do contexto da LDB nascem a política e o 
planejamento educacional, e depende o dia-a-dia do 
funcionamento das redes escolares de todos os graus de 
ensino. A nova LDB reservava capítulos exclusivos para as 
peculiaridades da educação em especial para as áreas pouco 
contempladas, historicamente, no conjunto das políticas 
públicas brasileiras (GONÇALVES, 2006). 
A autora considera que as recomendações contidas nos PCN's estão 
voltadas nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, destacando para 
reflexões e debates que inquietam parte da população, tais como meio 
ambiente, sexualidade e pluralidade Cultural.
 Esses pontos são destacados como estratégias que subsidiaram 
profissionais envolvidos com a educação a tratar com menos preconceito 
assuntos referentes à sexualidade, ao meio ambiente e à pluralidade 
cultural: 
A aplicação e o aperfeiçoamento da legislação são decisivos, 
porém insuficientes. Os direitos culturais e a criminalização 
da discriminação atendem aspectos referentes à proteção de 
pessoas e grupos pertencentes às minorias étnicas e culturais. 
Para contribuir nesse processo de superação da 
discriminação e de construção de uma sociedade justa, livre 
e fraterna, o processo há de tratar do campo social, voltados 
para a formação de novos comportamentos, novos vínculos, 
em relação àqueles que historicamente foram alvos de 
injustiças, que se manifestam no cotidiano (Parâmetros 
Curriculares Nacionais, 1997, apud GONÇALVES, 2006).
Conforme Gonçalves (2006), é dever do Estado cumprir com o 
estabelecimento pleno da educação democrática, anti-racista, que prime 
pelo aprimoramento da solidificação das diferenças, da liberdade e dos 
direitos fundamentais da pessoa humana.
A autora destaca que, com as diretrizes dos PCNs, a escola deve ser 
parceira e colaborar para que os princípios constitucionais da igualdade, da 
manifestação das diferenças sexuais e da pluralidade sejam concretizados, 
“mediante ações em que a escola trabalharia com questões da diversidade 
cultural, indicando a necessidade de se conhecer e considerar a cultura dos 
diversos grupos étnicos.” (GONÇALVES, 2006).
Devemos considerar que foi somente na década de 1990 que 
questões referentes à pluralidade étnica e racial e a questão da diferença 
começam a se destacar nos estudos: 
A necessidade imperiosa da formação de professores no 
tema PluralidadeCultural. Provocar essa demanda 
específica na formação docente é exercício de cidadania. É 
investimento importante e precisa ser um compromisso 
15
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
político pedagógico de qualquer planejamento 
educacional/escolar para formação e/ou desenvolvimento 
profissional dos professores (PCN. Temas Transversais, 1997, 
p. 123).
Entendemos que, assim como expressa nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), a educação escolar deve ser entendida como um espaço 
sociocultural e institucional responsável pelo trato pedagógico do 
conhecimento e da cultura, mas deve ser compreendido e solidificado como 
um espaço pleno de manifestação cultural.
1.2.2 Lei 10. 639/03: dimensões para uma educação anti-racista
A história do Brasil tem sido uma história de perdas, de exclusões e 
de manutenção dos privilégios de minorias. A herança que as crianças e os 
jovens, hoje a maioria da população, recebem dessa história caracteriza-se 
pela opressão, pela carência, pelo descrédito e pela ausência de 
perspectivas, pela perplexidade. 
A política de desobrigação do Estado com a educação pública, 
gratuita e de qualidade cada vez mais vem excluindo crianças, jovens e 
adultos da escola e aprofundando as desigualdades sociais e raciais.
A Lei 10.639/03 altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no 
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e 
Cultura Afro-Brasileira, e dá outras providências.
 No entanto, como pondera Gonçalves (2006), a essa estrutura 
jurídico-normativa acrescenta a Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que 
altera a LDB, inserindo no currículo oficial a obrigatoriedade da temática 
História e Cultura afro-brasileira. Os artigos incluídos são os seguintes:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, 
oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura 
Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo 
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no 
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade 
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, 
econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira 
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas 
áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 
“Dia Nacional da Consciência Negra."
Dessa maneira, conforme Gonçalves destaca, no currículo oficial da 
Rede de Ensino ocorre a inclusão obrigatória da temática História e Cultura 
afro-brasileira; há também a institucionalização do dia 20 de novembro 
DICAS
A primeira LDB passou 13 
anos para ser aprovada no 
Congresso Nacional. (...) 
desde 1988, busca-se a 
aprovação de uma lei que, 
finalmente, organize o 
sistema nacional de 
educação e estabeleça a sua 
unidade. Passando esse 
tempo, durante o qual foi 
realizado um amplo debate 
entre a sociedade civil 
organizada, parlamentares 
de todos os partidos e 
educadores, se chegou a 
uma projeto de LDB que 
talvez possamos classificar 
como o mais democrático 
da história do nosso 
legislativo. Nesse processo 
de elaboração, foram 
ouvidas mais de 40 
instituições e entidades de 
todas as concepções 
ideológicas, além de 
realizados numerosos 
seminários temáticos, 
envolvendo especialistas 
sobre os pontos mais 
polêmicos, nunca se 
discutiu e negociou tanto 
para elaborar uma 
lei.(SANTOS, 1999, p.52-3)
16
Módulo II Caderno Didático
como dia da Consciência Negra. O objetivo é viabilizar a implementação da 
lei, e, para isso, são elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e cultura 
afro-brasileira e africana, aprovada pelo Conselho Nacional de educação em 
10 de março de 2004. A autora destaca que as diretrizes indicam para as 
condições materiais das escolas e que a formação dos professores são 
indispensáveis para uma educação de qualidade, visando oportunidades 
para todas as pessoas, valorizando o reconhecimento e a valorização do 
processo histórico, cultural e identitário dos afro-descendentes.
Ao refletir sobre a dinâmica escolar e a maneira como os docentes 
lidam com conceitos discriminatórios, Gonçalves (2006) enfatiza a 
incipiência dessas políticas pois, de acordo com a autora, não ”provocam 
inserções significativas no âmbito escolar”. Essa forma, ainda que 
rudimentar, de tratar a questão dos negros, corrobora com a “formação 
social de uma cultura oriunda do sistema escravocrata e da oligarquização 
do Estado, o que ocasionou uma forma específica de opressão, que, por sua 
vez, provoca segregação racial”. Assim, a autora acredita que, paralelamente 
às políticas públicas, fazem-se necessárias manifestações, tendo como:
 “[...] horizonte a revisão dos currículos e materiais 
pedagógicos em todos os níveis de ensino, especificamente 
dos livros didáticos no que tange à constituição social, 
demográfica, cultural e política do povo negro, incluindo nas 
discussões toda comunidade escolar.” (GONÇALVES, 2006).
