Mediação educativa em espaços não formais5

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MEDIAÇÃO EDUCATIVA 
EMESPAÇOS NÃO 
FORMAIS 5
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS 
INTERDISCIPLINARES NOS ESPAÇOS 
DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Nesta etapa final compreenderemos, de modo mais efetivo, como 
ocorrem as propostas e as práticas pedagógicas interdisciplinares em 
espaços de educação não formal. A concepção interdisciplinar, que sustenta 
a ação pedagógica, traz em si uma intencionalidade: propiciar o exercício 
investigativo, reflexivo e comunicativo do ato pedagógico, isto é, do ato de 
ser professor.
 
APRESENTAÇÃO
Organização
Vania Konell
Reitor da 
UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora do EAD
Prof.ª Francieli Stano 
Torres
Edição Gráfica 
e Revisão
UNIASSELVI
Autora
Brigitte 
Grossmann 
Cairus
 CURSO LIVRE - PROPOSTAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
PROPOSTAS 
PEDAGÓGICAS 
INTERDISCIPLINARES NOS 
ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO 
FORMAL
.05
TÓPICO 1 
ESPAÇOS E PRÁTICAS CULTURAIS E SOCIAIS
1 INTRODUÇÃO
Nesta etapa final compreenderemos, de modo mais efetivo, como 
ocorrem as propostas e as práticas pedagógicas interdisciplinares em 
espaços de educação não formal. A concepção interdisciplinar, que sustenta 
a ação pedagógica, traz em si uma intencionalidade: propiciar o exercício 
investigativo, reflexivo e comunicativo do ato pedagógico, isto é, do ato de 
ser professor.
Durante um colóquio internacional sobre Interdiscipl inaridade e 
Ensino promovido pela Unesco, definiu-se, que “[…] dado que o conceito de 
interdisciplinaridade se situa no plano epistemológico, pode-se considerar 
que se refere à cooperação entre as diversas disciplinas, que contribuem 
para uma realização comum e que mediante associações, contribuem para 
surgir e progredir novos conhecimentos” (UNESCO, 1986, p. 5).
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A interdisciplinaridade é então, uma fonte constante de dúvidas, de 
busca, do estar disponível, da crença no homem. Segundo Fazenda (1991), 
representa uma atitude de abertura frente ao problema de conhecimento. 
Assim, as propostas pedagógicas interdisciplinares são em sua natureza 
inovadoras, provocadoras e apaixonantes, pois derrubam valores e certezas 
pré-concebidos dando fruto a novos jeitos de ensinar e aprender. A construção 
de uma prática interdisciplinar pressupõe a percepção da diferença, a admissão 
da falta, do limite, da incompletude e a realização do propósito comum.
Como estudamos na Etapa 1 deste livro de estudos, os espaços não 
formais são aqueles situados fora dos limites geográficos da escola, tais como 
uma praça, uma avenida, uma quadra comercial e/ou residencial, centros 
comerciais, uma indústria, centros de pesquisa, reservas naturais, museus, 
centros de ciências, feiras, parques, entre outros ambientes urbanos, rurais e 
naturais. Os espaços não formais de educação variam enormemente em suas 
características e funções sociais, podendo, inclusive, não serem destinados 
primariamente à educação. Entretanto os espaços não formais utilizados em 
atividades de educação formal possuem, dentre os seus objetivos, alguma 
finalidade associada à educação não formal. Entre os espaços não formais que 
atuam com a educação não formal, mas que podem também ser empregados 
para o desenvolvimento de atividades de educação formal, destacamos os 
museus, os parques recreativos urbanos, os jardins botânicos e zoológicos, 
as unidades de conservação, as feira e exposições, entre outros.
Neste primeiro tópico iremos focar na natureza das práticas de criação, de 
percepções, de identidades, subjetividades e de reflexão crítica que ocorrem, 
de modo interdisciplinar, em espaços de educação não formal. 
Para Falk (2003), as pessoas se constituem de múltiplas histórias, produzem 
diferentes sentidos de uma mesma memória em diferentes momentos, a 
motivação e a identidade do aprendiz potencializam a aprendizagem, e o 
que se aprende hoje depende, enormemente, do que se aprendeu ontem e 
de como isso será interpretado em ocasiões futuras. Assim, os processos de 
aprendizagem não se constituem a partir da articulação direta de múltiplos 
fatores, entre eles o emocional, o cognitivo, o social e o ambiente físico, 
mas como momentos de produção subjetiva do sistema subjetivo do 
aprendiz. Neste sistema, integram-se configurações subjetivas organizadas 
na trajetória de vida da pessoa e sentidos subjetivos produzidos no momento 
atual. A constituição subjetiva do aprendiz é um elemento essencial para a 
compreensão dos processos de aprendizagem, na medida em que ela define 
o sentido que esses processos têm para esse sujeito na condição singular em 
que este se encontra inserido no seu momento, ao mesmo tempo, histórico e 
concreto. Conforme González Rey (2008, p. 34), as emoções que o sujeito vai 
desenvolver no processo de aprendizagem estão associadas não apenas com 
o que ele vivencia como resultado das experiências implicadas no aprender, 
mas emoções que têm sua origem em sentidos subjetivos muito diferentes que 
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trazem ao momento atual do aprender momentos de subjetivação produzidos 
em outros espaços e momentos da vida. Daí a importância de considerar o 
sujeito que aprende na complexidade de sua organização subjetiva. 
2 ESPAÇOS E PRÁTICAS DE CRIAÇÃO
2.1 A APRENDIZAGEM CRIATIVA
O interesse pela criatividade e seu desenvolvimento tem aumentado 
em nossa sociedade atual, caracterizada entre outros aspectos, pelo rápido 
avanço das tecnologias digitais, pela centralidade da arte e do design em 
nossas vidas e pela crescente necessidade de formação de indivíduos capazes 
de gerar informação e conhecimento. Não obstante, diferentes enfoques 
teóricos e epistemológicos sobre as concepções de conhecimento e de sujeito 
acarretam diferentes abordagens a respeito da criatividade. Se abordagens 
que partem da concepção de um sujeito universal tenderam a conceber a 
criatividade como um dom, um potencial inato, cujo indivíduo possui ou não, 
a concepção de um sujeito biologicamente determinado tendeu a considerar 
a criatividade como um fenômeno intrapsíquico, individual, resultante de um 
insight único, isolado de um contexto social e cultural. Tais visões ainda que 
superadas pela ciência, estão presentes na subjetividade social e nos espaços 
e práticas educativas em geral.
Com base na perspectiva teórica da aprendizagem como processo da 
subjetividade humana, iremos conhecer agora um pouco a respeito da linha 
teórica que desenvolve estudos sobre a aprendizagem criativa, conforme 
elaborada por Mitjáns Martínez (1997). A aprendizagem criativa se refere a 
um tipo complexo de aprendizagem, diferenciada, por exemplo de tipos 
mais simples como a aprendizagem mecânica, reprodutiva ou compreensiva. 
