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Trabalho de Conclusão de Curso 
Aulas Práticas Experimentais no ensino de biologia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Camila da Silva Aguiar 
Curso de Ciências Biológicas 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte - MG 
2009 
 
 
 
 
 
Camila da Silva Aguiar 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
Aulas Práticas Experimentais no ensino de biologia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado junto 
ao Curso de Ciências Biológicas do Centro 
Universitário Metodista Izabela Hendrix, como 
requisito parcial para obtenção do titulo de 
licenciado no curso de Ciências Biológicas. 
 
Orientador: Prof. Fábio Silva 
 
 
 
 
Belo Horizonte - MG. 
2009 
Agradecimentos 
 
 
Agradeço ao meu orientador Professor Fábio Silva que tanto contribuiu para a 
elaboração desse trabalho de conclusão de curso, com seu comprometimento e 
paciência, tornando o texto coesivo e coerente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introdução 
 
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, 
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais (Lei n°9.394 - Art. 1º). Ela possui um papel importante como provedora de 
conhecimentos básicos e habilidades cognitivas e operativas necessárias para a 
participação na vida social e promove o acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso 
e a cidadania (Libaneo, 1984). Porém, o que observamos nas escolas brasileiras 
nem sempre reflete a sua importância do papel da educação para a formação dos 
indivíduos. 
Um dos aspectos que pode estar contribuindo com esse problema do sistema 
educacional brasileiro, é que nas escolas prevalece o ensino tradicional, onde o 
aluno é tratado como sujeito passivo sem nenhuma autonomia, recebendo uma 
educação menos dinâmica e libertária. Esse modelo tradicional de educação trata o 
conhecimento como um conteúdo, como informações, coisas e fatos a serem 
transmitidos ao aluno. O aluno, segundo esta visão, vai para a escola para receber 
uma educação em que aprender significa saber dizer ou mostrar o que lhe foi 
ensinado. Segundo este modelo, o ensino é a transmissão de informações. A 
aprendizagem é a recepção de informações e seu armazenamento na memória 
(Carraher, 1995). 
Nesta concepção de educação, o professor é o agente ativo de um processo 
que privilegia o conteúdo exposto nos livros didáticos e o aluno o sujeito passivo que 
memoriza o assunto abordado, reproduzindo os conteúdos estáticos e sem relação 
com a sua realidade imediata. Esses livros educacionais tradicionais tendem a 
adotar estilos exclusivamente expositivos e informativos (Carraher, 1995). Não há a 
busca da construção do conhecimento a partir das relações, além de não haver 
também a possibilidade de desenvolver um ensino crítico, opinativo e investigativo. 
Inserido neste contexto, o ensino de biologia, de conteúdo extremamente 
extenso, é realizado mediante uma preocupação conteudista em contraposição à 
necessidade de um processo de ensino aprendizagem que leve ao desenvolvimento 
crítico e lógico de nossos estudantes. Sendo assim, o professor de Biologia que quer 
promover uma aprendizagem autêntica deve mudar de estratégia. Ele deve encarar 
o seu trabalho não como uma comunicação de informações ou de explicações 
consolidadas, mas como um processo de criar oportunidades que ajudam os seus 
alunos a descobrir e aprender. 
Moreira (1999), afirma que para uma aprendizagem construtiva, o ato de 
ensinar, educar, deve provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança 
para que ela, procurando o reequilíbrio (equilibração majorante), se reestruture 
cognitivamente e aprenda. O aprendizado é a construção de uma “ação mental”, ou 
seja, a construção autônoma de hipóteses e problemas oriundos de observações, 
verificações e questionamentos que implica na desestruturação e na conseqüente 
reformulação dos conhecimentos (Miranda, 2007). 
Em suma, a aprendizagem é um processo dinâmico, dialético, complexo e 
multifatorial e não um processo estanque, parcial e linear como nas concepções de 
distúrbios, problemas e dificuldades. O não-aprender é parte indissociável do 
processo de aprender (Corrêa, 2001). 
Sendo assim, para que isso aconteça a aprendizagem dos conceitos 
biológicos e ou científicos, o ensino de biologia atual precisa ser repensado e 
reestruturado, e para auxiliar nesse processo podemos fazer uso das aulas práticas 
que podem ajudar no estabelecimento de um ensino mais significativo. Segundo 
Hodson, (1994) as aulas práticas incluem todas as ações de aprendizagem em que 
o aluno esteja ativamente envolvido, seja no domínio psicomotor, cognitivo ou 
afetivo. 
Neste artigo tomamos o termo “atividade prática” em um sentido amplo, 
incluindo atividades laboratoriais, atividades de campo, atividades experimentais, 
computadores, museus, filmes, jogos e etc. Elas têm como objetivo promover ao 
aluno a habilidade de desenvolver soluções para problemas do seu cotidiano e da 
sua vivência. 
Esse trabalho irá enfatizar as aulas práticas-experimentais no sentido de 
incentivar o seu uso para que quando realizadas possam ter uma repercussão 
positiva entre os envolvidos, alunos e professores, e possam melhorar o 
aprendizado do ensino de biologia destacando o aluno como agente e participante 
do processo de educação. 
 