A autora destaca nesse processo a imperiosa necessidade de 
diretrizes voltadas para uma formação profissional, onde a educação 
privilegie não só uma cultura, mas todos os povos:
Crianças brasileiras de todas as origens étnico-racias têm 
direito ao conhecimento da beleza, riqueza e dignidade das 
culturas negro-africanas. Jovens e adultos têm o mesmo 
direito. Nas universidades brasileiras, procure nos 
departamentos as disciplinas que informam sobre a África. 
Que silêncio lamentável é esse, que torna invisível parte tão 
importante da construção histórica e social de nosso povo, e 
de nós mesmos? (Ribeiro, 2002, p. 150).
PARA REFLETIR
Como recontar a educação 
sob a ótica Africana?
Como criar uma nova forma 
de educar diferente do 
ângulo eurocêntrico?
Figura 2
Fonte: www.diamang.com/diamang/Lunda/povo/
tradicoes/images/TamboresImage45.jpg
Figura 3
Fonte: carlafabianny.catuca-hit.zip.net/
images/tambor702.jpg
17
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
Destacamos, neste sentido, a necessidade da educação brasileira 
estar atenta para as diversidades que compõem a nossa sociedade. Não nos 
esquecendo de que somos considerados o segundo país mais negro do 
mundo, e mesmo assim a população afro-descendente é rotulada com 
discriminação e expropriada de seus diretos fundamentais. 
1.3 PARECER 03/2004 DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Em 10 de março de 2008, o governo altera a Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e inclui no 
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática da cultura 
Indígena.
De acordo com o texto elaborado por Silva et al (2004), o parecer é 
uma das poucas tentativas concretas na área da educação que procura 
oferecer um suporte para dar resposta à demanda da população negra. Isso 
significa que, pela primeira vez na educação, temos uma política de 
reparação, que tenta reconhecer e valorizar a história, a cultura, a 
identidade da população afro-descendente: 
Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas, 
sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o 
racismo e as discriminações que atingem particularmenteos negros. 
(PARECER N.º:CNE/CP 003/2004)
Ainda conforme Silva et al (2004), o parecer propõe:
Divulgação e produção de conhecimentos, a formação de 
atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos 
orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – 
descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes 
de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção 
de uma nação democrática, em que todos, igualmente, 
tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. 
É importante salientar que tais políticas têm como meta o 
direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, 
expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com 
autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É 
necessário sublinhar que tais políticas têm, também, como 
meta o direito dos negros, assim como de todos os cidadãos 
brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em 
escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por 
professores qualificados para o ensino das diferentes áreas 
de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas 
relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis 
e capazes de conduzir a reeducação das relações entre 
diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes 
de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. 
Consideramos que os negros, desde a imposição de sua 
permanência em nossa sociedade pelo sistema escravocrata, têm sido 
permanentemente expropriados de suas condições mínimas de 
18
Módulo II Caderno Didático
sobrevivência, o que tem colaborado para desdobramentos negativos na 
educação brasileira; entendemos que o racismo do passado continua, 
implicitamente, mas presente em nossa sociedade, o que constitui 
ingredientes para o fracasso escolar dos alunos afro-descendentes. Tal como 
Cavalleiro (2006), entendemos que a Sanção da Lei n. 10.639/2003, da 
Resolução CNE/CP1/2004 e do Parecer CNE/CP 3/2004 constitui medidas 
iniciais rumo à reparação do povo negro brasileiro. Isso significa que 
aceitamos a ideia de que somos um país racista e preconceituoso. Além 
disso, abrimos espaço para se adotar medidas claras e democráticas que 
possam amenizar, ou até mesmo corrigir formas conexas de discriminação. 
 Conforme Silva et al:
O parecer é destinado aos administradores, aos 
mantenedores de estabelecimentos, aos próprios 
estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos 
implicados na elaboração, na execução, avaliação de 
programas de interesse educacional, de planos 
institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se, 
também, às famílias dos estudantes, a eles próprios e a todos 
os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros, 
para nele buscarem orientações, quando pretenderem 
dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no 
que diz respeito às relações étnico-raciais. O 
reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-
brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito 
à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao 
estudo, mas também à formação para a cidadania 
responsável pela construção de uma sociedade justa e 
democrática. O parecer oferece alguns apontamentos que 
norteiam a importância do ensino da história e cultura Afro-
Brasileira e africana que, certamente, muda o foco da 
educação e percepção dos afro-brasileiros na construção 
ideológica de sua história. (PARECER N.º:CNE/CP 003/2004)
Para conduzir suas ações, os estabelecimentos terão como 
referência as bases filosóficas e pedagógicas que assumem os seguintes 
princípios:
I Consciência política e histórica da diversidade.
II Fortalecimento de identidades e de direitos.
III Ações educativas de combate ao racismo e a discriminações.
O parecer, em seus princípios e desdobramentos, sugere mudança 
não somente na mentalidade, mas também no modo de pensar e agir dos 
indivíduos, das intuições, de suas tradições culturais e dos professores. As 
determinações são baseadas no seguinte princípio: O ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Esta determinação, de acordo com o 
parecer, tenta estabelecer um elo de articulação entre passado, presente e 
futuro, envolvendo experiências, construções e pensamentos produzidos 
em diferentes circunstâncias e realidades do afro-descendente, com o 
objetivo de reconhecer e de valorizar a identidade, a história e a cultura dos 
afro-brasileiros, garantindo, dessa maneira, seus direitos de cidadãos. 
19
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
Na segunda 
determinação, o ensino 
de História e Cultura 
A f r o - B r a s i l e i r a e 
Afr icana envolverá 
diferentes meios, que 
busquem compreender 
e i n t e r p r e t a r, n a 
perspectiva de quem o 
formule, diferentes 
formas de expressão e 
de organização de raciocínios e de pensamentos de raiz da cultura africana. 
Deve promover oportunidades de diálogo, de comunicação entre diferentes 
sistemas simbólicos e estruturas conceituais, buscar formas de convivência 
harmoniosa, promover a construção de projeto de sociedade em que todos 
se sintam encorajados a expor, a defender sua especificidade étnico-racial. 
