submissao_ATIVIDADE_4_2018-06-21-08-45-39 (1)

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ELEMENTOS CARACTERÍSTICOS DA ATUAÇÃO DE UMA 
PROFESSORA COORDENADORA DE ÁREA NO 
CONTEXTO DE IMPLEMENTAÇÃO DE DIRETRIZES 
ESTABELECIDAS PELA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO 
DO ESTADO DE SÃO PAULO 
 
Fernanda Sauzem WESENDONK 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, câmpus de Bauru 
e-mail: fesauzem@hotmail.com 
 
Jair LOPES JUNIOR 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, câmpus de Bauru 
e-mail: jlopesjr@fc.unesp.br 
 
Eixo temático: Políticas e práticas de formação continuada e desenvolvimento 
profissional de professor da educação básica 
 
Agência Financiadora: CAPES 
 
 
Resumo 
O objetivo deste estudo consistiu em analisar os impactos de implementação de diretrizes 
estabelecidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), em 
termos do Programa “São Paulo faz Escola” e do Programa “Escola de Tempo Integral”, 
sobre a atuação de uma professora coordenadora de área. Para tanto, utilizamos como 
fonte de informações uma professora coordenadora da área de Ciências Naturais e 
Matemática (PCA) lotada em uma escola da rede pública do Estado de São Paulo, 
responsável pelo oferecimento de turmas para os anos finais do Ensino Fundamental e 
para as três séries do Ensino Médio. O instrumento para a coleta de informações nessa 
fonte foram roteiros semiestruturados na condução de entrevistas, as quais foram 
realizadas nas dependências da escola e gravadas em áudio. Para tratar e analisar as 
informações, utilizamos a Análise de Discurso, na vertente francesa, conforme 
apresentada por Eni Orlandi, a qual desenvolve os seus trabalhos referentes à Análise de 
Discurso tendo as obras de Michel Pêcheux como principais referências. Podemos 
afirmar, a partir da análise das informações coletadas, que fica evidente nessa 
investigação uma falha no trabalho de mediação que deve ser realizado pela professora 
coordenadora de área. Acreditamos que isso esteja associado à ausência de orientações 
suficientes para atuar como PCA. Fica nítida a dificuldade de ela conseguir definir as 
suas responsabilidades e de atuar entre os docentes como coordenadora e de exercer as 
ações de mediação e de orientação que sejam relevantes e passíveis de serem adotadas 
pelos demais professores. Diante do exposto, em termos de incidência dessas diretrizes 
estabelecidas pela SEE/SP, ampliou-se a visibilidade da insuficiência instrucional, bem 
como ressaltou-se a urgente necessidade de investigações acerca do desenvolvimento 
colaborativo de dimensões formativas no âmbito de implantação, em contexto escolar, do 
Programa “São Paulo faz Escola” e do Programa “Escola de Tempo Integral”. 
 
Palavras-chave: Programa “São Paulo faz Escola”, Programa “Escola de Tempo 
Integral”, atuação profissional docente. 
 
 
 
 
 
1. Introdução 
 
O presente trabalho apresenta um pequeno recorte dos principais resultados 
obtidos no âmbito de uma investigação de doutorado, a qual apresenta como principal 
objetivo caracterizar o alcance de atividades colaborativas para o desenvolvimento de 
conhecimento profissional por um professor de Física e por uma professora 
coordenadora da área de Ciências Naturais e Matemática, no contexto do Programa “São 
Paulo faz Escola”. Diante disso, nosso estudo centra-se nos processos de formação de 
professores em serviço, pertencentes a diferentes etapas da carreira, buscando, de modo 
particular, contribuir para o desenvolvimento profissional desses professores, em 
concordância com Marcelo Garcia (2009, p.09) ao justificar a utilização desse conceito: 
 
[...] pensamos que a denominação desenvolvimento profissional se 
adequa melhor à concepção do professor enquanto profissional do 
ensino. Por outro lado, o conceito “desenvolvimento” tem uma conotação 
de evolução e continuidade que, em nosso entender, supera a tradicional 
justaposição entre formação inicial e formação contínua dos professores. 
[...] o desenvolvimento profissional docente pode ser entendido como 
uma atitude permanente de indagação, de formulação de questões e 
procura de soluções. 
 
Frente ao exposto, podemos afirmar que o desenvolvimento profissional 
representa uma ferramenta de suma importância para a melhoria da escola, assim como 
do profissional que nela atua. Nesse trabalho, em particular, buscamos analisar os 
impactos de implementação de diretrizes estabelecidas pela Secretaria da Educação do 
Estado de São Paulo (SEE/SP) sobre a atuação de uma professora coordenadora da 
área de Ciências Naturais e Matemática. 
 