Para Mitjáns Martínez, ela se caracteriza pela personalização da informação, 
pela autonomia do aprendiz frente ao dado e geração de ideias novas, 
transcendendo o que está posto. Sob a perspectiva histórico-cultural 
da subjetividade, assume-se que a aprendizagem criativa, longe de ser 
entendida como potencialidade inata do aprendiz, configura-se como uma 
expressão do sistema subjetivo do aprendiz e se constitui em sua história 
de vida e nos contextos socioculturais e relacionais em que este aprendiz 
se desenvolve. Reconhece-se que esse tipo de aprendizagem é pouco 
encontrado e/ou estimulado nos diversos contextos educacionais, em especial 
no contexto escolar. Não obstante, Mitjáns Martínez (2002) defende que, por 
consistir uma aprendizagem qualitativamente diferenciada tendo em vista a 
produção criativa e a mobilização subjetiva que a caracteriza, a aprendizagem 
criativa deveria ser priorizada por no mínimo duas razões: (1) a estabilidade 
do aprendido e as possibilidades de sua “transferência”para novos contextos; 
(2) o seu potencial como unidade de desenvolvimento da condição de sujeito 
no processo de aprender ou em alguma atividade que o aprendiz desenvolva 
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(MARTÍNEZ, 2012b). Em se tratando da aprendizagem criativa em contextos 
não formais, podemos nos perguntar: qual o papel de espaços sociais na 
aprendizagem? Como se expressa a aprendizagem criativa no contexto não 
formal? Como o aprendizado criativo no contexto não formal, é “retomado” em 
outros contextos? Estudos na área de aprendizagem em espaços não formais 
como museus destacam, como aspectos que caracterizam a aprendizagem 
nesse contexto, o voluntarismo, a automotivação, a livre-escolha, a ludicidade 
e o apelo à emocionalidade (SCHAUBLE; LEIDNHARDT; MARTIN, 1997). 
2.2 O MUSEU COMO ESPAÇO NÃO FORMAL DE PERCEPÇÕES 
E DE APRENDIZAGEM CRIATIVA
Museus são instituições hoje percebidas como espaços de permanente 
diálogo para significação e ressignificação do patrimônio cultural de grupos 
sociais. Comumente considerados instituições de educação não formal, 
a aprendizagem em museus, de maneira diferenciada à aprendizagem 
escolar, caracteriza-se por fatores como: a relação com o objeto museal e 
o ambiente físico, o voluntarismo; a ludicidade, a multissensorialidade e o 
apelo à emocionalidade; a autonomia de escolha do aprendente sobre o 
que aprender e em que ritmo, a não sequencialidade, entre outros. Com 
relação à educação em museus destaca-se a maior liberdade de seleção e 
organização de conteúdos, que podem ser tratados de forma interdisciplinar e 
contextualizada à realidade do aprendiz; a ausência de processos avaliativos, 
e o desejo, em decorrência dos preceitos da educação patrimonial, por uma 
educação que permita aos sujeitos envolvidos transcenderem os dados e 
informações expostas de forma a adquirirem uma postura crítica e criativa 
sobre as temáticas museais. (ALMEIDA, 1997).
Segundo os autores (SCHAUBLE; LEINHARDT; MARTIN, 1997, p. 4), a teoria 
sociocultural fundamenta-se em significados, não só comportamento. Museus 
são espaços de signos, artefatos culturalmente significativos, ferramentas 
e atividades. Aprender envolve a criação de significados e é difícil pensar 
em instituições que mais valorizam tal concepção de aprendizagem do que 
museus.
O Modelo Contextual, desenvolvido por Falk e Dierking (1992), intenta 
elencar fatores que moldam, de forma específica, a aprendizagem em museus. 
O modelo parte da compreensão da aprendizagem como um processo 
altamente situado, resultante de um diálogo contínuo e aberto entre o 
indivíduo e seu ambiente físico e social. De forma a entender as características 
específicas da aprendizagem em museus, Falk aponta a liberdade de escolha 
como um grande diferencial. Em sua conhecida análise, propõe museus 
como instituições de Free-Choice Learning (aprendizagem por livre escolha), 
onde o interesse e a intenção de aprendizagem tem origem no indivíduo, 
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caracterizando-se, dentro da linha construtivista, pela motivação intrínseca. 
Falk e Storksdieck (2005) refinaram o modelo, identificando fatores que afetam 
a aprendizagem em três domínios contextuais. Segundo os autores, se algum 
desses fatores é negligenciado, a construção da aprendizagem se torna mais 
difícil. Os domínios e seus fatores são: 
(1) O Contexto Pessoal: representa a soma total da história pessoal e 
genética que o indivíduo traz para uma situação de aprendizagem. A partir 
da perspectiva do contexto pessoal, a aprendizagem seria influenciada por: 
motivações e expectativas; conhecimento prévio e experiências de vida; 
interesses prévios e crenças; e possibilidade de escolha e controle. 
(2) O Contexto Social: premissa de que, como instituições situadas em 
um contexto sociocultural, a aprendizagem nesses espaços seria influenciada 
por: mediações socioculturais em grupos sociais; mediações orientadas por 
outros. 
(3) O Contexto Físico: premissa de que a aprendizagem acontece em um 
contexto físico e, portanto, está sempre em diálogo com ele. Nessa perspectiva, 
a aprendizagem é influenciada por componentes do ambiente tais como: 
organizadores avançados; orientadores para o espaço físico; arquitetura e 
ambiente geral; design da exposição e etiquetas informacionais; e eventos 
de reforço e experiências fora do museu.
Falk reconhece o grande avanço da compreensão da aprendizagem em 
museus da última década, a partir das pesquisas de abordagem sociocultural, 
mas denuncia ainda a incapacidade das pesquisas em compreenderem, de 
forma mais sistêmica e em profundidade, todos os diversos fatores elencados 
de forma conjunta. Para Falk, as pesquisas tendem, ainda, a concentrar atenções 
às interações sociais e comportamentos ocorridos durante a visita, perdendo-
se de vista a compreensão mais profunda de quem são os indivíduos que 
participam da ação educativa e de como eles são impactados por essa ação 
para além dela, em outros contextos de suas vidas. Segundo o autor, há que se 
considerar, por exemplo, que as pessoas se constituem de múltiplas histórias; 
que produzem diferentes sentidos de uma mesma memória em diferentes 
momentos; que a motivação e a identidade do aprendiz potencializam a 
aprendizagem, e que o que se aprende hoje depende, enormemente, do que 
se aprendeu ontem e de como isso será interpretado em ocasiões futuras. As 
ideias do autor são, no Brasil, referendadas por Bizerra e Marandino (2009), 
que também concordam que processos de aprendizagem não se constituem 
a partir da articulação direta de múltiplos fatores, entre eles o emocional, o 
cognitivo, o social e o ambiente físico, mas como momentos de produção 
subjetiva do sistema subjetivo do aprendiz. Neste sistema, integram-se 
configurações subjetivas organizadas na trajetória de vida da pessoa e sentidos 
subjetivos produzidos no momento atual. Conforme elucida González Rey 
(2008, p. 34): 
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as emoções que o sujeito vai desenvolver no processo de aprendizagem 
estão associadas não apenas com o que ele vivencia como resultado das 
experiências implicadas no aprender, mas emoções que têm sua origem 
em sentidos subjetivos muito diferentes que trazem ao momento atual 
do aprender momentos de subjetivação, produzidos em outros espaços e 
momentos da vida. Daí a importância de considerar o sujeito que aprende 
na complexidade de sua organização subjetiva [...].
Compreendemos assim que a aprendizagem em museus parte da 
condição singular do aprendiz e da forma com que este subjetiva sua 
experiência no contexto da visita.
3 MUSEUS E PRÁTICAS DE IDENTIDADES
Diversas pesquisas, em especial na área de públicos de museus, já 
apontaram para a capacidade da experiência museal em influenciar a 
identidade e o sentido de “self” do visitante (FALK, 2004). Lynda Kelly, diretora 
do Australian Museum Audience Research Center, na área de identidade 
de aprendizagem em museus define a aprendizagem como “um processo 
dinâmico, dependente ao indivíduo e seu meio dentro de um contexto social, 
que foca alguma mudança”. Para a autora (KELLY, 2002, p. 12), a aprendizagem 
em museus é sobre:
mudar-se como pessoa: o que consiste não só no quanto uma visita inspira 
e estimula a vontade das pessoas em aprender mais, mas também no quanto 
ela permite que essas pessoas transformem suas formas de se ver, a si próprias 
e ao seu mundo, como indivíduos e como parte de uma comunidade. 
Kelly prossegue essa análise e ocupa-se com uma pesquisa que parte das 
seguintes questões: o que pensam os visitantes sobre o que é aprendizagem? 
