Altas Habilidades

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PRINCIPAIS TEORIAS QUE FUNDAMENTAM AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
Este texto é um breve resumo sobre as Teorias que oferecem suporte à Fundamentação Teórica das AH/S, 
extraído do Livro “Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais”. 
 
A TEORIA DOS TRÊS ANÉIS – JOSEPH RENZULLI 
 Esta teoria remete-nos à questão da potencialidade, pois segundo 
Renzulli, uma criança com alta motivação a realizar um trabalho, ou aprofundar 
determinado tópico, técnica ou atividade, poderá se esforçar e vir a dominar, em 
algum momento, o conhecimento associado a esta área de interesse, mesmo que 
anteriormente não tenha demonstrado uma capacidade intelectual superior. 
Neste sentido, a persistência em atingir um determinado resultado, a 
autoconfiança e a determinação podem colaborar para fazer desta criança um 
adulto produtivo (RENZULLI, 1979). 
A Concepção dos Três Anéis, de Renzulli (1979, p. 20), evidencia a compreensão de que “[...] 
os comportamentos de superdotação são manifestações do desempenho humano que podem ser 
desenvolvidos em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas circunstâncias”. 
Segundo Renzulli (1979) o comportamento 
superdotado consiste nos comportamentos que 
refletem uma interação entre três grupamentos básicos 
dos traços humanos – sendo esses grupamentos 
habilidades gerais e/ou especificas acima da média, 
elevados níveis de comprometimento com tarefa e 
elevados níveis de criatividade. As crianças 
superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços 
e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano. 
 
Habilidade Acima da Média (compreende a habilidade geral e específica) 
- Geral – alto desempenho no raciocínio verbal e lógico-matemático, nas relações espaciais, na 
memória destacada e na fluência verbal, alta capacidade de adaptação e modificação de situações novas, na 
automatização do processamento de informações e na sua recuperação rápida e precisa. 
 - Específica – capacidade de adquirir conhecimento e destrezas (Agilidade de mãos e de todos os 
movimentos, habilidade ou agilidade na utilização das mãos) ou na habilidade para executar uma ou mais 
atividades de um tipo especializado, desempenho em uma ou mais atividades especializadas numa gama 
restrita. A capacidade de utilizar o conhecimento tácito, técnicas, logística e estratégias em um problema 
específico e de selecionar informações relevantes ou não relacionadas a esse problema ou área específica 
também refletem a habilidade específica. Diferentemente da habilidade geral, a específica não é facilmente 
reconhecida na escola e ainda não é contemplada nos testes padronizados de inteligência. Uma alternativa 
 
 
para avaliar as habilidades específicas seria uma observação dessas habilidades por um determinado 
período, incluindo opiniões de diferentes profissionais relacionados à área em questão. (RENZULLI, 1979). 
 
Criatividade 
 A criatividade envolve aspectos que geralmente aparecem juntos: fluência, flexibilidade, 
originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para 
correr riscos. Conforme Alencar & Fleith (2001), na criatividade, constata-se uma multiplicidade de 
concepção. No entanto, as teóricas, por meio da análise de várias definições, enfatizam que um ponto fulcral 
é comum a todas: a elaboração de um produto novo, que venha atender às necessidades de uma dada cultura. 
De acordo com essa concepção, deve-se ressaltar que, para as autoras, a criatividade não está 
exclusivamente relacionada à área artística, mas a qualquer área de interesse do aluno; acreditando-se que 
o seu desenvolvimento e a motivação dentro do campo de interesse vêm ampliar as possibilidades de este 
ter sucesso, satisfação pessoal e alto nível de produtividade. 
O termo criatividade é utilizado como atributo da pessoa talentosa, gênio, criadores eminentes ou 
pessoas altamente criativas. Embora, sabe-se que, na maior parte das realizações mais significativas, a 
criatividade está presente. Assim, a criatividade envolve, entre outros: originalidade de pensamento, aptidão 
para deixar de lado as convenções e talento para projetar e realizar projetos originais. 
A criatividade implica em pensar em algo diferente, ver novos significados e implicações, retirar 
ideias de um contexto e usá-las em outro. 
 