(PARECER N.º:CNE/CP 003/2004: p.10).
Na terceira determinação, o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana e a educação das relações étnico-raciais serão 
desenvolvidos no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades 
de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação 
Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em 
atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios 
de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, 
brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes 
escolares. (PARECER N.º:CNE/CP 003/2004, p.10).
Na quarta determinação, o 
ensino de História Afro-Brasileira 
abrange iniciativas e organizações 
negras, incluindo a história dos 
quilombos, a começar pelo de 
Palmares, e de remanescentes de 
quilombos, que têm contribuído para 
o desenvolvimento de comunidades, 
bairros, localidades, municípios, 
regiões (exemplos: associações negras 
recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, 
irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Serão estacados 
acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade. O 
parecer determina, ainda, que as datas significativas para cada região e 
localidade serão devidamente assinaladas. Assim, o dia 13 de maio 
envolverá o dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, e será vivenciado 
como o dia de denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e 
Figura 4
Fonte: media.photobucket.com/image/Educa%2525C3%2
525A7%2525C3%2525A3o%20Afro-brasileira.j
PARA REFLETIR
Como despertar interesse 
pela cultura Afro-brasileira 
nas escolas?
Como valorizar uma cultura 
historicamente 
estereotipada e rotulada de 
forma negativa?
Como trabalhar a 
intolerância religiosa na 
educação de base?
Figura 5
Fonte: www.site1.unibh.br/
20
Módulo II Caderno Didático
simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos 
significados da Lei áurea para os negros. Já o dia 20 de novembro será 
celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se 
consciência negra nos termos explicitados anteriormente no Parecer N.º: 
CNE/CP 003/2004, p.11.
O parecer ainda determina que o ensino de Cultura Afro-Brasileira 
enfatizará a especificidade de cada cultura. O ensino de História e de 
Cultura Afro-Brasileira se fará por diferentes meios, como por exemplo a 
realização de projetos.Entendemos que o parecer vem reconhecer o problema do racismo 
em nosso país e, o mais importante, a necessidade de combatê-lo nas mais 
diferentes esferas, sobretudo nas instituições escolares. Vem destacar, 
também, a necessidade da promoção do respeito à cultura afro-
descendente. Dessa maneira, o Ministério da Educação tem a obrigação de 
implementar medidas que visem ao combate ao racismo e à construção de 
medidas que busquem a valorização do pertencimento racial dos alunos 
negros.
1.3.1 A RESOLUÇÃO 01/2004: Institui Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História 
e Cultura Afro-Brasileira e Africana
Em 17 de junho de 2004, é homologada a Resolução que 
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira 
e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino que atuam nos 
níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições 
que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de 
professores.
Em seus nove artigos, o parecer visa indicar elementos norteadores 
para a institucionalização das Dirtetrizes, tendo como prioridade promover 
a educação de cidadãos autônomos rumo à construção de uma sociedade 
mais justa e democrática.
Essas medidas podem ser consideradas as primeiras iniciativas para 
minimização dos efeitos causados pelas relações discriminatórias, podendo 
contribuir concretamente para a transformação da sociedade em um espaço 
democrático e de respeito à diversidade.
Vale salientar que, tratar a questão do negro de forma diferenciada, 
significa garantir à população negra um direito que lhe foi negado durante 
toda sua trajetória no Brasil, além de proporcionar a possibilidade de 
conhecer verdadeiramente sua história.
21
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
Entendemos que as diretrizes previstas na Resolução NNE/CP 
1/2004 e na Lei 10.639/2003 constituem passos importantes para 
orientação de ações concretas e democráticas para a educação da 
diversidade racial no Brasil.
1.4 DISCRIMINAÇÃO, PRECONCEITO RACIAL E COMPORTAMENTO 
SOCIAL
Guimarães (1999) nos esclarece que é necessário distinguir, como 
nas ciências sociais, as diferenças existentes entre dois conceitos que são os 
analíticos e os nativos. Neste sentido, tentaremos trabalhar, a partir dessa 
ótica, com a categoria analítica e a categoria nativa. Para compreendermos 
melhor a questão, seguiremos a concepção metodológica utilizada por 
Antônio Sergio Guimarães:
Um conceito ou categoria analítica é o que permite a análise 
de um determinado conjunto de fenômenos, e faz sentido 
apenas no corpo de uma teoria. Quando falamos de 
conceito nativo, ao contrário, é porque estamos trabalhando 
com uma categoria que tem sentido no mundo prático, 
efetivo. Ou seja, possui um sentido histórico, um sentido 
específico para um determinado grupo humano. A verdade 
é que qualquer conceito, seja analítico, seja nativo, só faz 
sentido no contexto ou de uma teoria específica ou de um 
momento histórico específico. (GUIMARÃES, 1999, p. 2).
Acreditamos que não existem conceitos que possuem uma 
legitimidade em todo lugar, desvinculados de um caráter histórico ou 
descontextualizado de uma teoria. Guimarães (1999) destaca que são 
pouquíssimos os conceitos que atravessam o tempo ou as teorias com o 
mesmo sentido. Sendo assim, estes são conceitos que adotaremos não só 
neste primeiro capítulo, porque são termos que devem ser compreendidos 
dentro de certos contextos, considerando os aspectos históricos, culturais e 
sociais que fazem parte do seu contexto. 
Considerando o supracitado, compreendemos que o preconceito 
consiste na formação de uma ideia ou conceito antecipadamente, sem um 
real conhecimento dos fatos. Os indivíduos que apresentam um 
comportamento preconceituoso possuem uma postura dogmática, e não 
estão abertos para um estudo aprofundado sobre a questão julgada (Bernd, 
1994). Apresentam-se com um comportamento baseado no senso comum, 
sem que haja uma reflexão ou questionamento em relação ao que está posto 
na realidade como verdadeiro.
O preconceito pode resultar na criação de estereótipos que Bernd 
(1994) conceitua como uma generalização apressada, algo que foi 
observado em um único indivíduo toma forma de uma verdade universal. 
Bernd acrescenta que, depois de sua cristalização, torna-se muito difícil sua 
desconstrução, um processo que pode levar décadas.
22
Módulo II Caderno Didático
Outro aspecto a ser discutido é a questão do racismo, em que se faz 
necessário apresentar um pequeno histórico da noção de raça, e como foi 
usada em prol do capitalismo para legitimar a dominação e a exploração de 
um povo sobre outro. 