Como os visitantes veem a si mesmos como aprendizes em um contexto de 
uma visita ao museu?Se estão cientes, ou não, de como gostam de aprender, 
de como podem aprender de diferentes formas, das formas pelas quais 
não gostam de aprender e de como poderiam adaptar suas preferências de 
aprendizagem. A partir do entendimento de que a identidade é parte integral 
da experiência de aprendizagem, Kelly sugere o chamado “Modelo 6P”. Neste 
modelo, a identidade de aprendizagem, isto é a forma pela qual o indivíduo 
percebe a si mesmo enquanto aprendiz, é compreendida como o elemento 
central que conecta outros cinco elementos da experiência de aprendizagem 
no museu: objetivo, processo, pessoas, lugar e produto. Em sua pesquisa, por 
meio de entrevistas e questionários, a autora conclui que a experiência da 
visita a uma exposição pode atingir a identidade de três formas: 
• Influenciando a identidade de aprendizagem de visitantes na medida em 
que eles aprendem em suas experiências museais e se desenvolvem mais 
confiantes em suas aprendizagens; 
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• Integrando-se à identidade do visitante; 
• Entrando em conflito com a identidade do aprendiz e reforçando na mente 
do visitante as formas em que ele não aprende. 
Para a pesquisa sobre a aprendizagem em museus, o tema de identidade 
de aprendizagem apresenta-se bastante relevante, pois coloca em discussão 
a qualidade da influência da experiência educativa no museu na identidade 
de aprendizagem do visitante. Ou, conforme Kelly coloca, na sua capacidade 
de transformar as formas do visitante ver a si próprio e desenvolver-se 
mais confiante para novas aprendizagens. Sob a perspectiva teórica da 
subjetividade, compreendemos que a identidade de aprendizagem se constitui 
nas produções subjetivas da pessoa frente a uma situação concreta de 
aprender. É na forma como o indivíduo subjetiva a experiência vivenciada 
que aparece a sua necessidade de se reconhecer a si mesmo, de delimitar 
seu espaço, de encontrar congruência consigo mesmo frente à determinada 
situação. A partir do enfoque da Teoria da Aprendizagem Social, Kelly define 
identidade como sendo a expressão de como uma pessoa percebe a si 
própria em relação ao seu mundo e a seu papel nele. Para a pesquisadora, 
a identidade é uma categoria fluida, moldada pelo contexto social e que se 
modifica a partir de fatores diversos tais como a idade, o gênero, contextos 
cultural e socioeconômico e a experiência de vida. Conforme González Rey 
(2005) coloca, a identidade deixa de ser um sistema de estruturas estáveis 
e ordenadas, independente dos espaços e tempos em que se manifesta 
a atividade do sujeito, ou um sistema resultante da interação direta entre 
aspectos do indivíduo em interação com aspectos do contexto social no qual 
está inserido, para se constituir como expressões de sentido subjetivo que 
podem aparecer de formas diversas e em contextos diferentes, dependendo 
do jogo das produções simbólico-emocionais comprometidas na situação. 
Sob essa perspectiva, assumimos ainda que experiências de aprendizagem 
podem impactar de diferentes maneiras nossa identidade de aprendizagem, 
na medida em que impactam de diferentes formas nosso sistema subjetivo.
4 ESPAÇOS E PRÁTICAS DE SUBJETIVIDADES
Com o intuito de compreender as possibilidades de a utilização do 
aprendizado criativo emergir em diferentes contextos, para além do contexto 
original, não formal, faz-se necessário o entendimento dos conceitos de 
impacto, a mudança e o desenvolvimento da subjetividade.
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4.1 SUJEITO E SUBJETIVIDADE
A categoria sujeito refere-se, para González Rey (2005), como um 
momento de produção subjetiva em que o indivíduo tem consciência da 
processualidade de sua própria produção subjetiva e em que, em vista dessa 
consciência, mobiliza recursos que indiretamente influenciam essa produção. 
Dessa forma, para o autor, “reconhecer um sujeito ativo é reconhecer sua 
capacidade de construção consciente como momento de seus processos 
atuais de subjetivação, o que não significa que estes se ajustem a um 
exercício da razão [...]” (REY, 2005, p. 26) Para González Rey, a consciência 
na subjetividade, não é sinônimo de razão, é sinônimo de “representação, 
intencionalidade e reflexividade enquanto processos comprometidos com a 
ação do sujeito” (REY, 2005, p. 226). Essa capacidade de influenciar processos 
subjetivos inconscientes atribui ao sujeito sua capacidade de engendrar 
caminhos alternativos de produção subjetiva em momentos em que necessita. 
A condição de sujeito associa-se, assim, à capacidade de gerar novas opções 
de processos subjetivos, de gerar rupturas com a subjetividade estabelecida, 
nas dimensões individual e social e, por fim, de gerar novas possibilidades de 
ação criativa. É precisamente essa capacidade geradora do sujeito um dos 
importantes elementos dos processos de mudança e desenvolvimento da 
subjetividade, tanto individual quanto social. Segundo o autor (REY, 2007a, 
p. 174): 
uma característica essencial da subjetividade é sua capacidade para subverter 
a ordem institucional que caracteriza a organização hegemônica de qualquer 
ordem social. Tem sido precisamente essa tensão e contradição permanente 
um dos elementos principais da constante mudança da sociedade. 
Negar a subjetividade é, assim, equivalente a desconsiderar a força da 
produção humana mais genuína, e nos submeter ao domínio do instrumental. 
Assumir a subjetividade como uma nova representação ontológica da psique 
humana, compreendendo esta como sistema complexo engendrado pela 
inter-relação dinâmica e processual das categorias apresentadas, acarreta um 
novo olhar sobre processos de impacto e desenvolvimento da subjetividade. 
Processos relevantes para a compreensão do potencial valor das experiências 
de aprendizagem sob essa perspectiva teórica. 
Para González Rey (2007), o desenvolvimento da subjetividade implica 
em mudanças qualitativamente diferenciadas nas configurações subjetivas da 
pessoa, originadas a partir da implicação do indivíduo em um determinado 
momento de sua atuação. Tais mudanças engendram novas configurações 
subjetivas que, como novos repertórios psicológicos, serão produzidas em 
outros momentos e espaços de sua vida. Uma criança que tome aulas de música 
poderá, assim, desenvolver configurações de sentidos subjetivos relacionadas 
à sensibilidade artística, à autoria, ao respeito ao método e à técnica, que 
perpassariam o momento da aula em si, para serem produzidos em outros 
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momentos de sua vida. O mesmo poderia ocorrer para uma criança que aprenda 
judô ou qualquer outra prática esportiva e que mobilize produções subjetivas 
relacionadas a essa atividade em outros contextos de sua vida. Produções 
subjetivas relacionadas, como por exemplo, ao respeito mútuo, à competição, 
à consciência corporal, entre outros. Outro exemplo muito significativo e 
bastante citado por González Rey (2007) é a aprendizagem da leitura e da 
escrita como unidade subjetiva de desenvolvimento. Frequentemente tomada 
como o desenvolvimento de uma habilidade, esta aprendizagem, em muitas 
crianças, pode relacionar-se a construções emocionais de autoestima e 
autoconfiança, assim como promover a socialização e a criatividade, de 
forma a transcender habilidades cognitivas ou motrizes e influir em seu 
desenvolvimento integral. O desenvolvimento da subjetividade associa-se, 
assim, às formas próprias de organização e de processualidade do sistema 
subjetivo; à tensão entre as configurações da personalidade e as configurações 
e sentidos subjetivos que permanentemente emergem no curso da ação. 
Um movimento em que novas configurações subjetivas se organizam como 
recursos subjetivos para o indivíduo,em contextos diversos de sua vida. 
Considera-se, assim, uma concepção de desenvolvimento da psique humana 
que deixa de ser compreendida como um processo de aquisições próprias de 
etapas universais, para tornar-se um processo integral do sistema psíquico, que 
compromete configurações de sentido subjetivo, que implicam o crescimento 
da pessoa em variadas esferas de sua vida.