2. O Programa “São Paulo faz Escola” e o Programa “ Escola de Tempo Integral” 
como políticas orientadoras do trabalho desenvolvid o em Escolas Públicas 
Estaduais 
 
Em 2008, a SEE/SP sugeriu uma ação integrada e articulada com o objetivo de 
melhor organizar o sistema educacional do Estado: a implementação de um currículo 
básico para a Rede Escolar Pública Estadual nos níveis de Ensino Fundamental (Anos 
Finais) e Ensino Médio. A SEE/SP procurou “garantir a todos uma base comum de 
conhecimentos e de competências para que nossas escolas funcionem de fato como uma 
rede” (SÃO PAULO, 2011, p.7). 
O Programa “São Paulo faz Escola” reúne todos os materiais decorrentes dessa 
nova organização do sistema escolar do Estado. O documento básico desse Programa é 
 
 
composto por um Currículo direcionado para cada disciplina trabalhada nos níveis de 
ensino contemplados pelo Programa. Um quadro presente no Currículo de cada 
componente curricular apresenta claramente a proposta da SEE/SP para a distribuição 
dos conteúdos dentro de cada tema, considerando a série/(ano) e bimestre do ano letivo. 
Ainda, para cada tema a ser tratado no âmbito da disciplina, são indicadas as habilidades 
que se espera que o aluno desenvolva com o estudo de tal conteúdo. 
Ainda, em relação ao conteúdo do documento básico do Programa, esse é 
também acompanhado por um documento com orientações para a gestão do Currículo 
na escola, denominado de Caderno do Gestor, os quais são destinados especialmente às 
unidades escolares e aos professores coordenadores, diretores, professores 
coordenadores das oficinas pedagógicas e supervisores. Esse material tem como 
finalidade “apoiar o gestor para que ele seja um líder capaz de estimular e orientar a 
implementação do currículo nas escolas públicas estaduais de São Paulo”. (SÃO PAULO, 
2011, p.8). A proposta se completa com o Caderno do Professor e com o Caderno do 
Aluno, ambos organizados por disciplina/série(ano), nos quais são apresentadas 
situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos 
conteúdos disciplinares específicos. 
 
Em relação à implementação do Programa “Escola de Tempo Integral”, a SEE/SP 
estabeleceu a partir do Decreto nº 57.571, de 02 de dezembro de 2011, o Programa 
“Educação Compromisso de São Paulo”, como um meio de aperfeiçoar a política 
educacional implantada no Estado. Um dos pilares desse Programa foi “lançar as bases 
de um novo modelo de escola e de um regime mais atrativo na carreira do magistério” 
(SÃO PAULO, 2014, p.05). Umas das ações implantadas, nesse contexto, foi o Programa 
de Ensino Integral, instituído pela Lei Complementar nº 1.164, de 04 de janeiro de 2012, 
alterada pela Lei Complementar nº 1.191, de 28 de dezembro de 2012. 
O Programa Ensino Integral tem como aspectos característicos: (1) jornada 
integral de alunos, com currículo integralizado, matriz flexível e diversificada; (2) escola 
alinhada com a realidade do jovem, preparando os alunos para realizar seu Projeto de 
Vida e ser protagonista de sua formação; (3) infraestrutura com salas temáticas, sala de 
leitura, laboratórios de Ciências e de informática; (4) professores e demais educadores 
em regime de dedicação exclusiva e integral à instituição escolar. Em relação aos 
professores, o Programa prevê, ainda, uma avaliação de desempenho com a intenção de 
subsidiar os processos de formação continuada dos profissionais e definir sua 
permanênciano âmbito do Programa (SÃO PAULO, 2016). 
As escolas inseridas no Programa Ensino Integral sofrem reestruturações em seu 
quadro de profissionais, no que diz respeito às atribuições para o funcionamento da 
 