A partir dessa característica, utilizando como referência Bernd 
(1994), no momento em que discorre sobre a utilização do termo raça, 
ocorria unicamente no reino animal, desde o século XVI. Mas neste mesmo 
século a essência do que viria mais tarde a ser chamado de racismo já fazia 
parte da realidade da época, uma vez que a expansão marítima acarretou o 
conhecimento de novas civilizações, e a ideia da superioridade era utilizada 
pelos europeus que chegavam à América como uma forma de justificar a 
exploração dos povos nativos. 
Entretanto, essa essência é bem mais antiga, pois Aristóteles já 
defendia a superioridade grega em relação aos bárbaros que deveriam ser 
escravos (Bernd, 1994). Diante disso, pode-se concluir que o racismo 
manifestou-se ao longo da história, de diversas maneiras; na idade antiga, 
entre gregos e bárbaros; na idade média, entre cristãos e não cristãos, até 
fundamentar-se principalmente nas diferenças de cor. E, como acrescenta 
Hofbauer: 
A palavra "raça" surgiria como uma nova referência 
conceitual possível para pensar diferenças humanas. As 
alterações semânticas ocorridas no vocábulo ao longo dos 
séculos, contudo, são expressão de disputas intelectuais e 
ideológicas pela interpretação mais adequada da realidade e 
acompanhavam as grandes transformações econômicas, 
políticas e sociais do mundo ocidental. (Hofbauer, 1999, p. 
93).
Assim, a forma de diferenciação entre os seres humanos fazia 
emergir a ideia de superioridade e inferioridade entre os povos, tornando-se 
uma justificativa para que ocorresse a dominação de um grupo sobre outro. 
O termo raça se adaptou às diferentes épocas, de acordo com as 
necessidades políticas e econômicas de cada período, ao longo da história. 
O primeiro registro conhecido do termo raça para designar seres 
humanos em espécies foi utilizado por François Bernier, no século XVII, em 
artigo publicado em um jornal de Paris (GUIMARÃES, 2008). Mas é a partir 
do século XIX, com o surgimento das ideias evolucionistas, que a raça, no 
sentido de caracterizar os seres humanos, passa a influenciar vários campos 
de estudo, entre eles a biologia (SANTOS, 1980).
 Desse modo, a ciência buscava provas, estudando as 
particularidades físicas da hereditariedade e dos genes dos indivíduos, para 
afirmar a superioridade do homem branco europeu em relação aos demais 
(asiáticos, africanos, latino-americanos). A partir desse período, o que se 
convencionou chamar de raça estava relacionado a um conjunto de traços 
físicos como cor da pele, textura do cabelo, altura média dos indivíduos, 
além de outras características que foram internalizadas e popularizadas 
como pontos de identificação de grupos raciais. (GONÇALVES, 1985). 
23
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
A teoria das raças possui dois equívocos, conforme é exposto por 
Guimarães(2008). O primeiro deles é o de colocar a distribuição de 
atributos humanos, como a capacidade intelectual, como sendo 
determinado por uma característica coletiva, definindo seu grau de 
capacidade e inteligência, visto que ela se distribui de uma forma 
homogênea em todos os indivíduos, independente da sua origem. 
O segundo equívoco apresentado por Guimarães (2008) era o de 
tentar explicar, pelo viés da biologia, as diferenças existentes entre 
determinados grupos, que, na verdade, são derivadas de uma série de 
características culturais, geográficas e cognitivas. O estudo das raças nunca 
teve como objetivo o conhecimento da diversidade humana, mas sim a 
reprodução de preconceitos e uma justificação para a dominação política e 
exploração econômica, que é resultado do etnocentrismo dos poderosos.
Tais ideias serviram principalmente ao capitalismo, para legitimar a 
exploração dos países reconhecidos como desenvolvidos sobre os 
subdesenvolvidos, tendo como um dos principais difusores da ideia de 
superioridade e inferioridade das raças com bases na ciência, o chamado 
Racismo Científico, o Conde de Gobineau (1816– 1882). Gobineau 
produziu inúmeros ensaios sobre a desigualdade das raças, e reuniu 
seguidores em diversas partes do mundo, inclusive no Brasil. O racismo 
científico influenciou o surgimento do fascismo, na Itália, e do nazismo, na 
Alemanha, que ocasionou a morte de milhões de judeus (BERND, 1994).
As pessoas que são vítimas de racismo carregam o que Goffman 
(1963) chama de estigma; no caso do negro, o estigma tribal encontra-se 
relacionado às características de raça, nação e religião. Ele pode se 
apresentar de um modo que a característica que o diferencia é totalmente 
perceptível, como a cor da pele. Desse modo, o autor supracitado 
complementa que o estigma é utilizado como referência de existência de 
um traço reconhecido pela sociedade negativa, mas não necessariamente 
caracteriza como algo negativo. Diante deste aspecto, os indivíduos 
discriminados tornam-se estigmatizados, uma vez que sua cor e outros 
traços que lhes são inerentes são vistos pela sociedade, muitas vezes, como 
negativos e não se encaixam nos padrões exigidos.
Após a segunda Guerra Mundial, as ideias racistas passam a ser 
condenadas por todo o mundo devido aos horrores causados pelo ódio 
nazista. A Unesco passa a financiar pesquisas sociológicas em torno da 
temática, na tentativa de superar o uso que vinha sendo feito do conceito de 
raça. Percebeu-se que os grupos nacionais religiosos ou geográficos não 
constituem grupos de raça, desse modo, buscou-se uma substituição do 
conceito de raça para grupos étnicos. (HOFBAUER, 1999).
Guimarães (1999) apresenta etnia como sendo um tipo de carisma 
ou estigma relacionado à identidade nacional, cultural ou regional dos 
indivíduos, considerando que, no Brasil, elas são importantes, no sentido de 
identificação dos negros e se apresentam de forma diferenciada por meio de 
24
Módulo II Caderno Didático
identidades regionais que foram estigmatizadas negativamente ou 
positivamente, como as ideias depreciativas em relação a uma determinada 
região (“paraíba” ou “nordestino”), ou às identidades reconhecidas como 
positivas e carismáticas ( “sulistas” ou “paulistas”). 
Em 1978, a UNESCO publica a Declaração sobre Raça e os 
Preconceitos Raciais, que condena o racismo e a discriminação que estão 
presentes na sociedade, abolindo a ideia de raças humanas e da 
superioridade e inferioridade racial. 