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TÓPICO 2 
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM EM ESPAÇOS 
DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
1 INTRODUÇÃO
Será que existem barreiras concretas entre o ensino e o aprendizado 
formal e não formal? E o papel do professor e do aluno, mudou ou não 
nas últimas décadas? E quais seriam as novas dinâmicas do ensino e do 
aprendizado em espaços de educação não formal? 
Neste tópico abordaremos estas questões que ocorrem no limiar 
dos espaços formais e não formais e analisaremos as novas agências de 
docentes e alunos dentro de novas dinâmicas educacionais, que se dão na 
contemporaneidade global, intercultural e cibernética. 
2 AS INTERFACES DE ENSINO FORMAL E NÃO FORMAL
 
Como vimos antes na Etapa 1 deste livro de estudos, a educação formal 
tem objetivos claros e específicos e é representada principalmente pelas 
escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada 
como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas 
em nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos ministérios da educação. A 
educação não formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática.
Os programas de educação não formal não precisam necessariamente 
seguir um sistema sequencial e hierárquico de “progressão”. Podem ter duração 
variável, e podem, ou não, conceder certificados de aprendizagem. Toda 
educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser intencional, 
mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é marcado pela 
formalidade, pela regularidade, pela sequencialidade. O espaço da cidade 
(apenas para definir um cenário da educação não formal) é marcado pela 
descontinuidade, pela eventualidade, pela informalidade. A educação não 
formal pode ser também uma atividade educacional organizada e sistemática, 
mas levada a efeito fora do sistema formal. Daí também alguns a chamarem 
impropriamente de “educação informal”. São múltiplos os espaços da educação 
não formal.
Além das próprias escolas (onde pode ser oferecida educação não 
formal) temos as organizações não governamentais (também definidas em 
oposição ao governamental), as igrejas, os sindicatos, os partidos, a mídia, 
as associações de bairros etc. Na educação não formal, a categoria espaço 
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é tão importante como a categoria tempo. O tempo da aprendizagem na 
educação não formal é flexível, respeitando as diferenças e as capacidades 
de cada um, de cada uma. Uma das características da educação não formal 
é sua flexibilidade tanto em relação ao tempo quanto em relação à criação 
e recriação dos seus múltiplos espaços. 
Trata-se de um conceito amplo, muito associado ao conceito de cultura. 
Daí ela estar ligada fortemente a aprendizagem política dos direitos dos 
indivíduos enquanto cidadãos e à participação em atividades grupais, sejam 
esses adultos ou crianças. Segundo Maria da Glória Gohn (1999, p. 98-99), a 
educação não formal designa um processo de formação para a cidadania, de 
capacitação para o trabalho, de organização comunitária e de aprendizagem 
dos conteúdos escolares em ambientes diferenciados. Por isso ela também 
é muitas vezes associada à educação popular e à educação comunitária. 
A educação não formal estendeu-se de forma impressionante nas últimas 
décadas em todo o mundo como “educação ao longo de toda a vida” (conceito 
difundido pela UNESCO), englobando toda sorte de aprendizagens para a vida, 
para a arte de bem viver e conviver. Não se trata, portanto, aqui, de opor a 
educação formal à educação não formal. Trata-se de conhecer melhor suas 
potencialidades e harmonizá-las em benefício de todos. 
Gostaria, a seguir, de me referir a um exemplo concreto de um espaço 
cada vez mais utilizado para na educação tanto formal quanto não formal. 
Trata-se do ciberespaço da formação propiciado pelo avanço das novas 
tecnologias. As novas tecnologias da informação criaram novos espaços 
do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço 
domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas 
estudam em casa, podendo, de lá, acessar o ciberespaço da formação e da 
aprendizagem a distância, buscar fora das escolas a informação disponível 
nas redes de computadores interligados, serviços que respondem às suas 
demandas pessoais de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, 
associações, sindicatos, igrejas...) está se fortalecendo, não apenas como 
espaço de trabalho, mas também como espaço de difusão e de reconstrução 
de conhecimentos. Como previa Herbert Marshall McLuhan (1969), na década 
de 60, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O 
ciberespaço rompeu com a ideia de tempo próprio para a aprendizagem. O 
espaço da aprendizagem é aqui, em qualquer lugar; o tempo de aprender é 
hoje e sempre.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização 
de conhecimentos e muito mais além da “assimilação” de conhecimentos. A 
sociedade do conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades 
de aprendizagem. As consequências para a escola, para o professor e para 
a educação em geral são enormes. É essencial saber comunicar-se, saber 
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pesquisar, ter raciocínio lógico, saber organizar o seu próprio trabalho, ter 
disciplina para o trabalho, ser independente e autônomo, saber articular o 
conhecimento com a prática, ser aprendiz autônomo e a distância.
Nesse contexto, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, 
diante do aluno que é o sujeito de sua própria formação. O aluno precisa 
construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor 
também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos 
sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um lecionador 
para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. O professor se 
tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, 
e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. É aquele que “cuida” da 
aprendizagem. O “cuidado” é uma categoria essencial na tarefa de educador. 
Não se trata do cuidado no sentido assistencial, mas do cuidado no sentido 
da atenção e da responsabilidade ético-política do educador. De nada 
adiantará ensinar, se os alunos não conseguirem organizar o seu trabalho, 
serem sujeitos ativos da aprendizagem, autodisciplinados, motivados. E não 
é suficiente oportunizar o acesso e a permanência na escola para todos: o 
direito à educação implica o direito de aprender.
Hoje as teorias do conhecimento estão centradas na aprendizagem. 
Mas só aprendemos quando nos envolvemos profundamente naquilo que 
aprendemos, quando o que estamos aprendendo tem sentido para as nossas 
vidas. Conhecer e aprender são processos “autopoiéticos” (MATURANA; 
VARELA, 1995), ou seja, auto-organizativos. Só conhecemos realmente o que 
construímos autonomamente. Frente à disseminação e à generalização da 
informação, é necessário que a escola e o professor, a professora, façam uma 
seleção crítica da informação, pois há muito lixo e propaganda enganosa 
sendo veiculados através da mídia e da internet. 
Não podemos estabelecer fronteiras muito rígidas hoje entre o formal e 
o não formal. Ao mesmo tempo, quando falamos de educação formal ou não 
formal não se tratade dar crédito a uma ou a outra, mas sim de correlacioná-
las para que possam interferir juntas em um processo de formação intelectual, 
consciente e crítico do ser humano. Ou seja, não se trata, portanto, de 
opor a educação formal à educação não formal, é conhecer melhor as 
potencialidades de ambas e relacioná-las a favor de todos e, principalmente, 
das crianças e adolescentes. Na escola e na sociedade, interagem diversos 
modelos culturais. O currículo consagra a intencionalidade necessária na 
relação intercultural pré-existente nas práticas sociais e interpessoais. Uma 
escola é um conjunto de relações interpessoais, sociais e humanas onde se 
interage com a natureza e o meio ambiente. Os currículos monoculturais 
do passado, voltados para si mesmos, etnocêntricos, desprezavam o “não 
formal” como “extraescolar”, ao passo que os currículos interculturais de 
hoje reconhecem a informalidade como uma característica fundamental da 
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educação do futuro. O currículo intercultural engloba todas as ações e relações 
da escola; engloba o conhecimento científico, os saberes da humanidade, os 
saberes das comunidades, a experiência imediata das pessoas, instituintes da 
escola; inclui a formação permanente de todos os segmentos que compõem a 
escola, a conscientização, o conhecimento humano e a sensibilidade humana, 
considera a educação como um processo sempre dinâmico, interativo, 
complexo e criativo.