Comprometimento/Envolvimento Com a Tarefa 
 Refere-se à energia que o indivíduo investe em uma área específica de desempenho. Inclui a 
perseverança, persistência, trabalho árduo e intensa dedicação, prática, autoconfiança e autoeficácia, 
perceptividade, capacidade superior para identificar problemas significativos, fascinação especial com um 
determinado tema, altos níveis de interesse e entusiasmo, determinação, definição de expectativas elevadas 
para seu próprio trabalho, autocrítica, senso estético e qualidade e excelência no seu próprio trabalho e no 
dos outros. 
 
Influência da Genética e do Meio Ambiente 
 A influência genética é um fator relevante, mas não determinante. No entanto, quando o ambiente 
não é estimulante e motivador, as habilidades conferidas ao aluno com AH/S podem não se manifestar. 
Este fato é conferido por Winner (1998, p. 244) ao se referir ao mito – A superdotação é inteiramente inata. 
A autora afirma que “não importa quão cedo eles comecem ou quão duro eles trabalhem, a maioria das 
crianças jamais aprenderá tão rápido nem fará tanto progresso como as nascidas com habilidades 
excepcionais”. Acreditar nesse mito faz com que ignoremos a influência de fatores externos no 
desenvolvimento de aptidões e capacidades humanas. 
 
 
Percebemos que o ambiente é tão ou mais importante que a hereditariedade, no entanto, esse fato 
não descarta a possibilidade de que a relação entre esses elementos possa provocar desajustes emocionais 
e adaptativos em alunos com altas habilidades/superdotação. Desajustes como a disparidade entre idade 
mental e intelectual, dificuldade de relacionamentos com pessoas de sua idade ou grupo, dentre outros. 
(NOVAES, 1979; VIRGOLIM, 1997; FREEMAN; GUENTHER, 2000). 
 
Tipos de Superdotação Segundo Renzulli 
- Superdotação do contexto educacional: A superdotação do contexto educacional (ou acadêmica) seria 
apresentada por aqueles indivíduos que se saem bem na escola, aprendem rapidamente, apresentam um 
nível de compreensão mais elevado. 
- Superdotação do tipo criativa-produtiva: diz respeito àqueles aspectos da atividade humana na qual se 
valoriza o desenvolvimento de produtos originais. Renzulli interessou-se especialmente por esse tipo e, 
com base em pesquisas sobre pessoas que se destacaram por suas realizações criativas, propôs uma 
concepção de superdotação, que inclui os seguintes componentes: habilidades acima da média, 
envolvimento com a tarefa e criatividade – Teoria dos Três Anéis. 
 
 Observação importante sobre a Teoria dos Três Anéis 
 Ter altas habilidades/superdotação dependerá do contexto e das interações. Ademais, Renzulli 
(2004, p. 4) recomenda que não se deve compreender “[...] superdotação como um conceito absoluto – algo 
que existe em si mesmo ou de si mesmo, sem relação com qualquer outra coisa [...]”. Assim, alunos com 
altas habilidades/superdotação não devem ser negligenciadas, pois se espera que eles se tornem produtores 
de novos conhecimentos em vez de meros consumidores de informações existentes. 
Complementando a sua concepção de superdotação, Renzulli 
(2004) propôs uma teoria para o desenvolvimento da 
criatividade produtiva em pessoas jovens, que inclui diferentes 
elementos que contribuem para a provisão de atos ideais de 
aprendizagem. A referida teoria contém três componentes 
principais, a saber: o aluno, o professor e o currículo e devem 
ser levados em conta pelos sistemas educacionais interessados no desenvolvimento mais pleno do potencial 
de cada aluno.O professor é considerado o componente mais importante. Aqueles que contribuem de forma 
mais efetiva para o desenvolvimento de habilidades criativas de seus alunos caracterizam- se pelo domínio 
da disciplina sob sua responsabilidade, grande entusiasmo e mesmo paixão pela sua área de conhecimento 
(denominado “romance com a disciplina” pelo autor), além do uso de práticas pedagógicas diversificadas 
em sala aula, utilizando, por exemplo, discussão em grupo, aulas expositivas, estudos dirigidos, jogos e 
exercícios, filmes para ilustrar tópicos abordados e outras estratégias que ajudam a despertar e assegurar o 
interesse do aluno pelo conteúdo ministrado. 
 