Diante desse aspecto, pode-se concordar com Bernd (1994), 
quando ela diz que as desigualdades entre os povos são decorrentes de 
inúmeras diferenças geográficas, climáticas, culturais e sociais, resultando 
em diversas formas de adaptação e vivências diferenciadas, e, conforme o 
que atualmente já foi comprovado pela ciência, as diferenças não são 
ocasionadas por uma inferioridade biológica. Resultam de uma postura 
etnocêntrica dos países europeus em considerar como o único modo 
possível de organização e de civilização o que é adotado por eles. 
O Racismo no Brasil possui uma particularidade que foi, durante 
muito tempo, aceita pela maioria da população. A crença na sua não 
existência foi perpetuada pelo surgimento, na década de 1930, do “mito da 
democracia racial”, conceito criado por Gilberto Freyre em sua obra Casa 
Grande e Senzala (1932) com grande repercussão em todo o país. Dessa 
forma, o racismo se expressou de forma velada, mascarado por uma ideia de 
que as três raças que formavam o país (índio, negro, branco) conviveram de 
forma harmônica, sem resistência ou conflitos perante as relações desiguais 
estabelecidas entre elas.
Na década de 1940, surgiram os estudos de Donald Pierson, o qual 
pontua que os grupos seriam classes e que, desse modo, estariam abertos à 
mobilidade e ao trânsito entre si e, consequentemente, não seriam raças. 
Outro período importante para o estudo das relações raciais no Brasil 
ocorreu sob o patrocínio da Unesco de estudos que ocorreram 
principalmente no Rio de Janeiro e em São Paulo.
A chamada escola paulista de sociologia desenvolveu estudos que 
rompiam com a ideia dominante de relações igualitárias entre os grupos 
raciais. Acreditavam que, em áreas tradicionais, essas relações igualitárias se 
estabeleciam, mas em locais mais desenvolvidos economicamente, 
percebeu-se um acirramento da competição e desencadeou-se o 
preconceito racial. (GUIMARÃES, 1999). 
Mas, com a persistência do mito da democracia racial, predominou 
o pensamento de que o preconceito e a discriminação e as desigualdades 
que existiam no país não eram de ordem racial, mas, sim, de ordem 
econômica. Neste aspecto, é importante ressaltar que estes fatores, classe e 
raça, estão historicamente relacionados. A luta do negro configurou-se 
como uma luta de classe (Gonçalves, 1985), em busca de liberdade e de 
condições de emprego e de uma vida melhor, mas dizer que no Brasil só 
25
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
existe a discriminação social é uma forma de negação de um problema 
inerente ao cotidiano, que é o preconceito contra os negros. Não por serem 
pobres, mas por serem de uma cor diferente, ocasionando, dentro de uma 
perspectiva histórica, um processo de marginalização e de inferioridade. 
Outro aspecto relevante, que contribuiu para a invisibilidade do 
racismo no Brasil, foi uma constante comparação com o tipo de racismo 
existente nos Estados Unidos, marcado por um contexto diferenciado, em 
um modelo que não poderia ser aplicado ao nosso país, uma categoria 
particular específica existente na realidade norte-americana elevada, a uma 
categoria universal (GUIMARÃES, 2008).
Sendo assim, como pontua Cavalleiro (2006), o racismo no Brasil se 
identifica quando se percebem e se analisam as desigualdades gritantes 
entre os negros e os brancos e as consequências dessas desigualdades na vida 
de cada grupo. Neste sentido, percebem-se a marginalização do negro, do 
espaço que ele ocupa na sociedade, a falta de acesso a serviços básicos e a 
direitos como produtos do racismo existente no Brasil, que não possibilitou o 
acesso das populações que foram negligenciadas aos direitos básicos. O fator 
1
cor é um forte determinante dos espaços que essa população vai ocupar na 
sociedade, e, de forma mais subjetiva, de compreensão do lugar dos 
diferentes grupos raciais em sociedade hierarquizada. 
Quando se acredita que o preconceito é de ordem social e, não, 
racial, desconsideram-se as relações que foram estabelecidas 
historicamente no Brasil de dominação do homem branco europeu sobre o 
negro e o índio, desvalorizando seus aspectos culturais e os inferiorizando, 
por meioda criação de um grande número de estereótipos negativos sobre 
sua cor, sua conduta, sua religiosidade e sua capacidade intelectual. 
Ao se acreditar na supremacia do preconceito social em detrimento 
do racial, exime-se a sociedade de qualquer culpa, pois se o racismo existe, 
não é devido à forma desigual de organização da sociedade, mas em 
decorrência da irracionalidade e ignorância de alguns indivíduos. Destarte, 
o fracasso alcançado e a permanência de um grande contingente de negros 
em uma condição de pobreza é algo que ocorre unicamente devido a sua 
falta de esforço e empenho e incapacidade, não da falta de condições que 
deveriam ser geradas pela sociedade (GONÇALVES, 1985). 
 Quando essa ideia passa a ser introjetada nas pessoas, o racismo 
produz, nas suas próprias vítimas, o sentimento de não aceitação das suas 
características (SANTOS, 1980), e essa condição se manifestou no país por 
meio da ideologia do branqueamento, se um modo que os negros buscavam 
cada vez mais se aproximar dos padrões brancos, pois quanto mais próximo 
do modelo de homem branco mais fácil se tornava sua aceitação na 
sociedade.
 A partir daí, o negro busca, por meio da miscigenação com o 
branco, a ascensão social para seus descendentes, tornando-os mais claros. 
A concepção passada do branco como modelo de perfeição e de 
DICAS
1
Não se 
esquecendo de que cor é 
uma categoria nativa, 
portanto um marcador 
social.
26
Módulo II Caderno Didático
superioridade, defendida por alguns intelectuais do final do século XIX e 
início do século XX, como Nina Rodrigues, foi colocada em prática por meio 
da política adotada pelo governo brasileiro de incentivo à imigração 
europeia. Os imigrantes vieram para trabalhar nas lavouras de café e 
embranquecer a população brasileira, tornando o país mais civilizado e mais 
desenvolvido.
A ideia de raça foi perdendo sua razão biológica, pois já foi 
comprovado não haver tal diferença entre os seres humanos. Mesmo não se 
caracterizando mais com essa realidade concreta, essa idéia continua a 
persistir no imaginário da população, pois se configura como uma 
construção social, que possui uma função e uma realidade social 
(GUIMARÃES, 2008). É algo presente no pensamento da população como 
um demarcador de grupos e de suas identidades, pelas características físicas 
e de suas expressões culturais e religiosas.