2.1 ANÁLISE CRITICA DAS INTERFACES DE ENSINO FORMAL E 
NÃO FORMAL (MUSEU-ESCOLA)
Köptke (2002) aponta que a relação museu-educação formal se constituiu 
historicamente, de forma complexa; diferentes tipos dessa relação coexistem 
(coabitação, colaboração, complementaridade), a depender das características 
da instituição e dos interesses políticos em jogo. Defende que esta deva 
ser entendida como uma parceria construída de forma contextualizada, 
pelos atores sociais, dentro da dinâmica social sob o qual se desenvolve. A 
complexidade dessa relação se reflete nos estudos da área. Enquanto uma 
série de estudos procura reforçar a complementariedade na relação museu-
escola (KÖPTCKE, 2002), outros apresentam uma série de desafios desta 
parceria. Entre esses desafios, aponta-se a crítica à excessiva “escolarização” 
das exposições museais e à avaliação da aprendizagem museal por meio da 
ótica escolar, tradicionalmente privilegiadora de fatores cognitivos (FALK; 
DIERCKING, 1992); a denúncia da “pouca” aprendizagem devido, entre outros 
fatores, à excessiva ludicidade das exposições, e, por fim, a crítica à falta de 
preparo dos professores e de clareza dos papéis do professor e do monitor 
durante as visitas. No que se refere à tendência da avaliação da aprendizagem 
em museus por meio da ótica escolar, os estudos de Falk e Dierking (1992) 
sugerem que há evidências indiretas de aprendizagem em museus, porém 
poucos demonstraram efetivamente o aprendizado de fatos e conceitos 
durante as visitas. Segundo os autores, uma manifestação desta confusão 
é a equivocada noção de que o aprendizado é primariamente a aquisição 
de novas ideias, fatos ou informações ao invés de ser considerado como 
uma consolidação lenta e gradual de ideias e informações pré-existentes 
(FALK; DIERCKING, 1992). Para esses autores, fatores afetivos e psicomotores 
influenciam a qualidade da aprendizagem em museus que, no entanto, é 
predominantemente avaliada apenas pelos ganhos cognitivos. Com efeito, 
de maneira análoga a esse entendimento, outros autores reconhecem 
também a importância dos fatores afetivos na motivação, na concentração e 
na construção do conhecimento a partir da exposição. Concluem, de forma 
geral, que a experiência vivenciada em um museu não deve ser considerada 
por sua eficácia em transmitir grandes quantidades de informação, mas sim 
pelo seu potencial em gerar interesse e entusiasmo. 
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Part indo do enfoque do estudo sobre comunicação exposit iva , 
Marandino (2003) sugere que o papel da mediação humana no museu deve 
ser dimensionado. Para ela, não se pode igualar os museus às escolas e os 
mediadores aos professores. A autora, mesmo reconhecendo o grande valor da 
mediação humana para a aprendizagem em museus, sugere que a comunicação 
expositiva deve atentar para não depender da mediação humana para sua 
compreensão. Para a autora, “encontrar a linguagem educativa e comunicativa 
que respeite as especificidades dos museus [...] é um dos grandes desafios” 
(MARANDINO, 2003, p. 119). Costa et al. (2007) defendem que, por possuírem 
maior liberdade na seleção e organização de conteúdos e metodologias de 
ensino, museus ampliam as possibilidades para o desenvolvimento de um 
trabalho educativo interdisciplinar, historicizado e contextualizado. Justificam, 
assim, a parceria museu-escola na tentativa de subverter, como um dos meios 
da educação não formal, a lógica homogeneizante, reprodutivista e reificadora 
do conhecimento, dominante no sistema escolar, que está sujeito ao Sistema 
Nacional de Ensino. Almeida (1997) aponta ainda diferenças entre a educação 
museal e a educação escolar na medida em que museus, como instituições 
ligadas à educação patrimonial, devem buscar, como forma essencial para 
o desenvolvimento da condição de cidadão, a permanente leitura crítica e 
criativa dos visitantes sobre as temáticas museais. Nessa direção, segundo 
a autora, a educação de museus deve ir além da escola. Em suma, a relação 
museu escola não ocorre sem desafios e as inter-relações entre a aprendizagem 
museal e a aprendizagem escolar, apesar de amplamente reconhecidas, 
não são ainda compreendidas em sua devida profundidade (ANDERSON; 
LUCAS; GINNS, 2003). Em nosso entendimento, a compreensão das inter-
relações entre a aprendizagem nos contextos formal e não formal, envolve 
a compreensão de como as aprendizagens são retomadas em diferentes 
contextos e momentos. Isso nos conduz a indagações tais como: o que nos 
leva a retomar um aprendizado? Como diferentes tipos de aprendizagem, 
entre eles a aprendizagem memorística, reprodutiva, compreensiva e/ou 
criativa favorecem a utilização do aprendizado em diferentes contextos? A 
aprendizagem criativa, por se constituir a partir de uma produção subjetiva 
qualitativamente diferenciada, caracterizada pela forte implicação do aprendiz 
com seu processo de aprender e com o aprendizado em si, tem o potencial 
para favorecer a retomada do aprendizado criativo em diferentes contextos 
para além do contexto original de aprendizagem. Acreditamos ser essa uma 
via potencial para a compreensão das inter-relações entre as aprendizagens 
em diferentes contextos e, no caso aqui colocado, entre contextos formais 
e não formais.
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TÓPICO 3 
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NA 
ATUALIDADE
1 INTRODUÇÃO
As políticas públicas e sociais têm oferecido como alternativa para as 
crianças e adolescentes em situação de risco social, uma prática educativa 
que vem sendo executada por instituições, organizações não governamentais 
e movimentos sociais, que é a educação não formal, que tem sua atuação em 
contraturno com a escola e oferecem atividades diferenciadas da educação 
formal. São atividades alternativas que possuem propostas educativas, 
variáveis de acordo com a instituição, organização ou movimento social, no 
geral estas atividades são voltadas para a questão artística, lúdica e cultural. 
A educação não formal visa contribuir para o desenvolvimento de crianças, 
adolescentes e adultos, e ainda tem como um de seus objetivos erradicar o 
trabalho infantil. Esse modelo de educação é recente na história do Brasil e 
vem se construindo. É um serviço quese entende por auxiliar no direito à 
educação e que contribui para inclusão do sujeito no âmbito educacional. Este 
modelo alternativo de educação não se dá apenas em instituições fechadas, 
apesar de na maioria dos casos se caracterizarem desta forma, mas também 
através de movimentos sociais e ainda organizações não-governamentais que 
atuam com a questão da infância e adolescência, o que desmistifica a questão 
apenas institucional da educação não formal. A infância e a adolescência, para 
ser considerada, respeitada e legitimada, necessitou de intervenções políticas 
que até hoje ainda buscam apoios em movimentos sociais e organizações 
não governamentais. Estas interferem para que se cumpra o que determina 
as políticas e também para que se criem políticas voltadas para a infância, 
como o caso das políticas sociais que contribuem na legalidade da educação 
não formal.
2 PRÁTICAS NA ESCOLA PÚBLICA: A ESCOLA ABERTA
A escola, geralmente definida como um espaço de educação formal, 
também é uma proposta de lugar para a atuação para essa nova concepção 
não formal de educação. A escola aberta, por exemplo, é uma proposta do 
governo federal que tem por objetivo possibilitar a comunidade ao redor da 
escola que possa utilizá-la fora do horário escolar com atividades lúdicas, 
culturais e esportivas, como um espaço de educação não formal.