 
instituição dentro desse modelo. Assim, as escolas do programa se estruturam da 
seguinte forma, de acordo com as funções de cada profissional: diretor; vice-diretor, 
professor coordenador, professor coordenador por área de conhecimento e professores 
por disciplinas dentro de cada área de conhecimento. 
De todos os profissionais que fazem parte do quadro de pessoal da Escola de 
Tempo Integral, destaca-se como novidade a função de professor coordenador por área 
de conhecimento (PCA), o qual é escolhido pelos pares da escola. Esse profissional 
assume atribuições semelhantes às do professor coordenador, mas com 
responsabilidade específica sobre uma área de conhecimento (Linguagens e códigos, ou 
Ciências Humanas, ou Ciências da Natureza e Matemática). As principais vantagens de 
se contar com profissionais com essa função na escola estão: (1) na maior facilidade de 
apoio aos professores da respectiva área de conhecimento com dificuldades na disciplina 
pela qual são responsáveis; (2) no reforço à coordenação pedagógica da escola com o 
trabalho interdisciplinar junto à equipe escolar. A carga horária semanal de trabalho dos 
PCAs é dividida de tal forma que vinte horas devem ser cumpridas como docente de 
disciplina atribuída, de acordo com a formação do professor, e vinte horas de sua jornada 
devem ser dedicadas ao desempenho da função de coordenador pedagógico de área, 
totalizando quarenta horas de trabalho semanais. 
 
3. Procedimentos metodológicos adotados 
 
Essa investigação envolveu uma escola da rede pública do Estado de São Paulo, 
responsável pelo oferecimento de turmas para os anos finais do Ensino Fundamental e 
para as três séries do Ensino Médio. Participou do estudo uma PCA da área de Ciências 
Naturais e Matemática lotada nessa escola. Os aspectos éticos foram estabelecidos de 
acordo com aprovação do Comitê de Ética junto à Plataforma Brasil (CAAE 
55377516.2.0000.5398). Para a construção do corpo empírico foram utilizados roteiros 
semiestruturados na condução das entrevistas. Todas as entrevistas foram realizadas 
nas dependências da escola e com gravação em áudio. 
Para tratar e analisar essas informações, utilizamos a Análise de Discurso (AD), 
na vertente francesa, conforme apresentada por Eni Orlandi. Faz-se necessário destacar, 
que essa autora desenvolve os seus trabalhos referentes à AD tendo as obras de Michel 
Pêcheux como principais referências. Na AD se considera os processos e as condições 
de produção da linguagem mediante a análise da relação estabelecida pela língua com 
os sujeitos que a falam e as situações em que são produzidos os dizeres. Diante disso, 
para encontrar as regularidades da linguagem em sua produção, quem analisa o discurso 
deve relacionar a linguagem à exterioridade. 
 
 
4. Apresentação e discussão das informações coletad as 
 
As reuniões entre os professores da área de Ciências Naturais e Matemática são 
realizadas uma vez por semana, sem uma pauta definida para orientar as discussões. 
Faz-se interessante destacar que a própria PCA afirma que tratam-se de encontros 
informais, com a finalidade de troca informações, experiências e desenvolvimento de 
estudos coletivos. 
PCA: [...] é mais, assim, é uma coisa informal. [...] Não tem uma pauta. 
[...] é um horário livre pra gente estudar. [...] A gente estuda, a gente 
troca ideias. Se um não sabe fazer uma coisa e o outro sabe, ele ajuda. 
 
As reuniões entre os professores de cada área não acontecem por determinação 
do Programa “Escola de Tempo Integral”. Em especial, tratando-se dos encontros entre 
os docentes da área de Ciências Naturais e Matemática, eles começaram a acontecer 
por sugestão da própria PCA. 
 
PCA: [...] A princípio foi minha ideia, sabe? [...] Pelo o que tava 
acontecendo. [...] E por ter observado essas dificuldades dos professores 
de áreas diferentes precisar de alguma orientação, informação, 
principalmente de matemática. 
 
PCA: [...] Acontecia, também, que a nossa diretora [...] ela ficava muito 
brava, porque os professores não entendiam que no horário livre que 
tinha, era pro professor estudar. Aí, ela chegava na sala tinha professor 
dormindo, professor no face, professor no Youtube vendo...lendo 
mensagem. E aí, ela ficava brava pra caramba. [...] Aí, tavam na cozinha 
conversando, tomando café no horário que não era pra tomar. E um 
monte coisa que tava acontecendo. E ela tava muito brava, porque eles 
não tavam entendendo o que era o horário pra formação deles. [...] E, 
então, eles tavam com hábitos da escola comum. E aí ela falava que 
eles estavam sendo pagos não pra isso e era pra estudo. Então, ela 
chegava, chamava atenção da gente, que era pra gente ficar mais atento 
com os nossos professores, que ela tava vendo isso, isso, isso, isso, 
isso, isso. [...] 
 