Destarte, podemos concluir que o racismo nasceu e foi utilizado 
pelos ideais do capitalismo para colocar como motivo do atraso dos países 
subdesenvolvidos sua inferioridade racial. Acrescentando que ele pode 
surgir de uma postura de defesa em relação ao diferente, que evolui para a 
criação de estereótipos, que são julgamentos de um comportamento 
observado em um único indivíduo, o qual passa a ser creditado como uma 
atitude de todos que pertencem àquele grupo, atitudes universais. 
(SANTOS, 1980). E, como pontua Guimarães (1999), pensamos que o 
significado de raça depende do local de onde falamos, se é de uma categoria 
do mundo real, ou seja, nativa, ou se estamos falando em termos científicos, 
de uma categoria analítica. 
Como citamos anteriormente, as posturas preconceituosas e 
racistas correspondem a uma atitude discriminatória. A discriminação é a 
confirmação, por ações do preconceito e do racismo, e pode se expressar 
em regimes separatistas e de forma legal, como o Apartheid, na África do Sul, 
ou apenas fazer parte do comportamento da população, como no Brasil. 
Portanto, é instrumento agressivo de afirmação de um grupo sobre outro 
(SANTOS, 1980)
Ainda de acordo com Gonçalves (1985), em sua dissertação de 
mestrado, apresenta a discriminação como um movimento que se apresenta 
sob duas vertentes. Uma delas é a de que o processo discriminatório ocorre 
de forma violenta e agressiva, acarretando inúmeros prejuízos para os 
indivíduos discriminados. Na outra vertente, a discriminação se apresenta 
como um processo de valorização e conhecimento da diversidade. 
Gonçalves aponta a discriminação como uma categoria que possui um 
caráter contraditório, na medida em que pode se apresentar com uma 
dimensão positiva ou negativa, uma vez que penaliza, outra que reconhece 
as diferenças. 
Diante disso, o autor supracitado postula dois termos, que acredita 
provisoriamente sanar tal ambigüidade. O primeiro é a Discriminação 
27
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
Diferencial, que reconhece as particularidades, para sua valorização, 
respeito e reconhecimento enquanto partes construtoras da totalidade; ou 
seja, ao se discriminar, pode-se reconhecer, mediante uma ação política, as 
especificidades de determinados grupos de minorias na sociedade. Esse 
primeiro aspecto, a Discriminação Diferencial, se apresenta de forma 
contrária ao que está posto na sociedade; torna-se um meio de luta dos 
grupos raciais minoritários, em busca do reconhecimento de suas 
particularidades, em busca de uma transformação (GONÇALVES, 1985). 
Atualmente, tal posicionamento pode ser identificado com as chamadas 
ações afirmativas, que são políticas que têm por objetivo promover o acesso 
de grupos estigmatizados, discriminados e marginalizados à educação, ao 
emprego, entre outros direitos, por meio de um tratamento preferencial ou 
com a utilização de cotas (GUIMARÃES, 2008). 
O segundo termo é a Discriminação não Diferencial. Como 
apresenta Gonçalves (1985), é aquele que se apresenta de forma negativa, 
que coloca um modelo social a ser seguido, excluindo aqueles que não se 
adaptam a ele. A exclusão é percebida de três formas: a violência de 
repressão; a violência pela transmissão de estereótipos negativos; e a 
exploração material e do trabalho. 
As relações discriminatórias se apresentam em diversos âmbitos da 
sociedade, inclusive na escola, onde o indivíduo não tem reconhecimento e 
o respeito de suas especificidades, que nunca foram valorizadas.
A persistência do racismo, do preconceito e da discriminação na 
sociedade configura-se como algo extremamente negativo, pois afasta as 
minorias de alcançarem uma elevação nas condições de vida, de emprego e 
de educação, além de provocar nas suas vítimas o sentimento de negação 
dos seus traços característicos, e uma busca incessante de atingir os padrões 
socialmente mais aceitos. Um conjunto de práticas que subordina 
socialmente todos os não-brancos aos brancos, que concentram o poder. 
REFERÊNCIAS
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ampliada. São Paulo, 1998.
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Educação Nacional, 1971. 
BRASIL. Lei n. º 9.394, de 20.12.96 – Estabelece a Nova Diretriz de Bases 
da Educação Nacional. Brasília: [s.n.], 1996. 
28
Módulo II Caderno Didático
BRASIL. Lei n. º 10.639, de 09.01.03 – Altera a Lei 9.394/96 para incluir no 
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e cultura afro-brasileira”. 
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Raciais. Ministério da Educação, Brasília, 2006.
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SANTANA, Patrícia Maria de Souza. Educação Infantil. In: Orientações e 
Ações para a Educação das Relações étnico-Raciais. Brasília, SECAD,2006.
FERREIRA, Títo Lívio. História da Educação Lusobrasileira. São Paulo: 
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e 
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GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo Como trabalhar com raça em 
sociologia. Disponível em:
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19h39min.
GONÇALVES, Luís Alberto. O silêncio: um ritual pedagógico a favor da 
discriminação racial (um estudo acerca da discriminação racial como fator 
de seletividade na escola pública de primeiro grau – 1ª a 4ª) 1985. 
Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais. Belo 
Horizonte, 1985.
GONÇALVES, Luciane Ribeiro Dias. Educação das relações étnico-raciais: 
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http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT21-2372-
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Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
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In: Ethnos Brasil, Ano I – nº 1, março de 2002, p.11-20. – UNESP.
RIBEIRO, Romilda Iyakemi. Até quando educaremos exclusivamente para 
a branquitude? Redes-de-significado na construção da identidade e da 
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ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil 
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SANTOS, Joel Rufino dos. O que é racismo. 3.ed. São Paulo: 
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SODRÉ, Nelson Werneck. O que se deve ler para conhecer o Brasil. Rio de 
Janeiro: INEP/MEC, 1960.
RESUMO
O texto vem refletir sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 
LDB, destacando o processo histórico, os avanços e sua contribuição para a 
educação brasileira. Além disso, discute sobre a inserção da Lei 
N.10.639/03, da Lei N.11.645/08 e do parecer 03/2004. A primeira vem 
incluir no currículo oficial a obrigatoriedade da história da África, da cultura 
afro-brasileira e institucionaliza a data 20 de novembro como dia nacional 
da Consciência Negra no currículo escolar; a segunda altera a primeira e 
estabelece a obrigatoriedade da cultura indígena. Discute também a 
resolução 01/2004, que homologa as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História, de 
Cultura Afro-brasileira e Africana. Paralelamente, aborda o racismo nos 
livros didáticos, o preconceito e a discriminação racial nos ambientes 
escolares e na sociedade.
