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AT 1 DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO PSICOMOTORA 2 32 S U M Á R IO 3 UNIDADE 1 - Introdução 5 UNIDADE 2 - Educação, reeducação e terapia psicomotora 8 UNIDADE 3 - Perturbações, distúrbios e alterações psicomotoras 8 3.1 Perturbações psicomotoras 12 3.2 Distúrbios e alterações psicomotoras 16 UNIDADE 4 - As necessidades especiais 17 4.1 Deficiências sensoriais 18 4.1.1 Deficiência visual 19 4.1.2 Deficiência auditiva 20 4.2 Deficiências físicas 22 4.3 Deficiências mentais 23 4.4 Crianças superdotadas 28 UNIDADE 5 - Observação, medição, diagnóstico, avaliação e ações motrizes 29 5.1 Diferenças entre mediação e avaliação psicomotora 31 5.2 Diagnóstico psicomotriz 32 5.2.1 O primeiro nível das ações motrizes: as habilidades 32 5.2.2 O segundo nível das ações motrizes 33 5.2.3 O terceiro nível das ações motrizes 33 5.3 As fases do hábito motriz e seu tratamento metodológico 33 5.3.1. Primeira fase: de familiarização 34 5.3.2. Segunda fase: de aperfeiçoamento 34 5.3.3. Terceira fase: de estabilização 35 5.4. Os analisadores externos que influenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas 35 5.4.1 O analisador visual 35 5.4.2 O analisador auditivo 36 5.4.3 O analisador tátil 36 5.5 Os analisadores internos que influenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas 36 5.5.1 O analisador cinestésico ou coordenativo 37 5.5.2 O analisador vestibular ou do equilíbrio 41 UNIDADE 6 - Bateria psicomotora de vítor da fonseca 43 6.1 A utilização da BPM para um grupo de alunos portador de deficiência visual 46 6.2 Atividades para o desenvolvimento das diversas habilidades 49 REFERÊNCIAS 2 33 UNIDADE 1 - Introdução Para diagnosticar, avaliar e tratar pro- blemas relacionados à psicomotricidade, o primeiro passo é justamente entender as diferenças entre educação, reeducação e terapia psicomotora, bem como ter bem definidas as perturbações, as alterações e os distúrbios psicomotores, portanto, estes assuntos abrem o módulo. Na sequência, lembraremos sem muito aprofundamento, as necessidades espe- ciais, uma vez que o psicomotricista tam- bém irá trabalhar com os portadores de necessidades especiais ao longo de sua trajetória profissional. A teoria e as ações motrizes também fazem parte desse arcabouço, principal- mente se pensarmos que os hábitos, as habilidades e as destrezas fundamentam a prática psicomotora. Observação e diagnóstico são apresen- tados e analisados na sequência e, por fim, como não poderia faltar, detalhamos a bateria psicomotora de Vítor da Fonse- ca, imprescindível para o trabalho do psi- comotricista. Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao fi- nal da apostila subsídios para sanar possí- veis lacunas que venham surgir ao longo dos estudos. Ressaltamos que embora a escrita aca- dêmica tenha como premissa ser científi- ca, baseada em normas e padrões da aca- demia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científi- cos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original. 4 54 4 55 UNIDADE 2 - Educação, reeducação e te- rapia psicomotora A Educação psicomotora é uma técnica que, através de exercícios e jogos ade- quados a cada faixa etária, leva a criança ao desenvolvimento global do ser huma- no. Ela deve estimular, de tal forma, toda uma atitude relacionada ao corpo, respei- tando as diferenças individuais, uma vez que o ser humano é único, diferenciado e especial, e levando a autonomia do indiví- duo como lugar de percepção, expressão e criação em todo seu potencial. Dentro da educação psicomotora deve-se alcançar três metas básicas, ou seja, seus objetivos: 1. A aquisição do domínio corporal: definindo a lateralidade, a orientação es- pacial, desenvolvendo a coordenação mo- tora, o equilíbrio e a flexibilidade. 2. Controle da inibição voluntária: me- lhorando o nível de abstração, concentra- ção e desenvolvendo as gnosias. 3. Desenvolvimento socioafetivo: re- forçando as atitudes de lealdade, compa- nheirismo e solidariedade. Para se realizar uma atividade de edu- cação psicomotora, é necessário que haja um local apropriado, onde existam vários materiais para serem utilizados (cordas, bolsa, colchão para saltos, jogos de mon- tar, etc.), sendo que as atividades de- vem ser desenvolvidas em três momentos distintos: 1. Iniciação (entrada) – tem como ob- jetivo reunir a(s) criança(s) para que se descreva o que vai ocorrer durante a ses- são. Este momento é importante porque permite que criança se identifique verbal- mente e respeite o momento de início da atividade. 2. Desenvolvimento do jogo – nesse momento a criança pode atuar livremente nos brinquedos (jogando, expressando- -se, pulando, etc.). 