Quando questionada sobre as finalidades das reuniões entre os professores da 
área, a PCA afirma que os encontros são destinados para estudo e trabalho por parte dos 
docentes. A coordenadora salienta que cada professor pode centrar-se em suas próprias 
atividades, tais como planejar atividades e corrigir provas, enfatizando, desse modo, o 
caráter informal das reuniões, as quais não possuem pontos estabelecidos para guiar as 
discussões. 
Em relação às discussões sobre situações de aprendizagem durante as reuniões, 
a coordenadora de área afirma que não há um critério definido a respeito do momento em 
que são feitas essas discussões, ou seja, se são antes, durante ou após o 
desenvolvimento da situação de aprendizagem em sala de aula pelo docente. Além 
 
 
disso, não há critérios definidos a respeito dos aspectos que são discutidos sobre a 
situação de aprendizagem. As discussões acontecem quando surgem demandas por 
parte dos professores, principalmente relativas à implementação das atividades. 
 
Pesquisador: Em que momento tem essa discussão? 
PCA: Ai, olha, às vezes, eles leem alguma situação...chegou assim: ó 
“eu tô com dificuldade nessa situação”, aí uma vai ajudando a outra. [...] 
Um professor vai ajudando o outro. Aí, depois: “E o resultado? Teve 
resultado? O quê que você achou? Tal, isso, aquilo.” Eles sempre tão 
comentando: “Olha, teve assim um resultado assim. Aconteceu isso. 
Aconteceu aquilo. Aconteceu não sei o quê.” Eles vão falando. 
Pesquisador: Entendi. Então, assim, é quando surge uma demanda... 
PCA: É. 
Pesquisador: Relacionada com a situação? 
PCA: É. É. É. 
 
A PCA afirma que, durante as reuniões, os professores não costumam comentar 
sobre o trabalho com habilidades em suas aulas. Quando há discussões sobre atividades 
planejadas para serem desenvolvidas em sala de aula, essas se centram no conteúdo e 
na metodologia a serem adotadas. 
 
PCA: [...] Mas, às vezes, eles tão estudando ali e é mais é mesmo o 
conteúdo, o conteúdo que eles tão olhando. [...] Mas, nas devolutivas eu 
tenho colocado pra eles. Focarem nas habilidades. 
 
Quanto à preparação para desempenhar a função de PCA, ela afirma que não 
recebeu instruções da SEE/SP ou da Diretoria de Ensino para atuar em tal função. 
Contatou-se, a partir de seu discurso, que a professora coordenadora geral da instituição 
ficou responsável por instruir os PCAs mediante orientações recebidas pela SEE/SP 
sobre o Programa “Escola de Tempo Integral”. No entanto, é fácil perceber a partir do 
discurso da PCA que essas orientações recebidas pela coordenadora geral e repassadas 
no âmbito da escola são insuficientes para o entendimento e desempenho das ações 
exigidas no contexto do Programa. 
 
Pesquisador: [...] E a senhora recebeu orientação pra trabalhar como 
PCA? 
PCA: Não. 
Pesquisador: Tipo, da Diretoria, alguma coisa da Secretaria? 
PCA: Não, não. Foi a nossa PCG que foi orientando a gente. 
Pesquisador:Mas, ela recebeu material pra orientar? 
PCA: Ela recebeu. E aí a gente pegou o material, a gente lia, ela tirava 
algumas dúvidas. Mas, foi mais assim na raça mesmo que a gente foi 
aprendendo e a gente ainda tem algumas...tem coisa que a gente ainda 
não consegue entender. 
[...] 
PCA: [...] Ela [PCG] repassou, assim, o Programa, o quê que é, e aí o 
que a gente foi aprendendo foi, assim, lendo os passo a passos, né? E, 
às vezes, ela sentava, falava o que a gente tinha que fazer. Mas, agora, 
esses negócios das orientações, da habilidade, essas coisas, do mapa 
 
 
de competências, a gente foi pegando e foi olhando...tanto é que o 
programa de ação, o ano passado, a gente ainda tava tendo treinamento 
com ela, com a coordenação, pra ver como que fazia ainda, porque a 
gente não sabia como pegar, porque o mapa fala o quê que o professor 
tem que fazer, quais são as atribuições. E o detalhe a gente não sabe. 
Tem que ficar...mesmo quando eu vou fazer o programa de ação deles, 
que eu vou olhar, eu tenho que ficar olhando. [...] Agora, hoje, a gente já 
sabe alguma coisinha, né? Lembra. Mas, a gente não fez treinamento, 
não. 
 