30
Módulo II Caderno Didático
2UNIDADE 2HISTÓRICO DO MOVIMENTO NEGRO; DA DECLARAÇÃO DE DURBAN ATÉ A LEI 10.639/03; DÍVIDA SOCIAL DO BRASIL PARA COM O NEGO APÓS O 13 DE MAIO.
2.1 PRIMEIRAS PALAVRAS
As formas de reação ao racismo são múltiplas. Entendemos a 
heterogeneidade dos Movimentos Sociais Negros brasileiros em face da 
multiplicidade de organizações negras, das diferentes maneiras de formular, 
de propor e de executar projetos de combate ao racismo, ou das diferentes 
perspectivas de agir politicamente na luta anti-racismo; no entanto, 
demonstraremos que há uma forma de combate ou um instrumento de luta 
contra o racismo que é singular entre os Movimentos Sociais Negros.
Nesse sentido, para fins didáticos, inicialmente, dividimos o texto 
em dois períodos: a) escravista; e b) pós-escravista. De acordo com 
Fernandes (1972, p.71), entendemos que a luta contra a escravidão também 
era uma luta contra o racismo, visto que o preconceito e a discriminação 
raciais eram inerentes ao escravismo brasileiro.
2.1.1 As formas de luta no sistema escravista brasileiro
Florestan Fernandes destaca que os escravos reagiam de diversas 
maneiras às formas de controle social e à ordem vigente, dentre as quais o 
desânimo no trabalho e os constantes ataques contra o senhor: 
O desmazelo, o descuido e o afrouxamento no trabalho; a 
tentativa de suicídio, de aborto ou de fuga; a rebelião e o 
ataque ao senhor ou aos seus prepostos. A documentação 
demonstra que tais eclosões de desajustamentos e conflitos 
sociais, inerentes ao próprio regime servil brasileiro, 
ocorreram abundantemente em São Paulo. Em 
consequência, o recurso aos castigos corporais, às torturas, 
ao tronco, aos capitães do mato e à repressão policial não foi 
aqui menos intenso que em outras regiões do país. (Bastide e 
Fernandes 1955, p. 89)
A recusa ao trabalho escravo foi um dos primeiros atos de luta, não 
só contra a escravidão, mas também contra o racismo, pois uma das 
premissas básicas de negação do escravismo e ao racismo que lhe era 
inerente era a afirmação do cativo como sujeito humano, por meio do 
exercício de sua auto-deliberação, renegando o estatuto de “coisa” a ele 
Figura 6
Fonte: www.comciencia.br/reportagens/negros/02.shtml
31
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
atribuído pelos senhores brancos.
Santos (2007) ressalta que as expectativas dos senhores com relação 
ao escravo eram negativas. Primeiro, porque imaginavam que o negro não 
era humano, conforme o racismo predicava; segundo, porque, ao longo da 
escravidão, sinais da luta contra o sistema escravista, não percebidos como 
tal, reforçavam os estigmas contra o escravo. Assim, as representações ou 
juízos de valor sobre o escravo negro eram estabelecidos de forma 
pejorativa, por meio de estereótipos que o degradavam ainda mais.
A rebeldia coletiva foi outro tipo de luta contra o escravismo. Os 
escravos não só atacavam os senhores e os seus prepostos, conforme afirmou 
Florestan Fernandes (Bastide e Fernandes, 1955, p. 89), como também 
fugiam das fazendas e formavam quilombos (Moura, 1981a, p. 14), que 
eram uma espécie de sistema sócio-político alternativo ao escravismo 
brasileiro.
Os quilombos, sem dúvida, foram uma das provas concretas de 
confronto mais contundente dos movimentos sócio-políticos organizados 
pelos negros no Brasil contra o sistema escravista/racista. Prova inconteste da 
luta de classes e de raças entre senhores e escravos, que se travou durante 
todo o período escravista brasileiro. Os quilombos eram 
“toda habitação de negros fugidos que passem de cinco, em 
parte despovoada, ainda que não tenham ranchos 
levantados nem se achem pilões neles”, segundo resposta do 
Rei de Portugal a consulta do Conselho Ultramarino datada 
de 02 de dezembro de 1740. De acordo com esta definição 
da Metrópole, o Brasil se converteu, praticamente, em um 
conjunto de quilombos, uns maiores, outros menores, mas 
todos significativos para a compreensão da nossa história 
social. O quilombo, conforme definição acima, por isto 
mesmo, não foi um fenômeno espontâneo.Pelo contrário 
(...) pontilhou todo o território brasileiro durante o período 
em que a escravidão existiu. Esses quilombos tinham vários 
tamanhos e se estruturavam de acordo com o seu número de 
habitantes. Os pequenos quilombos possuíam uma estrutura 
muito simples: eram grupos armados. As lideranças, por isto, 
surgiam no próprio ato da fuga e da sua organização. Os 
grandes, porém, já eram muito mais complexos. O de 
Palmares chegou a ter cerca de vinte mil habitantes e o de 
Campo Grande, em Minas Gerais, cerca de dez mil ou mais. 
Igual número tinha o Ambrósio, também naquele Estado 
(Moura, 1981, 1981p. 16-18).
Ainda de acordo com Santos (2007) e Santos (2006), apesar de ter 
havido poucos quilombos de grande porte, eles são exemplos irrefutáveis de 
uma luta negra contundente contra o sistema escravista/racista brasileiro. 
Luta essa que não só se mostrou viável, como teve o condão de assustar o 
poder central do sistema escravista/racista brasileiro, em face de os 
quilombos estarem à margem desse sistema e não serem apenas um enclave 
negro isolado dentro da sociedade escravagista (Cf. Moura, 1981, 1981a).
Relatos comprovam que havia não só articulações entre os 
32
Módulo II Caderno Didático
quilombolas e os escravos dos engenhos e das cidades, com o propósito de 
fazer rebeliões contra a escravidão, como também relacionamentos de 
diversos tipos, especialmente econômicos, entre os aquilombados e as 
populações das cidades vizinhas aos quilombos. Segundo Clóvis Moura, “o 
quilombo, como vemos, nada tinha de semelhante a um quisto, ou grupo 
fechado, mas pelo contrário, constituía-se em polo de resistência que fazia 
convergir para o seu centro os diversos níveis de descontentamento e 
opressão de uma sociedade que tinha como forma de trabalho fundamental 
a escravidão” (MOURA, 1981, p. 31).