3. Término ou saída – O grupo se re- úne novamente para dizer o que fez, ou seja, fazer um resumo das atividades. A entrada ou início e o término podem acontecer de várias outras maneiras, por exemplo: contar histórias, rodas canta- das, jogos e etc. Desta forma, a criança será estimulada e ficará “acordada” para a atividade proposta. Para a criança interagir neste processo, é necessário que o professor saia de sua postura e assuma uma postura de obser- vador, para que a partir daí possa interfe- rir no processo de desenvolvimento (MA- CHADO, 2007). O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvi- mento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientizem sobre seu corpo. Através da recreação, a criança desenvolve suas aptidões percep- tivas como meio de ajustamento do com- portamento psicomotor. Para que a criança desenvolva o contro- le mental de sua expressão motora, a re- creação deve realizar atividades conside- rando seus níveis de maturação biológica. 6 7 A recreação dirigida proporciona a apren- dizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio socio- afetivo. Segundo Barreto (2000), o desenvolvi- mento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendiza- gem e na reeducação do tônus, da postu- ra, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo. A educação da criança deve eviden- ciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em considera- ção sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser tra- balhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sociomotoras, pois assim, a criança ex- plora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desen- volvimento intelectual, e é capaz de to- mar consciência de si mesma e do mundo que a cerca. Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso, visando à forma- ção da sua personalidade. Estudos de Silva (2004) apontam que a reeducação é urgente, sobretudo, para os problemas afetivos, é a criança com seu sofrimento em jogo, escondido em seu sistema psicomotor, quem inaugura e dá lugar a este espaço de reeducação. É ela quem impulsiona perguntas que geram novos labirintos, conduzindo-nos conti- nuamente a reformulações teóricas-ree- ducadoras, e é através desta reformula- ção que o uso do lúdico se faz presente, ajudando a resgatar,em sua singularida- de, o sujeito. A reeducação tem por elementos básicos para seu trabalho: I - Perturbações Motoras; II - Perturbações Intelectuais; III - Perturbações do Esquema Corpo- ral; IV - Perturbações da Lateralidade; V - Perturbações da Estrutura Espacial; VI - Perturbações da Orientação Espa- cial; VII - Perturbações do Grafismo; VIII - Perturbações Afetivas (SILVA, 2004). A Terapia Psicomotora é uma prática de mediação corporal e abordagem relacional que foca nas potencialidades da pessoa e nunca nos fracassos. Auxilia o indivíduo a elaborar novas estratégias e soluções próprias para enfrentar os problemas, re- forçando a confiança em si mesmo e fa- vorecendo uma melhor atuação na vida cotidiana. Tem como objetivo prevenir e superar dificuldades relacionais, de de- senvolvimento e de aprendizagem, assim como favorecer uma estruturação mais saudável da personalidade. A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com proble- mas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional 6 7 tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano. A terapia psicomotora refere-se parti- cularmente a todos os casos-problemas nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode estar associada à educa- ção psicomotora ou se continuar com ela. Nos casos graves, a última hipótese pare- ce preferível na medida em que o primeiro tempo de ação terapêutica deverá se fa- zer fora de toda preocupação de desen- volvimento funcional metódico. Ao contrário, a reeducação psicomoto- ra impõe-se nos casos onde o déficit ins- trumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente problemas de relacionamento (LE BOULCH, 2012). 8 98 UNIDADE 3 - Perturbações, distúrbios e alterações psicomotoras Para que o psicomotricista consiga tra- balhar efetivamente e contribuir com o desenvolvimento psicomotor do seu pa- ciente evidentemente que ele precisa conhecer as perturbações, os distúrbios e as alterações psicomotoras, portanto, vamos às definições de maneira simplifi- cada. 3.1 Perturbações psicomo- toras Uma perturbação psicomotora é o mes- mo que “perturbações instrumentais”, e são assim chamadas por interferirem nas bases psicomotoras do sujeito, levando-o a desordens em todo o seu esquema cor- poral e sua imagem corporal. A criança que passa por perturbações psicomotoras, deve ser o mais cedo possí- vel analisada para que o processo de ree- ducação