 
 
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS - HOWARD GARDNER 
 
 Gardner (1994), em sua Teoria, afirma que cada indivíduo tem formas 
diferenciadas de inteligência e em graus variados, logo, o autor relaciona as altas 
habilidades/superdotação à manifestação das várias inteligências do ser humano, 
dando ênfase à capacidade de resolver problemas e elaborar produtos. No 
entanto, este indivíduo pode ser promissor em uma delas e não apresentar um 
desempenho tão bom em outra. 
 Sob a influência do norte-americano Robert Sternberg, que estudou as 
variações dos conceitos de inteligência em diferentes culturas, Gardner foi levado 
a conceituá-la como o potencial para resolver problemas e para criar aquilo que é valorizado em 
determinado contexto social e histórico. 
Na elaboração de sua teoria, Gardner partiu da observação do trabalho dos gênios e buscou 
evidências também no estudo de pessoas com lesões e disfunções cerebrais, que o ajudou a formular 
hipóteses sobre a relação entre as habilidades individuais e determinadas regiões do órgão (GARDNER 
1994). 
Finalmente, o psicólogo se valeu do mapeamento encefálico mediante técnicas surgidas nas décadas 
recentes. Suas conclusões, como a maioria das que se referem ao funcionamento do cérebro, são 
eminentemente empíricas. 
Como resultado de seus estudos propôs oito inteligências diferentes (GARDNER, 1994): 
1. Lógico-matemática 
 Esse tipo de inteligência é mais voltado para conclusões baseadas na razão, e descreve a capacidade 
de resolver equações e provas, de ter pensamento lógico, detectar padrões, fazer cálculos e resolver 
problemas abstratos. Por muito tempo esse foi o principal tipo utilizado para medir a inteligência de uma 
pessoa, através do teste de QI. O estilo de aprendizado que mais se encaixa com esse perfil é utilizando 
números e lógica. E as profissões que se destacam para esse tipo de inteligência são de engenheiros, 
cientistas, contadores, estatísticos e analistas (GARDNER, 1994). 
2. Linguística 
 A inteligência linguística se refere não apenas à capacidade oral, mas também à outras formas de 
expressão, como a escrita ou mesmo o gestual. A inteligência verbo-linguística refere-se à capacidade de 
um indivíduo de se expressar, seja por meio da linguagem ou de gestos. Assim como a forma de analisar e 
interpretar ideias e informações, e produzir trabalhos envolvendo linguagem oral e escrita. Pessoas com 
esse tipo de inteligência mais desenvolvido costumam ser ótimos comunicadores e oradores, e aprendem 
idiomas com certa facilidade. O estilo de aprendizagem está relacionado à linguagem e às palavras. As 
profissões que mais se encaixam com esse tipo de inteligência são: escritores, advogados, poetas, 
jornalistas, redatores e relações públicas (GARDNER, 1994). 
 
 
 