 
 
 
Desenvolvimento 
 
Como mencionado na seção anterior, esse trabalho irá enfatizar as aulas 
práticas-experimentais, que são definidas por Lima et al (1999), como o ato que 
interrelaciona o aprendiz e os objetos de seu conhecimento, a teoria e a prática, ou 
seja, une a interpretação do sujeito aos fenômenos e processos naturais 
observados, pautados não apenas pelo conhecimento científico já estabelecido, mas 
pelos saberes e hipóteses levantadas pelos estudantes, diante de situações 
desafiadoras. As aulas práticas-experimentais potencializam o aprendizado, por 
envolver o aprendiz diretamente no experimento, colocando-o ativamente no 
processo, recebendo todos os questionamentos, hipóteses, sugestões e conclusões 
por ele dadas. 
Então, nestas atividades, os alunos podem desenvolver a compreensão de 
conceitos e, ao mesmo tempo, podem permitir que o professor perceba as dúvidas 
dos estudantes (ABOU SAAB, GODOY, 2007). 
Moraes (1988) conceitua a experimentação como uma forma de testar algo, 
ou, em sentido mais amplo, de confirmar as hipóteses que se julgam verdadeiras; de 
demonstrar a veracidade de uma hipótese; de verificar um fenômeno natural; de 
conhecer ou de avaliar pela experiência. Essa visão está relacionada às 
contribuições da história e filosofia das ciências que destacam que as hipóteses e 
teorias hoje aceitas na comunidade científica, não são verdades irrefutáveis, elas 
existem porque se apresentam plausíveis em questão às contestações a que estão 
expostas, (Miranda, 2007) e são aceitas até serem refutadas por outras teorias. 
As aulas práticas experimentais podem funcionar como um contraponto das 
aulas teóricas, como um catalisador no processo de aquisição de novos 
conhecimentos, pois a vivência de certa experiência parece facilitar a fixação do 
conteúdo a ela relacionado, descartando-se, porém, a idéia de que as atividades 
experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (CAPELETTO, 
1992). Elas catalisam o aprendizado à medida que aceleram o processo de 
cognição, permitindo um caminho, ou mecanismo diferente para o conhecimento, 
muitas vezes mais sugestivo, lúdico, interessante e simples. 
Elas ainda acrescentam a um conceito trabalhado em sala de aula, elementos 
da realidade, hipóteses e sugestões subjetivas, além de articular as experiências 
vividas pelos alunos contribuindo para o desenvolvimento cognitivo esperado, para a 
formação de uma atitude científica e aindatrabalha nos estudantes, a coletividade e 
o relacionamento inter-pessoal (GASPAR, MONTEIRO, 2005). 
Nas experiências, os alunos estarão mais aptos a construir o conhecimento, 
pois ficarão em contato com os fenômenos, havendo uma variabilidade individual, 
por isso é necessário que se trabalhe em grupo, pois desta forma, os resultados 
podem não estar previstos, pois a interpretação desafia sua imaginação e raciocínio 
(GASPAR, 2005). 
Além disso, as aulas práticas experimentais, segundo (Vasconcelos et al., 
[s.d]), permite trabalhar algumas habilidades dos alunos que serão descritas na 
QUADRO 1 abaixo. 
 
QUADRO 1: Habilidades Processuais x Habilidades Integradas. 
Habilidades Processuais Habilidades Integradas 
Observação: todos os sentidos atuando, 
visando à coleta de informações. 
Controle de variáveis: identificação e 
controle das variáveis do experimento. 
Inferência: a partir da posse das 
informações sobre o objeto ou evento, 
passa-se ao campo das suposições. 
Definição operacional: operacionalização 
do experimento. 
Medição: descrição através da manipulação 
física ou mental do objeto de estudo. 
Formulação de hipóteses: soluções ou 
explicações provisórias para um fato. 
Comunicação: uso e palavras ou símbolos 
gráficos para descrever uma ação, um 
objeto, um fato, um fenômeno ou um evento. 
Interpretação de dados: definir tendências 
a partir dos resultados. 
Classificação: agrupar ou ordenar fatos ou 
eventos em categorias com base em 
propriedades ou critérios. 
Experimentar: realizar um experimento, 
incluindo formulação de uma questão 
apropriada, enunciado de uma hipótese, 
identificação e controle de variáveis, 
definição operacional dessas variáveis, 
delineamento “honesto” do experimento, 
condução do experimento e interpretação 
dos dados. 
Predição: previsão do resultado de um 
evento diante de um padrão de evidências. 
Conclusão: finalizar o experimento, através 
de conclusões e generalizações. 
 