Fica evidente que a PCA não recebeu instruções suficientes para exercer sua 
função e que ainda possui muitas dúvidas a respeito das tarefas que deve desenvolver 
como coordenadora de área. A conversa estabelecida com a PCA indica que ela tenta 
sanar essas dúvidas a partir do estudo dos materiais (documentos) disponibilizados no 
âmbito do Programa “Escola de Tempo Integral”. 
 
Pesquisador: Então, se a senhora tem alguma dúvida, a senhora mesmo 
vai procurar os materiais... 
PCA: Eu tenho que procurar. Eu tenho que procurar no material, Ou, eu 
pergunto [...] Tudo assim, a gente tem que correr atrás, porque não tem. 
[...] A gente tem que ir lendo e o que a gente não entende a gente vai 
perguntando pra quem consegue entender. 
 
Fica evidente que o papel da PCA durante as reuniões entre os professores da 
área não é bem definido. Ela mesma não consegue expressar com clareza as suas 
responsabilidades durante as reuniões. 
 
Pesquisador: [...] E como a senhora vê a sua função na reunião? 
PCA: Então, olha, é interessante...é interessante, viu? [...] Porque eu não 
me sinto PCA aí. 
Pesquisador: É? Na reunião. 
PCA: Não, eu não me sinto. [...] Eu me sinto professora mesmo. Tanto é 
que eu...é o que eu falo pra eles, eu não tenho domínio do conteúdo de 
química, biologia, ciências e física. Não tenho. O que eu sei é que, às 
vezes, eu vou assistir as aulas, o conteúdo é do que eu lembro do meu 
colegial. É isso que eu sei. Agora, as outras coisas, do quê que eu tenho 
que observar, essas coisas aí, é a outra parte pedagógica, né? [...] 
Então, não é o conteúdo. [...] 
Pesquisador: A senhora, na reunião, também vai discutir uma demanda 
sua? 
PCA: Ah sim. 
Pesquisador: Ou, vai fazer também alguma atividade da sua disciplina? 
PCA: É. É. 
 
Ao tentar indicar uma ação que seja específica da sua função de PCA, a 
coordenadora aponta que, naquele momento de reunião, tem o papel de averiguar se os 
professores estão utilizando o horário para estudo. Ou seja, evidencia-se que não há uma 
intervenção da PCA durante os encontros entre os docentes da área. A sua função 
 
 
reduz-se ao monitoramento dos professores quanto ao cumprimento de determinadas 
exigências por parte da direção da escola. 
 
Pesquisador: Por exemplo, a senhora não vai ali, naquele momento, ficar 
indo de professor a professor...? 
PCA: Não. Pra ver o quê que tá fazendo, não. Mas, eles sabem que a 
gente tá ali pra...mas, eles sabem que eu também fico olhando ali pra ver 
se eles tão estudando. Eles sabem disso. Eles tão cientes disso. A gente 
passa pra ver as aulas tudo, eles sabem. [...] Eu vou ver, eu vejo tudo. 
 
Pesquisador: Por exemplo, nesse momento, o que a senhora vê, assim 
“pra mim é importante eu saber isso deles”? 
PCA: Bom, o principal fato é se ele tá usando mesmo o horário livre dele 
pra estudar (risos). É esse o foco principal. Um ou outro de vez em 
quando escapa, vai fazer uma coisa, mas ele fala. Sabe? “Ó, eu preciso 
fazer isso. Eu preciso acertar minha prova. Eu preciso corrigir prova”. 
Mas, você tá vendo que é da função. [...] Ele tá usando aquele horário. 
 
Quanto ao acompanhamento de aulas de professores da área, a PCA precisa 
acompanhar/observar doze aulas por mês, independente da disciplina, isto é, não há 
critérios específicos para a seleção da disciplina e da turma que serão acompanhadas. A 
observação acontece de acordo com sua disponibilidade de horário, uma vez que a PCA 
também exerce a função de professora da disciplina de Matemática. 
 
Pesquisador: Então, a respeito da devolutiva, a senhora falou que não 
tem uma previsão: “vou assistir tantas aulas”, ou “com tanto tempo de 
antecedência eu vou marcar”? Não é nada muito fixo? 
PCA: Não, a...Não, a nossa...a previsão nossa ela é...são doze aulas 
que nós temos que assistir durante o mês. Então, eu posso pegar seis 
professores e assistir duas aulas cada um. [...] Ou, eu posso assistir três 
professores, com duas aulas, e dar seis devolutivas. Completa doze. Eu 
tenho que completar doze. [...] Eu faço, assim, eu olho meu horário. Tem 
algumas salas que eu gostaria de assistir, mas eu não posso, porque eu 
tô também em sala de aula. Então, tem que ser de acordo com o meu 
horário. 
 