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A ação da educação não formal foi se concretizando com a atuação de 
práticas educativas alternativas que não eram a princípio consideradas como 
educação, pois não seguiam as normas formais da escola, contudo em sua ação 
estava construindo uma relação forte de ensino e aprendizado condizente com 
a escola ou ainda mais educativa que tal espaço. A transformação da sociedade 
em suas relações de família, trabalho e educação foram possibilitando a 
reformulação do contexto educacional, principalmente no que diz respeito 
à educação das crianças e adolescentes que se fez necessário novas opções 
de educação já que a família e o contexto formal, ou seja, escolar já não 
garantiam este processo sozinhas. Contudo a educação não formal, apesar 
de ser uma alternativa enriquecedora na formação do sujeito não deve 
tomar para si a responsabilidade da educação nem mesmo se considerar a 
‘salvação’ da escola no processo de ensino, pois assim estaria desvalorizando 
um espaço tão importante e necessário como a escola. O que é necessário 
e importante caracterizar é que independente do espaço educacional a 
relação de formação se dê, e possibilite a formação de um sujeito crítico 
e transformador de seu contexto, o espaço escolar, por exemplo, pode ser 
um espaço também de educação não formal, pois o conceito de educação 
sustentado pela Convenção dos Direitos da Infância ultrapassa os limites do 
ensino escolar formal e engloba as experiências de vida, e os processos de 
aprendizagem não formais.
FIGURA 1 – A ESCOLA ABERTA
FONTE: Disponível em: <https://sites.google.com/site/estatisticaedu/escola-aberta>. 
Acesso em: 7 ago. 2017.
Neste sentido é que se busca a utilização dos espaços da educação para 
a educação, levando em consideração ainda que a escola, por exemplo, sendo 
um espaço de e para a educação e ainda sendo um espaço público deve ser 
de acesso a todos tanto para suas atribuições formais quanto para as não-
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formais ou ainda informais. O espaço da escola não deve se restringir apenas 
às práticas educativas formais, pois isso leva a comunidade a se afastar da 
mesma e não se apropriar deste espaço tão rico e público o que possivelmente 
causa o abandono escolar por parte da família e consequentemente por parte 
da criança e do adolescente. 
A escola aberta é uma possibilidade, uma alternativa de se atrair as 
pessoas para a escola, favorecendo no processo de valorização do espaço e 
no processo de desenvolvimento pessoal e dos sujeitos que ali estiverem. É 
um espaço alternativo na comunidade para se utilizar aos finais de semana 
ou ainda em horários extraescolares. Esta alternativa denominada escola 
aberta é um programa do ministério da educação juntamente com a Unesco 
e tem por objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da educação e 
possibilitar a inclusão por meio da ampliação das relações entre escola e 
comunidade. Este espaço aberto à comunidade não tem como perspectiva 
uma ação voluntária no sentido de assumir um papel, ou ainda uma ação que 
substitua as responsabilidades do governo. Esta ação tem ainda o objetivo 
de efetivar a participação da comunidade e em prioridade a participação 
da comunidade escolar, principalmente as crianças e adolescentes, para a 
reivindicação de seus direitos.
3 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NAS CIDADES
A cidade é um espaço não formal de educação que proporciona 
diferentes aprendizagens quando os habitantes se relacionam com a sua 
estrutura. Trata-se de uma criação humana composta pelo plural de praças, 
ruas, avenidas e, também, por características singulares, como esquinas, 
becos e cantos. Portanto, a cidade é um núcleo vivo (FREITAG, 2002). Nesse 
sentido, não pode ser entendida apenas como um lugar de passagem, mas de 
interação, de comunicação e de encontro de seus habitantes, e destes com o 
meio. Tal premissa é válida não só para adultos, mas também para crianças, 
que a partir de ações cotidianas podem experimentar, explorar e aprender no 
e com o meio urbano.
A experiência da infância urbana contemporânea se aproxima cada vez 
mais ao estilo de vida dos adultos que vivem a cidade de maneira fragmentada. 
Enquanto a cidade concentra recursos e atividades em espaços específicos, 
adultos têm sua mobilidade associada ao uso de automóveis (SENNET, 2008). 
Essa compartimentação da cidade nos leva a crer que, ao invés de pertencer a 
todos, cidades têm segregado as crianças a espaços especializados e privados. 
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O confinamento das crianças em espaços especializados e privados 
está ligado à preocupação dos adultos em assegurar proteção às crianças. 
Entretanto, a falta de contato com espaços públicos e não especializados 
pode vir a afastar as crianças da convivência com outros grupos geracionais e 
propiciar uma visão limitada da cidade. Espaços vazios, calçadas, ruas, esquinas 
e cantos podem ser ao mesmo tempo convenientes e interessantes. Tonucci 
(1996) afirma que espaços públicos e não especializados proporcionam uma 
variedade de experiências e permitem que crianças tomem suas próprias 
decisões, uma vez que não sofrem a predeterminação de como devem ou 
não ser utilizados.
Exemplifica Castro (2004) que, para algumas crianças do Rio de Janeiro, 
a rua é lugar de convergência da pluralidade e da diferença, da descoberta 
e da convivência, da aprendizagem e do deslocamento. Ainda, Müller (2007) 
destaca que, em certas situações, a rua é indicada pela criança como uma 
extensão da casa, um lugar de encontro para brincar e conversar. Desse modo, 
a afirmativa de que crianças de zonas urbanas vivenciam menos os espaços 
públicos não é universal, mas pode variar de cidade para cidade, de bairro 
para bairro, a depender dos grupos sociais que ali habitam.
Na década de 90 do século XX foi constituído o Movimento de Cidades 
Educadoras, mais precisamente em 1990, Barcelona foi à primeira cidade 
educadora. Atualmente, muitas cidades adotaram a Carta das Cidades 
Educadoras (Declaração de Barcelona, 1990 e Declaração de Génova, 2004) e, 
em 1994 formalizou-se como Associação Internacional de Cidades Educadoras 
(AICE). As cidades aderentes consideram que a cidade para além da sua 
dimensão educativa tem também uma dimensão educadora o que implica 
um trabalho concertado entre todos os agenteseducadores da cidade assim 
como promover um intercâmbio entre cidades.
 Segundo o AICE, a “Cidade Educadora” é uma cidade que demonstra 
alternativas de práticas educativas que podem garantir a participação em sua 
integralidade, ou seja, a participação da comunidade em todas as ações da 
cidade, nas questões de educação, política, cultura e econômica. Contribuem 
para uma formação integral:
A cidade educadora entende o meio urbano como um espaço multidimensional 
de convivência e de relações baseadas no respeito, no tratamento positivo da 
diferença, na informação e na participação. Entende a vida urbana também, 
como uma luta solidária para combater o sofrimento e a desigualdade e para 
conseguir uma maior coesão social que só será possível em uma sociedade 
democrática. Também entende a educação como processo de crescimento e 
transformação que permite as pessoas obterem mais formação e informação, 
que sejam mais livres e solidárias, mais capazes de ter uma vida plena 
(Associación Internacional de Ciudades Educadoras – 2001). 
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FIGURA 2 - A CIDADE EDUCADORA
FONTE: Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/glossario/cidade-
educadora/>. Acesso em: 7 ago. 2017.
Esta possibilidade de cidade educadora vem se desenvolvendo ao longo 
do tempo como uma prática educativa e envolve as escolas para esta ação, 
contudo é uma maneira de se pensar a educação além da rotina formalizada 
deste espaço e que assim possa atingir o ‘além muro’ da escola, atingir a 
comunidade em geral, a cidade. Segundo a Associación Internacional de 
Ciudades Educadoras, este movimento conta com a participação de 245 
cidades, de 28 países, que se comprometem a cumprir os princípios da Carta 
das Cidades Educadoras. A rede brasileira é formada pelas cidades de Alvorada, 
Belo Horizonte, Campo Novo do Parecis, Caxias do Sul, Cuiabá, Pilar e Porto 
Alegre, sendo que esta última é responsável pelo Comitê de Coordenação 
provisório da AICE no Brasil. Esse comitê atua em três campos: informação, 
intercâmbio e formação. A Carta das Cidades Educadoras, escrita em Barcelona, 
trata dos conceitos a serem respeitados pela cidade que pretende tornar-se 
educadora, e permitem que a cidade se torne um lugar de ações e práticas 
educativas que possibilite a formação integral do sujeito enquanto ser humano 
consciente e crítico. Nesta carta lê-se que:
a cidade será educadora quando reconheça, exercite e desenvolva, além 
de suas funções tradicionais (econômica, social, política e de prestação 
de serviços), uma função educadora, quando assume a intencionalidade e 
responsabilidade e cujo objetivo seja a formação, promoção e desenvolvimento 
de todos os seus habitantes, começando pelas crianças e jovens (Carta de 
Cidades Educadoras – Barcelona 1990).