 
As habilidades processuais estão relacionadas ao comportamento dos 
cientistas, pois descrevem as habilidades científicas como o método científico, o 
raciocínio científico e o raciocínio crítico. Enquanto, as habilidades integradas se 
relacionam com as habilidades do pensamento, na maneira de desenvolver padrões 
de raciocínio formal utilizando para isso a identificação das variáveis, a formulação 
de hipótese. 
Sendo assim, as habilidades processuais e integradas estão intimamente 
associadas aos objetivos do ensino de ciências, pois elas despertam a curiosidade e 
o interesse pela natureza, estimula o hábito de estudo e a observação, condições 
necessárias para o aprimoramento do espírito lógico e desenvolvimento do 
raciocínio indutivo e dedutivo. Dessa maneira, a experimentação no ensino de 
ciências torna-se algo complementar e necessário ao processo educacional, uma 
vez que os alunos, em situações de experimentação que favoreçam o caráter 
investigativo, acabam por desenvolver seus próprios “métodos” de proceder diante 
do fenômeno e, com eles, suas próprias concepções e organicidade sobre o referido 
fenômeno (Pacheco, 1997). 
Para a elaboração ou planejamento de uma aula prática-experimental 
eficiente e produtiva que aprimore o espírito lógico e desenvolva o raciocínio indutivo 
e dedutivo, como acima citado é importante a problematização do assunto, que é de 
responsabilidade do professor. Esse, só deve fazê-la se já tiver um bom acúmulo de 
conhecimentos e leituras a respeito. Ela é essencial para o desenvolvimento de 
atividades experimentais e serve para guiar os alunos em suas observações. 
Após a problematização, o professor, deve redigir o roteiro de aula prática. 
Todas as instruções devem ser muito precisas e explícitas, de modo que cada grupo 
de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio ritmo, sem solicitar constantemente 
a presença do professor. Deve-se intercalar a seqüência de ações e observações 
com questões para discussão, de modo que os alunos registrem suas observações 
e conclusões à medida que a atividade se desenvolve (Capeletto, 1992). 
O professor, na aula prática-experimental é o agente do processo, engajado 
de espírito crítico, autônomo, investigador e questionador que irá despertar nos 
alunos esses mesmos sentimentos. Ele é naquele momento, a pessoa mais capaz, e 
que faz as coisas acontecerem, pois orienta a atividade prática-experimental, a 
observação, dá as explicações cabíveis ao assunto relacionado e o nível cognitivo 
dos alunos. Isso porque a atividade prática-experimental exige uma ação consciente 
e planejada do professor, sobretudo no domínio do assunto em discussão e dos 
modelos explicativos que serão utilizados. Além disso, ela não deve acontecer de 
maneira autoritária, pois o professor e o aluno devem constituir uma interação para 
que aconteça o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Vigotski (2001), 
afirma em sua teoria, que essa interação professor - aluno, não é fruto da interação 
com os objetos, mas da interação social, desde que dessa interação participe um 
parceiro mais capaz que a conduza e oriente. O aluno tende a adquirir os conceitos 
apresentados à medida que interioriza a linguagem utilizada nessa interação, o que 
pode ocorrer durante a própria interação ou num momento posterior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Considerações finais: 
 
As atividades práticas experimentais não são atividades didáticas muito 
simples de serem realizadas. Muitas vezes a falta de equipamentos, compromisso 
do professor para com uma orientação pedagógica adequada, indisponibilidade de 
transporte dos alunos ao lugar que será utilizado para o estudo, são barreiras que 
impedem que estas atividades aconteçam. Mesmo assim é importante tentar realizá-
las, trabalhando na realidade e recursos da escola e dos alunos, pois como 
educadores, formadores de cidadãos, precisamos revisar a maneira de ensinarmos; 
revisarmos a nossa prática pedagógica, reorganizando os assuntos cotidianos e 
relevantes para o educando, contribuindo para a formação da sua cidadania e 
conseqüente atuação na sociedade. 
Porém, é importante refletirmos antes, durante e após a atividade 
experimental, até onde essa, está contribuindo para a “ação mental” autônoma do 
aluno (o aluno como agente do próprio aprendizado), para a construção de um 
pensamento crítico e para a formação de um cidadão atuante e observar que nem 
sempre o resultado é semelhante em toda a classe. Cada aluno tem um ritmo e um 
entendimento, e a atividade prática experimental pode ser muito esclarecedora para 
alguns e ao mesmo tempo, obscura para outros, fazendo-se necessário 
posteriormente, a retomada da atividade com novas discussões e questionamentos 
para um maior aproveitamento de todos os alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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