3. Espacial 
 Essa inteligência está ligada à percepção visual e espacial, à interpretação e criação de imagens 
visuais, e à imaginação pictórica. Ela permite que as pessoas compreendam melhor informações gráficas, 
como mapas. O estilo de aprendizado está mais relacionado a imagens, gravuras, formas, e ao espaço 
tridimensional. Profissões como artistas, arquitetos, fotógrafos, designers e escultores estão mais ligados a 
esse tipo de inteligência (GARDNER, 1994). 
4. Corporal-cinestésica 
 A inteligência corporal-cinestésica implica o uso do próprio corpo para resolver problemas. Diz 
respeito à capacidade de controlar os movimentos corporais, ao equilíbrio, coordenação, e de se expressar 
por meio do corpo. As profissões mais ligadas a esse tipo de inteligência são: dançarinos, atores, esportistas, 
mergulhadores, bombeiros e motoristas. O tipo de aprendizado é geralmente relacionado com a experiência 
física e movimento, sensações e toque (GARDNER, 1994). 
5. Interpessoal 
 A inteligência interpessoal reflete a capacidade de reconhecer e entender os sentimentos, 
motivações, desejos e intenções de outras pessoas. Diz respeito à capacidade de se relacionar com os outros, 
e o estilo de aprendizado ligado a esse tipo de inteligência envolve contato humano, trabalho em equipe e 
comunicação. Profissões como terapeutas, professores, psicólogos, médicos, profissionais de RH e 
políticos são mais relacionados com esse tipo de inteligência (GARDNER, 1994). 
6. Intrapessoal 
 A inteligência intrapessoal refere-se à capacidade das pessoas de reconhecerem a si mesmos, 
percebendo seus sentimentos, motivações e desejos. Está ligado à capacidade de identificar seus hábitos 
inconscientes, transformar suas atitudes, controlar vícios e emoções. A principal forma de aprendizado está 
ligada à autorreflexão. Essa inteligência pode ser aplicada a qualquer profissão, pois diz respeito a conhecer 
a si mesmo (GARDNER, 1994). 
7. Musical 
 A inteligência musical permite aos indivíduos produzir, compreender e identificar os diferentes tipos 
de som, reconhecendo padrões tonais e rítmicos. O tipo de aprendizado é relacionado com músicas, ritmos 
e sons, e as profissões mais ligadas a esse tipo de inteligência são como músicos, compositores, DJs, 
cantores, produtores musicais e engenheiros acústicos (GARDNER, 1994). 
8. Naturalista 
 A inteligência naturalista refere-se à capacidade de compreender o mundo natural, identificando e 
distinguindo entre diferentes tipos de plantas, animais e formações climáticas. O tipo de aprendizagem 
relacionado com essa inteligência é por meio do contato com a natureza, e as profissões relacionadas são 
as de biólogos, geólogos, engenheiros climáticos, jardineiros e meteorologistas. Apesar desse tipo de 
inteligência não fazer parte do estudo original de Gardner, ele decidiu inclui-lo em 1995, por ser uma 
inteligência essencial para a sobrevivência no futuro (GARDNER, 1994). 
 
 
 
Howard Gardner (1994) crê que todos nós temos 
tendências individuais (áreas de que gostamos e em que somos 
competentes) e que estas tendências podem ser englobadas numa 
das inteligências listadas acima. O que leva as pessoas a 
desenvolver capacidades inatas são a educação que recebem e as 
oportunidades que encontram. Para Gardner (1994), cada 
indivíduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda não moldado pela cultura, o que só começa a 
ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a educação costuma errar ao não levar em conta os vários 
potenciais de cada um. Além disso, é comum que essas aptidões sejam sufocadas pelo hábito nivelador de 
grande parte das escolas. Preservá-las já seria um grande serviço ao aluno. 
 
 
A TEORIA TRIÁDICA DE INTELIGÊNCIA - ROBERT STERNBERG 
 Preocupado com as questões mais gerais sobre o comportamento 
inteligente, o renomado pesquisador da Universidade de Yale, Robert 
Sternberg (1996) desenvolveu a Teoria Triádica da Inteligência. 
 Segundo este pesquisador, os testes de QI não são válidos para medir o 
tipo de inteligência exigida para o sucesso no mundo real, como por exemplo, 
para a carreira profissional de uma pessoa (STERNBERG, 1996). 
 Para Sternberg (1996), o comportamento inteligente é muito amplo, não 
sendo passível de ser medido da forma tradicional. Ele argumenta que a pessoa 
pode ser inteligente de três formas: Pelo uso de uma inteligência analítica; ou pelo uso de uma inteligência 
criativa; ou ainda pelo uso de uma inteligência prática.Inteligência Analítica 
A criança que se destaca por sua inteligência analítica é aquela que, em geral, o professor gosta de 
ter em sala de aula: academicamente brilhante, tira boas notas nos testes, aprende com facilidade e com 
pouca repetição, tem facilidade em analisar as ideais, pensamentos e teorias. Gosta de livros e muitas vezes 
aprende a ler sozinha ou com pouca instrução. A escola tradicionalmente reforça as habilidades analíticas 
de seus alunos, ao acentuar a memorização e reprodução dos conhecimentos, muitas vezes em detrimento 
da aplicação e do ensino de técnicas para o desenvolvimento do pensamento criador. Assim é que a pessoa 
essencialmente analítica muitas vezes carece de ideais novas e originais e pode ter dificuldade em um 
ambiente que exija respostas diferentes e incomuns (STERNBERG, 1996). 
 