O mais famoso de todos os quilombos brasileiros, em função da sua 
extensão territorial, da sua magnitude populacional e, principalmente, do 
seu prolongado tempo de existência no século XVII – quase um século –, o 
quilombo dos Palmares era, sem dúvida, uma referência positiva de 
sociedade para os escravos e outros grupos sociais oprimidos pelo sistema 
escravista/racista (SANTOS, 2007).
O principal objetivo militar dos quilombos mudava de acordo com 
o tamanho do quilombo – se grande, mais defensivo e, se pequeno, mais 
ofensivo. Os quilombos, porém, independentemente do tamanho, davam 
apoio militar às revoltas e rebeliões de escravos (bem como de negros e 
mestiços livres) contra a escravidão e a opressão racial. Havia um processo 
de interação dos quilombolas com outros grupos de escravos rebeldes, que 
causava pânico tanto no meio rural como no urbano (Cf. Moura, 1981, 
1981a).
Outra interação não menos importante entre quilombolas, 
escravos, negros e mestiços urbanos livres contra a opressão escravista e 
racista no Brasil ocorreu na cidade de Salvador, durante a revolta dos Malês, 
em 1835.
O sistema escravista estava perdendo, cada vez mais, o controle 
disciplinar sobre os escravos ante a luta destes por liberdade, que 
recrudescia dia após dia.
Consideramos a Revolta da Chibata como uma das primeiras 
manifestações públicas dos Movimentos Negros. Após a abolição da 
escravatura, esta foi a única revolta com baixas humanas que aconteceu no 
Brasil com forte conotação racial. Ainda que essa revolta não tenha sido 
exclusivamente fundamentada na raça, a luta contra a discriminação racial 
foi um dos principais fatores que condicionaram a Revolta da Chibata.
2.1.2 Movimentos Sociais Negros em São Paulo no século XX: a Imprensa 
33
Educação para as Relações Étnico-Raciais UAB/Unimontes
Negra e a Frente Negra Brasileira 
Para Nei Lopes (2004), na Enciclopédia Brasileira da Diáspora 
Africana, o Movimento Negro é:
Nome genérico dado, no Brasil, ao conjunto de entidades 
privadas integradas por afro-descendentes e empenhadas na 
luta pelos seus direitos de cidadania. Numa visão mais 
restrita, a expressão diz respeito às organizações nascidas a 
partir do final da década de 1960 e que se incluem dentro 
dessa denominação. As diferenças entre estas e as 
organizações anteriores seriam, entre outras, sua 
continuidade temporal e o fato de compartilharem uma 
agenda internacional, graças, hoje, à popularização das 
viagens aéreas e do progresso dos meios de comunicação, 
particularmente da Internet. Das confrarias à era getuliana: 
alguns do marcos iniciais do movimento negro brasileiro 
estão nas confrarias e sociedades de auxílio mútuo 
constituídas, ainda na época escravista, com a finalidade de 
propiciar a alforria de seus membros. Após a abolição, talvez 
a mais importante entre todas essas entidades tenha sido a 
Frente Negra Brasileira, fundada em São Paulo em 1931. 
Depois dela, entre 1935 e 1950 fundaram-se no Brasil, entre 
outras, as seguintes organizações negras: Movimento 
Brasileiro contra o Preconceito Racial (Rio, RJ, 1935); 
Associação dos Brasileiros de Cor (Santos, SP, 1938); 
Congresso Brasileiro do Negro (Rio, RJ, 1940); Cruzada 
Social e Cultural do Preto Brasileiro (São Paulo, SP, 1948); 
Teatro Experimental do Negro (Rio, RJ, 1944); União dos 
Homens de Cor (Rio, RJ, 1948); Justiça Social Cristã (Rio, RJ, 
1950). 
Reestruturação: Na segunda metade dos anos de 1970, livre 
do Estado Novo, mas ainda na vigência da ditadura 
instaurada em 1964, o Movimento Negro começa a se 
reestruturar, de forma contínua, em algumas das principais 
cidades brasileiras. E se reorganiza certamente inspirado 
pelos movimentos pelos direitos civis nos Estados Unidos e 
pela independência dos países africanos. Surgem, então, em 
Campinas, SP, o Grupo Evolução, em 1971; e, no Rio de 
Janeiro, a partir de fóruns de debates promovidos na 
Universidade Cândido Mendes, a Sociedade de Intercâmbio 
Brasil-África, Sinba, e o Instituto de Pesquisa das Culturas 
Negras, IPCN, ambos em 1975. O final da década vê 
nascerem, na cidade de São Paulo, o Centro de Cultura e 
Arte negra, Cecan, e a Associação Casa de Arte de Cultura 
Afro-Brasileira, Acacab, fundados em 1977. E, no ano 
seguinte, em que a cidade paulista de Araraquara sedia o 
Feconezu, Festival Comunitário Negro Zumbi, nasce o 
MNU, Movimento Negro Unificado. A partir daí, surgem, em 
todo o Brasil, inúmeras entidades, de vida efêmera ou não, 
algumas delas verbatizadas nesta obra. Movimento Negro e 
pesquisa acadêmica: No final de 2002, Carlos Alberto 
Medeiros e Ivanir dos Santos, em artigo jornalístico (O 
Globo, 31-12-2002), chamavam a atenção para o fato de 
que as denúncias do Movimento Negro já se respaldavam 
34
Módulo II Caderno Didático
numa nova vertente da pesquisa acadêmica sobre relações 
raciais no Brasil e que, por meio de indivíduos qualificados 
do ponto de vista acadêmico, os negros já se assumiam como 
agentes do discurso anti-racista, não necessitando mais de 
intérpretes ou intermediários (Lopes, 2004, p.455-456).
Percebe-se que Lopes (2004) define o Movimento Negro como um 
conjunto de entidades privadas, integradas por afro-descendentes e 
empenhadas na luta pelos seus direitos de cidadania. Embora não esteja 
explícito aí, entende-se por entidades negras as organizações com 
regimento interno, estatuto, carta de princípio, entre outros documentos 
que formalizam essas instituições, conforme, por exemplo, o Movimento 
Negro Unificado (MNU), surgido em 1978.
Já de acordo com o Movimento Negro Unificado:
Compreende-se por Movimento Negro aqui o conjunto de 
iniciativas de resistência e de produção cultural e de ação 
política explícita de combate ao racismo, que manifesta em 
diferentes instâncias de atuação, com diferentes