Não há reuniões prévias às aulas observadas entre PCA e professor. 
Anteriormente à aula a ser acompanhada, a PCA procura saber qual a situação de 
aprendizagem será trabalhada (o assunto da situação de aprendizagem). No caso de 
indisponibilidade de tempo, ela entra na sala de aula para fazer a observação, sem o 
conhecimento sobre a situação de aprendizagem que será desenvolvida pelo docente. 
 
PCA: E, assim, eu converso: “Que situação que você tá trabalhando?”. 
Eu sempre converso. Às vezes, quando tá muito corrido: “Hoje, eu vou 
assistir sua aula”. Aí, eu entro, pergunto que situação que é. [...] Mês 
passado, foi nessa correria. [...] Porque era prova, era coisa...então, eu 
não sabia se tava dando a aula certa, se não tava. Se tava fazendo 
retomada de conteúdo, se tava dando devolutivas...assim. [...] Então, foi 
bem corrido. 
Pesquisador: E quando dá tempo, a senhora marca com ele...? 
 
 
PCA: Isso. Aí eu pergunto que situação. Aí eu vejo. Pergunto o quê que 
eles tão dando, o quê eles tão trabalhando. Eles falam direitinho pra 
mim. Eu anoto e vou lá já pronta. 
Pesquisador: Então, assim, a senhora já vai sabendo qual a situação vai 
ser trabalhada? 
PCA: Isso. 
[...] 
Pesquisador: Mas, vocês não chegam a discutir o quê vai ser feito na 
aula? 
PCA: Não. Não. Não. Não chega. 
[...] 
Pesquisador: Eu queria saber isso mesmo, se tinha uma discussão 
prévia sobre o que ia ser desenvolvido. 
PCA: Não. É só “que situação?”. 
Pesquisador: Só “que situação?”. 
PCA: Só “que situação?”. 
Pesquisador: Em geral é assim? Em todas as disciplinas? 
PCA: É. É. 
 
PCA: [...] É só quando, assim, é fim de bimestre que tem muita coisa pra 
fazer. E é provas...aí a coisa fica complicada. Aí eu tenho que 
chegar...Às vezes, eu nem marco. 
Pesquisador: Na hora? 
PCA: É na hora...“ó, tô entrando”. Eu já aviso: “ó, pessoal, a hora que eu 
sair aqui, que eu liberar eu tô entrando na sala. Tá bom? Tô entrando pra 
assistir.” “Ah, tudo bem.”. Aí, eu...já aconteceu umas três vezes, quatro 
vezes isso aí. 
 
A PCA indica considerar positivo o fato de adentrar a sala de aula para observar 
determinada aula sem ter comunicado o professor anteriormente. Para ela, é uma 
maneira de verificar se o professor está seguindo o Caderno do Professor, ou se ele 
planejou a aula que está sendo desenvolvida. 
 
PCA: [...] tem hora que eu até gosto de ir assim na surpresa. 
Pesquisador: Na surpresa? Aham. Sem avisar? 
PCA: É. Porque aí eu vejo se ele planejou, se ele não planejou, se ele tá 
certinho, se ele não tá. Sabe? E aí, eu acho...tem hora que é melhor. 
 
Em determinado momento de discussão com a PCA, ficamoscom a impressão de 
que ela considera o momento de observar/acompanhar aulas apenas como uma tarefa a 
ser cumprida. Evidencia-se que não há uma preocupação em se preparar para tal. É 
como se essa tarefa fosse reduzida apenas a um cumprir metas. 
 
PCA: “Ó, eu tô entrando, tá bom? Eu preciso assistir sua aula. Tenho 
que cumprir minha meta” (risos). 
 
Ainda nessa vertente, contata-se que não há um acordo prévio entre a PCA e o 
professor sobre os aspectos da aula que serão observados e que, posteriormente, serão 
discutidos durante a devolutiva. 
 
 
 
Pesquisador: Então, não tem um acordo, assim, prévio entre você e o 
professor sobre o quê vai ser observado? E que vai ser fruto de 
discussão depois na devolutiva? 
PCA: Não. Essa prévia seria só da situação mesmo, né? [...] 
 
Em relação às ações que ela deve desempenhar de acompanhamento e 
avaliação de aulas de professores da área, fica evidente que a PCA não tem domínio 
sobre os aspectos que deve observar dessas aulas, ou seja, ela necessita ter 
constantemente o apoio do roteiro de observação. 
 