Inteligência Criativa 
 A criança que se destaca por suas habilidades de pensamento criativo apresenta, em geral, talentos 
e dificuldade opostos. A pessoa com inteligência criativa nem sempre tem as melhores notas e nem sempre 
 
 
se destaca na escola por suas habilidades acadêmicas. No entanto, demonstra grande imaginação e 
habilidade em gerar ideias interessantes e criatividade na forma de escrever ou falar e de demonstrar suas 
aptidões e competências. Essa criança tende a ter independência de pensamento e de ideias, a ver humor 
em situações que nem sempre os outros percebem como tal. Muitas vezes é considerado o “palhaço da 
turma” (STERNBERG, 1996). 
 
Inteligência Prática 
 A inteligência prática, conforme Sternberg, leva em consideração a facilidade da criança em se 
adaptar ao ambiente e desempenhar atividades que são adequadas para o desenvolvimento de uma tarefa. 
 A criança demonstra inteligência prática e senso-comum, sendo capaz de chegar a qualquer 
ambiente, fazer um levantamento do que é necessário para atingir algum objetivo prático, e executar sua 
tarefa com precisão (STERNBERG, 1996). 
 
 À medida que ganha experiência de vida, a 
pessoa prática demonstra esta inteligência com mais 
intensidade, o que a permite lidar com as pessoas e 
conseguir que um determinado trabalho seja executado, 
percebendo o que funciona e o que não funciona. É a 
inteligência prática ou conhecimento tácito que, no 
contexto de vida prática, é responsável pela melhor 
adaptação da pessoa ao ambiente e para o sucesso no mundo real, principalmente no desempenho 
profissional (STERNBERG, 1996). 
 Tomemos o exemplo de um professor. É desejável que, para o sucesso de sua profissão, o professor 
tenha bem memorizado os conhecimentos relacionados à disciplina que ensina; é também desejável que 
aplique técnicas instrucionais com criatividade e imaginação; além disso, a forma com que utiliza o 
currículo deve ser adaptada ao contexto da sua sala de aula, às necessidades individuais de seus alunos e às 
demandas sociais da sua população estudantil (STERNBERG, 1996). 
 Conclui Sternberg que os tradicionais testes de inteligência poderão ser bons preditores de sucesso 
do aluno na sua vida acadêmica, mas terão pouco impacto na predição do sucesso na vida prática e no 
ambiente de trabalho, que exigirão outras formas de inteligência não abarcadas pelos testes. Para serem 
justos para com a inteligência a ser medida, há necessidade do uso de outros tipos de testes, que não só os 
de lápis-e-papel, e que sejam mais amplos e flexíveis (STERNBERG, 1996). 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
ALENCAR, E. S.; FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. 2. ed. 
São Paulo: EPU, 2001. 
 
FREEMAN, Joan; GUENTHER, Zenita C. Educando os mais capazes: Ideias e Ações 
Comprovadas. São Paulo: EPU, 2000. 
 
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1994. 
NOVAES, M. H. Desenvolvimento psicológico do superdotado. São Paulo: Atlas, 1979. 
RENZULLI, J.S. O Que é esta coisa chamada superdotação, e como a desenvolvemos? Uma 
retrospectiva de vinte e cinco anos. In: Revista Educação. Porto Alegre – RS, Ano XXVII, n. 1 
(52), Jan./Abr. 2004. 
 
__________,What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Chronicle Guidance 
Professional Service P991. Moravia: Chronicle Guidance, 1979. 
 
STERNBERG, R.. Successful Intelligence. New York: Penguin Putnam, 1997. 
VIRGOLIN, Ângela. Altas Habilidades/Superdotação: Encorajando Potenciais. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de educação Especial, 2007. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo (SP) Martins Fontes 2007. 
WINNER, Ellen. Crianças superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.