4 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E CULTURA POPULAR
A educação não formal pode ocorrer também no universo da cultura 
popular, onde um mestre exerce papel fundamental. Essas experiências são 
geralmente baseadas na tradição, na ancestralidade, no ritual, na memória 
coletiva, na solidariedade e num profundo respeito à sabedoria do mais 
velho, como principal responsável pela transmissão desses saberes às novas 
gerações, e podem auxiliar num processo de construção de formas alternativas 
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de se pensar a educação, sobretudo aquela voltada às camadas menos 
favorecidas da nossa sociedade. Estas são, em última instância, elas próprias 
as responsáveis por essas experiências ricas em conhecimentos e saberes 
que, normalmente, não são reconhecidos nem valorizados nos processos 
envolvendo a educação formal no Brasil. 
A cultura popular brasileira é riquíssima, pois abarca conhecimentos 
tradicionais de vários grupos étnicos que formam nosso tecido cultural, 
como os indígenas, africanos, europeus, asiáticos e romanies (ciganos). As 
formas tradicionais de transmissão dos saberes pertinentes a grupos sociais 
geralmente excluídos, considerados atrasados e rudimentares, foram, no 
passado, discriminados por alguns setores da intelectualidade acadêmica. 
Pela beleza em que se constroem as relações de pertencimento, o sentido de 
identidade, o respeito pela tradição e pelos antepassados, e pela simplicidade 
e alegria com que se celebra a vida, entendemos que a cultura popular nos 
tem muito a ensinar.
O campo das ciências sociais muito tem discutido atualmente sobre 
a necessidade de se validar os saberes oriundos da tradição popular, da 
experiência e do cotidiano. Os saberes, qualquer que seja sua origem – popular 
ou acadêmico-científica –, devem ser valorizados sem hierarquizações, 
preconceitos ou discriminações. É preciso uma racionalidade mais ampliada, 
que possibilite validar esses saberes que, segundo Boaventura Souza Santos 
(2002), foram “produzidos para não existirem, violentados e ocultados por uma 
racionalidade estreita, perversa, e profundamente preconceituosa” (apud ABIB, 
2006, p.97). Nesse sentido, entendemos ser fundamental o debate acerca da 
memória, da ancestralidade, da oralidade e da ritualidade, sobretudo quando se 
trata de grupos sociais que lutam para preservar sua cultura e suas tradições, 
e do papel que exercem os processos educacionais nesses contextos, onde 
as formas de transmissão dos saberes podem nos permitir uma profunda 
reflexão sobre as possibilidades de pensar novos caminhos para a educação 
formal em nosso país.
Para melhor exemplificar uma dinâmica de educação não formal com a 
cultura popular, iremos apontar os processos educativos não-formais presentes 
na capoeira angola, no sentido de levantar alguns aspectos importantes desses 
processos. Estamos buscando, assim, inspiração nas formas tradicionais de 
ensinar-aprender utilizadas nesse universo, sobretudo a partir das influências 
marcantes da cultura afro-brasileira, que caracterizam decisivamente as 
manifestações da cultura popular, para refletirmos sobre os modelos de 
aprendizagem, baseados na transmissão oral da memória coletiva de um 
grupo social, função exercida pelos mais velhos que são os responsáveis 
por disponibilizar os saberes e as tradições daquele grupo social aos mais 
jovens. Através do reconhecimento sobre sua sabedoria e sua função social 
de guardiões das tradições, a comunidade atribui a eles o título de mestres.
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O mestre tem profunda ligação com a própria palavra tradição, que 
vem do latim: traditio. O verbo é tradere e significa precipuamente entregar, 
designa o ato de passar algo para outra pessoa, ou de passar de uma geração 
a outra geração. O verbo tradere tem relação também com o conhecimento 
oral e escrito. Isso quer dizer que, através da tradição, algo é dito e o dito é 
entregue de geração a geração. 
FONTE: Disponível em: <http://www.bantus.asn.au/history.html>. Acesso em: 7 ago. 2017.
FIGURA 3 - MESTRE JOÃO PEQUENO DE PASTINHA (À ESQUERDA) E MESTRE PINTOR
O mestre é aquele que permite que os saberes transmitidos pelos 
antepassados vivam e sejam dignificados na memória coletiva. A capoeira 
angola nos traz exemplos belíssimos de como os saberes são transmitidos 
pacientemente pelo mestre, a exemplo do mestre João Pequeno de Pastinha, 
que na sua forma de ensinar revela um profundo sentimento de amor para 
com seus alunos – ou discípulos –, traduzido pelo respeito ao “tempo de 
aprender” de cada um, pela forma como toca corporalmente seus alunos 
para ensinar os movimentos, herança de uma pedagogia africana, baseada 
na proximidade entre o mestre e o aprendiz.
As músicas e ladainhas presentes no universo da capoeira são também 
elementos importantíssimos no processo de transmissão dos saberes, pois 
é através delas que se cultuam os antepassados,seus feitos heroicos, seus 
exemplos de conduta, fatos históricos e lugares importantes para o imaginário 
dos capoeiras, o passado de dor e sofrimento dos tempos da escravidão, 
as estratégias e astúcias presentes nesse universo, assim como também as 
mensagens.
5 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E ARTES: O EXEMPLO DAS ONGS
No Brasil, desde meados dos anos 1990, houve uma crescente tendência 
de se tomar a arte como instrumento pedagógico mais apropriado para a 
“transformação da vida” de crianças e adolescentes ditas “em situação de 
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risco”, ou seja, as que, por causa da origem social, são consideradas como 
potencialmente aptas a assumir comportamentos considerados “desviantes”, 
como criminalidade e prostituição. Tal tendência tem, nas iniciativas de 
educação não formal implementadas pelas ONGs, após a promulgação do 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), seus principais ícones.
Dentre tantas iniciativas implementadas por ONGs brasileiras, a Escola de 
Dança e Integração Social para Crianças e Adolescentes – EDISCA, financiada 
pela UNESCO e pelo Instituto Ayrton Senna pode ser apontada como um bom 
exemplo ou modelo de experiência bem-sucedida de arte-educação no trato 
com o referido público.
A EDISCA, em Fortaleza, atende a um público formado por crianças e 
adolescentes oriundos de famílias de baixa-renda. São filhos de pescadores, 
domésticas, vendedores ambulantes, desempregados, o que os coloca em 
condições socioeconômicas desfavoráveis para usufruto dos bens e serviços 
que a sociedade produz. Carências nutricionais, ausência do que, em 
sociedade, é classificado como “bons modos”, “boa higiene”, cuidados com 
a saúde, dentre outros, formam o leque de necessidades que, no entender 
da ONG, precisam ser trabalhadas para livrar essas pessoas do “risco” que a 
periferia oferece, oportunizando a construção de novas possibilidades de 
inserção social.
FIGURA 4 - ESCOLA DE DANÇA E INTEGRAÇÃO SOCIAL PARA CRIANÇAS E 
ADOLESCENTES – EDISCA
FONTE: Disponível em: <http://www.verdinha.com.br/entretenimento/30035/
edisca-abre-inscricoes-para-criancas-de-varios-bairros-de-fortaleza-saiba-como-
participar/>. Acesso em: 7 ago. 2017.
Assim, aulas de dança, palestras educativas, aquisição de novos hábitos 
alimentares, bem como de cuidados com a higiene e a saúde do corpo, 
dentre outras atividades, compõem a educação que esta escola propicia. Tal 
educação é apresentada pela ONG como complementar e é proporcionada 
pela escola formal e pela família.