PCA: [...] E quando a gente faz o monitoramento também em sala de 
aula, eu também tenho que ficar com os papelzinho, com as coisinha 
tudo perto, porque, assim, gravado na minha cabeça eu não...eu tenho 
que olhar. Eu tenho que ler: “bom, será que o professor tá fazendo isso? 
Será que o professor tá fazendo aquilo?”. 
 
Constatou-se que não aconteceu uma preparação para o acompanhamento e a 
avaliação que a PCA deve fazer das aulas dos professores da área. Uma única vez a 
Diretoria de Ensino ofereceu uma oficina para a gestão escolar com a finalidade de 
discutir situações de ensino, a partir de vídeos de aulas. 
 
Pesquisador: Vocês não receberam. E pra acompanhar o professor? 
PCA: Não, não. 
Pesquisador: Tipo, uma orientação de como vai fazer o 
acompanhamento, a reunião... 
PCA: É. Não, não. No começo, no primeiro ano, a [nome da antiga PCG], 
quando a gente foi assistir a aula, tudo, ela deu o material: “vocês vão ter 
que ver isso daqui, se o professor tá fazendo isso.”. Aí, a gente foi, 
assistiu a aula. A devolutiva ela ficou junto, até a gente pegar e ir 
fazendo. [...] Ela ficou junto. Mas, ela, assim, uma vez ou outra só que 
ela interferia. Aí, depois, ela falava: “você tem que falar isso, falar aquilo, 
falar não sei o quê.”. Mas, nada assim...porque ela tinha experiência de 
coordenação. A [nome da atual PCG] também ela fala: “você faz isso.”. 
Mas, um treinamento mesmo de como assistir, de como... [...] Tivemos 
que ser tudo na raça. Aí, a gente teve uma vez uma reunião na Diretoria, 
orientando, aí passou algumas aulas de alguns professores, aí foi 
comentado o quê que aquele professor tá fazendo, se ele tá 
desenvolvendo a aprendizagem, se ele não tá, se o instrumento que ele 
tá usando é adequado, se não é. Mas, uma vez só que a gente fez isso. 
 
Evidencia-se, a partir do discurso da PCA, que a gestão escolar se reunia para a 
discussão dos elementos principais do Programa, a fim de construir um entendimento 
sobre a nova proposta da escola. Ou seja, a PCA não indica ações específicas 
destinadas ao preparo para exercer a função de coordenadora de área. 
 
PCA: Nós, o ano passado, no outro ano, a gente tinha um horário que a 
gente pegava todos os PPPs que a gente tinha, que seriam as...eu falo o 
PPP é o passo a passo da Proposta...aí tem de laboratório, tem de 
monitoramento, tem do guia, tem vários PPPs, aí a gente ia na...a gente 
 
 
se reunia na sala da direção e aí a gente ia estudando item por item, o 
que que fala isso, o que que fala aquilo. 
Pesquisador: Isso do programa da escola de tempo integral? 
PCA: É. A gente saia de um momento nosso e a gente ficava lá, os 
coordenadores, a coordenação, a vice e a diretora estudando isso daí. 
[...] A gente estudava isso daí. Então, tem muita coisa que a gente 
agora...porque o começo foi a gente entender isso. [...] A parte mais 
administrativa, como que era. Esse ano que nós tamo começando a 
focar mais a parte pedagógica. [...] Então, os três primeiros anos foi tudo, 
assim, como que faz isso, como que faz aquilo, como que faz não sei o 
que, desse jeito...Agora, esse ano a gente já tá mais...por isso que tô 
achando interessante esse negócio de habilidade, sabe? Porque até 
então a gente tava correndo com outras coisas. E você vê não era 
pra...já era pra tá tudo certinho. 
 
Fica evidente, mediante interação com a PCA, que ela não tem subsídios para 
desenvolver tal função. Diante disso, a coordenadora demonstra ter dificuldades para 
avaliar aulas e dar devolutivas aos professores, sendo que esse fato pode ser associado 
à ausência de instruções para tanto. 
 
PCA: [...] eu nunca tive, assim, um professor que fosse comigo, assim, e 
falasse... A [nome da antiga PCG] orientou, assim, ela também não 
podia...eu tive que aprender mesmo: “Você vai olhar...Você tá vendo?”. 
Aquele professor tá acompanhando comigo na sala de aula: “Ó, a 
habilidade.”. Ou, então: “Ele não podia fazer tal coisa e ele tá fazendo.”. 
Ou: “Ele tá fazendo certo, você viu a atividade dele? A atividade dele tá 
certa, tá correta. Ele tá desenvolvendo direito. Tá isso, tá aquilo.”. Não, 
isso não. Isso nós tivemos que ir... 
Pesquisador: Sozinhos. 
PCA: Sozinhos. [...] Eu peguei do zero. [...] Do zero. Tanto é que muitas 
vezes a [nome da antiga diretora] falava assim pra mim: “Você não pode 
ter olhar de professor, você é coordenador. Então, você tem que ter 
outra visão.”. [...] Eu ainda tem hora que eu ainda me vejo como 
professor mesmo, sabe? Tem hora que eu olho, vejo, tem coisas que eu 
não...é difícil ter essa...seria uma preparação de...seriam competências 
pra olhar aquela pessoa mesmo e falar: “nossa, aquela pessoa é 
fantástica.”. Ou: “aquela pessoa é isso.”. Tem hora que eu não sei 
responder. [...] E a gente foi indo, foi indo, foi indo, foi indo. Eu tô 
aprendendo ainda, viu? [...] E é difícil você pegar um professor, você 
olhar, assistir, dar uma devolutiva. Você tem que estar embasado nesses 
documentos mesmo, porque se não você vai conversar com eles e eles 
te enfrentam, e enfrenta feio, viu? Tem professor que acha que a gente 
tá criticando. [...] 
 
5. Considerações finais 
 
Destaca-se, neste trabalho, o fato de a PCA não conseguir definir claramente a 
sua função durante as reuniões com os demais professores de sua área. O discurso da 
PCA indica que o seu papel está atrelado a monitorar/acompanhar o trabalho dos demais 
docentes, tornando evidente o fato de que a PCA não faz intervenções durante as 
reuniões, o que dificulta o cumprimento de suas funções, conforme as diretrizes 
 
 
estabelecidas pela SEE/SP, de realizar mediações entre as premissas das políticas 
públicas educacionais e os docentes da área. 
Quanto ao processo de acompanhamento de aulas, pressupõe-se que essa tarefa 
seja reduzida apenas a um cumprir metas. Obviamente, não podemos descartar o fato de 
a PCA também atuar como docente de disciplina, o que aumenta as suas 
responsabilidades na escola e, consequentemente, a suas demandas. Ainda tratando 
sobre esse ponto, constatamos que não há um acordo prévio entre ela e os professores 
sobre os aspectos da aula que serão observados e que, posteriormente, serão discutidos 
durante o momento de devolutiva. 
 Tem-se que o Programa “São Paulo faz Escola” atribui papel importante aos 
professores coordenadores na implementação do Currículo e dos materiais 
disponibilizados no âmbito da política na ambiência escolar. O Programa “Escola de 
Tempo Integral”, em particular, estabelece claramente as ações que o PCA deve 
desempenhar na orientação aos professores de sua área, dentre elas, por exemplo, a 
orientação aos docentes sobre como utilizar condições didáticas que facilitem a 
aprendizagem por parte dos alunos. No entanto, o que fica evidente nessa investigação é 
uma falha no trabalho de mediação que deve ser realizado pela PCA. Acreditamos que 
isso esteja associado à ausência de orientaçõessuficientes para atuar como professora 
coordenadora de área. Fica nítida a dificuldade de ela conseguir definir as suas 
responsabilidades e de atuar entre os docentes como coordenadora e de exercer as 
ações de mediação/orientação que sejam relevantes e passíveis de serem adotadas 
pelos demais professores. Diante do exposto, em termos de incidência dessas diretrizes 
estabelecidas pela SEE/SP, ampliou-se a visibilidade da insuficiência instrucional, bem 
como ressaltou-se a urgente necessidade de investigações acerca do desenvolvimento 
colaborativo de dimensões formativas no âmbito dos citados Programas. 
 
6. Referências 
 
MARCELO GARCIA, C. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Sísifo: 
Revista de Ciências da Educação , Lisboa/PT, n.8, p.07-22, 2009. 
ORLANDI, E.P. Análise de discurso : princípios e procedimentos. 5.ed. Campinas: 
Pontes, 2003. 
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do Estado. Currículo do Estado de São 
Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias . 1.ed.atual. São Paulo/BR: SEE, 
2011. 
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do Estado. Diretrizes do Programa 
Ensino Integral . São Paulo/BR: SEE, 2016. 
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do Estado. Informações básicas: 
Programa Ensino Integral . São Paulo/BR: SEE, 2014.