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A EDISCA é um exemplo paradigmático dos novos discursos e práticas, 
implementados em relação às crianças e adolescentes no período pós Estatuto 
da Criança e do Adolescente (ECA). Sua atuação está inscrita, principalmente, 
nos parâmetros de atendimento que visam a um trabalho socioeducativo 
com pretensões emancipadoras, baseado nas noções de cidadania e 
desenvolvimento humano. A ONG, utiliza a arte como aporte pedagógico, 
perseguindo a seguinte missão: “Promover o desenvolvimento humano de 
crianças e adolescentes visando formar cidadãos sensíveis, criativos e éticos 
através de uma pedagogia transformadora com centralidade na arte” (EDISCA, 
2015, s.p.).
Esta escola surgiu em 1991, quando uma bailarina e coreógrafa de 
Fortaleza conseguiu um patrocínio da Secretaria de Cultura do Estado para 
sua companhia de dança. Em contrapartida, os bailarinos da Companhia 
ministrariam aulas de dança para crianças da periferia de Fortaleza. A equipe 
escolheu um bairro da cidade, onde selecionou um grupo de 50 crianças, para 
iniciar uma turma-piloto. A partir daí a ideia de ampliar o trabalho, através da 
criação de uma ONG, foi ganhando corpo.
Para fazer parte do Projeto, as crianças, com idade entre 7 e 10 anos, 
passam por uma seleção, conhecida como audição. É uma espécie de 
aula de dança, em que são avaliados critérios referentes às habilidades e 
potencialidades que, no entendimento da ONG, são necessários ao bom 
desenvolvimento dessa modalidade artística: musicalidade, coordenação 
motora, flexibilidade e lateralidade.
A área pedagógica compreende as atividades de “fortalecimento do 
ensino formal”, “informática educativa” e “preparação para o mundo do 
trabalho”. As ações de “fortalecimento do ensino formal” incluem aulas de 
reforço, disponíveis para os alunos que apresentem baixo desempenho nas 
disciplinas do currículo escolar, serviço de biblioteca e atividades esporádicas 
chamadas de “oportunidades educativas”: oficinas de contação de histórias, 
visitas a museus e exposições, gincanas culturais, dentre outras atividades.
A ONG, pela trajetória e pelo que o nome sugere, nasceu da ideia 
de tomar a dança como um instrumento pedagógico para promoção da 
“integração social”. Assim, as aulas de dança foram a primeira atividade a ser 
oferecida; tudo o mais foi incluído tendo a dança como referência.
A ONG ganhou notoriedade e reconhecimento a partir de 1995, ano 
da montagem e estreia do balé que passou a ser sua marca registrada: o 
Jangurussu. Inspirando-se na realidade das pessoas que, à época, viviam e 
trabalhavam no aterro sanitário de Fortaleza, com Jangurussu, a ONG criou 
um espetáculo-denúncia, que conseguiu transformar em arte o cotidiano 
permeado de miséria e injustiça social do lugar.
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O espetáculo transformou-se em fenômeno de público e de crítica, e a 
ONG passou a receber convites para se apresentar, em diversos lugares do 
Brasil e do mundo, de modo que traz no currículo apresentações em várias 
capitais do País, na Itália, França, Áustria e Alemanha.
6 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL, AS CIÊNCIAS E A SOCIEDADE
O desafio do novo tempo exige, especialmente para aqueles que analisam 
e se dedicam às questões educacionais, a indicação de pistas e rumos capazes 
de preparar, em tempo cada vez mais curto, indivíduos de gerações e grupos 
étnicos, religiosos, culturais e sociais diferentes para viverem em contextos 
sociais plurais e que requerem conhecimentos e domínios de habilidades 
permanentemente atualizados e continuamente articulados em termos de 
teoria e prática. Neste contexto, ganha força a defesa da tese da alfabetização 
científica e tecnológica, que vem sendo discutida desde os anos 70 e que 
contém em sua formulação o debate sobre a relação entre ciência, tecnologia 
e sociedade.
FIGURA 5 – CIÊNCIA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
FONTE: Disponível em: <http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/noticia/2014/07/
professor-descreve-passo-a-passo-para-montar-um-museu-escolar-com-a-ajuda-
de-estudantes-4548634.html>. Acesso em: 7 ago. 2017.
A tecnologia, que inicialmente deriva da ciência, somente passou a ser 
focalizada com maior destaque quando, neste século, provocou impactos 
fortes sobre a sociedade ao comprovar tanto seu poder de destruição (a 
bomba atômica na II Guerra) quanto sua capacidade de solucionar problemas 
(aparelhos e artefatos que permitem diagnósticos precisos de doenças), 
de aprofundar conhecimentos (artefatos que permitem deslocamentos, 
observações, medidas etc.) e de oferecer comodidades e diversões de toda 
ordem (aparelhos para comunicação a longa distância, filmes, vídeos etc.).
 CURSO LIVRE - PROPOSTAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Para os defensores da especificidade do conhecimento tecnológico, este 
não pode ser reduzido à ciência aplicada, pois tem propósitos e exige processos 
diferentes de saberes e habilidades explicitamente voltadas para mudar o 
ambiente material. Na caracterização de sua especificidade, encontram-se 
os seguintes aspectos: 1) processo de design, que começa com a percepção 
de uma necessidade, continuacom a formulação de uma especificação, a 
geração de ideias, uma solução final e a conclusão que ocorre com uma 
avaliação das soluções; 2) necessidade prática, pois todo design tem de ser 
realizado seja por meio de protótipo, massa ou modelo tridimensional no 
computador; 3) cooperação de diferentes especialistas (designer, engenheiro, 
cientista de materiais etc.) que devem desenvolver múltiplas funções para dar 
materialidade ao produto (operar com materiais, tomar decisões, comunicar-se 
com clientes etc.); 4) envolvimento de valores de um ponto de vista particular, 
que engloba desde critérios para design (estéticos, ergométricos, econômicos 
etc.) até soluções de teor ético; 5) interesse social, pois há razão para crer 
que a tecnologia é moldada pela sociedade – pela escolha do consumidor, 
por exemplo – mas também molda a sociedade.
Apresentamos aqui como exemplo uma possibilidade de interação 
entre o aprendizado da ciência e da tecnologia através da interação entre 
a escola e o museu. O museu de ciências possibilita uma continuidade e 
um aprofundamento prático e teórico da formação de saberes inicialmente 
oferecidos em sala de aula, com novos saberes a serem adquiridos através dos 
técnicos de museu em visitas guiadas e em atividades museais de pesquisa. Em 
outras palavras, o museu de ciências oferece recursos didáticos e paradidáticos 
e atividades que permeiam a prática escolar.
Para Solomon (1993), o ensino de ciência e tecnologia em museus de 
ciências deve visar, sobretudo, ao desenvolvimento de atitudes para enfocar 
e solucionar, de modo significativo, os problemas da aplicação da ciência na 
sociedade, além de ensinar a compreender o modo como a ciência atua no 
contexto social. Por essa razão, o ensino em ciência e tecnologia deve se 
sustentar em sólidas bases morais e sociais. Ainda aponta como características 
específicas do estudo da ciência e tecnologia na educação a compreensão das 
ameaças ambientais para a qualidade de vida de todo o globo, a compreensão 
de que a ciência tem uma natureza falível, a discussão de opinião e valores 
sociais para produção de ações democráticas e a dimensão multicultural da 
ciência como um todo. O ensino de ciência e tecnologia em museus pode dar 
ao aluno a oportunidade de compreender e desenvolver conhecimentos de 
modo dinâmico ao partir do pressuposto de que as ideias científicas mudam 
com o tempo e que o uso delas é afetado pelos contextos culturais, morais, 
espirituais e sociais.
 CURSO LIVRE - PROPOSTAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
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