comece rápido, pois quanto mais tempo passa, mais a criança se bloqueia em um tipo de reação, sente-se mais an- gustiada, e as punições ou as observa- ções de seus familiares só agravam esta angústia. A reeducação a ajudará a adotar um outro comportamento e, pouco a pou- co, os que a cercam a verão de forma mais positiva. Vimos que as perturbações psicomoto- ras ou instrumentais podem ser classifi- cadas em oito categorias, explicadas com muita propriedade e clareza por Silva (2004): I - Perturbações Motoras: 1 - Atrasos do desenvolvimento motor; Sintoma: uma criança que não conse- gue subir uma escada ou andar para trás. Causa: debilidade intelectual por um atra- so no nível motor; problema de ordem psi- cológica por ocasião de nascimento de um irmão, crianças superprotegidas, crianças que sofrem choques afetivos por partida, falecimento ou presença em acidente, que bloqueiam e inibem toda progressão. 2 - Grandes Déficits Motores; Sintoma: hemiplegia ou paralisia de um dos lados do corpo. Causa: as origens fre- quentemente remontam ao nascimento. 3 - Perturbações do Equilíbrio; Sintomas subjetivos: a criança que cai com regularidade, que se choca contra seus colegas, anda com pés afastados, corre com o tronco para frente. Sintomas objetivos: o teste de Romberg permite encontrá-los, pois mostra que a criança estando sentada, o seu corpo inclina-se lentamente e fechando os olhos isto se acentuará, e também a prova do andar cego, onde a criança de olhos vendados, dá alternadamente alguns passos para frente e para trás, caso haja perturbação, o trajeto percorrido desenhará uma estre- la. Causas: a) Motoras - a falta de equilíbrio pode encontrar sua origem no vestíbulo da ore- lha interna ou no cerebelo; vindo acompa- nhada de perturbações da coordenação ou pode provir da sensibilidade proprio- ceptiva. 8 99 b) Psicológicas - crianças que sofrem com a ausência de confiança em si mes- mas, em suas possibilidades, que vem a traduzir uma falta de equilíbrio estático ou dinâmico, e também as crianças instá- veis do ponto de vista psicomotor (hipera- tivas) conhecem também um problema de equilíbrio devido à sua impossibilidade de concentrarem naquilo que fazem. 4 - Perturbações da Coordenação; Sintomas subjetivos: a criança não con- segue ter um gesto harmonioso, suas ha- bilidades manuais são inadequadas. Sin- tomas objetivos: a discronometria - atraso no desenvolvimento do movimento e em sua parada (Thomas). A dismetria – a não- -localização do movimento. Quando pe- de-se a criança para colocar o dedo sobre o joelho, ou de pé sobre a cadeira e se a criança ultrapassar o ponto fixado, trata- -se de hipermetria; se não chegar ao pon- to, temos hipometria. A assinergia – defi- ciência de coordenação entre os diversos componentes musculares dos movimen- tos. A criança tem movimentos bruscos e não harmoniosos para realizar qualquer atividade. A adiadococinesia – dificuldade de executar rapidamente movimentos al- ternados. Causas: perturbações vestibulares ou cerebelosas; perturbações da sensibilida- de superficial ou profunda; perturbações psicológicas ou afetivas; a criança não se concentra em seu trabalho, fica ansiosa, insegura. 5 - Perturbações da Sensibilidade: Sintomas subjetivos: a criança não faz os mesmos gestos que lhe demonstra- mos, exceto diante de um espelho; deixa cair das mãos objetos que segura ou fre- quentemente torce os tornozelos; é rela- tivamente sensível ao contato, ao calor. Sintomas objetivos: a) a criança tem dificuldade ou a impos- sibilidade de manter uma posição, uma postura, quando os olhos estão fechados; b) de perceber com olhos fechados, uma posição que fazemos com um de seus membros; c) de perceber um movimento com olhos fechados (dizer se levantamos ou abaixamos o seu braço); d) de executar movimentos finalizados (de olhos fechados colocar o dedo sobre o seu nariz); e) de avaliar a força a ser dada ao mo- vimento (quando se trata de levantar um saco pesado ou leve). Há crianças que possuem também perturbações da sensibilidade super- ficial e profunda: a) quando não conseguem localizar uma sensação tátil, ao tocarmos em suas costas; b) quando não conseguem reconhecer uma forma geométrica ou uma letra dese- nhada em sua mão; c) quando não conseguem reconhecer um objeto desenhado em sua mão. Causas: frequentemente de ordem motora e neurológica. II - Perturbações Intelectuais: 1 - O Atraso Intelectual; Sintomas: a debilidade pode ser leve, moderada ou profunda. As realizações da 10 11 criança são de uma idade inferior à sua idade real. Causas: neonatais, como o mongolis- mo, o alcoolismo e as moléstias (encefali- te, meningite, hemorragia cerebral). III - Perturbações do Esquema Cor- poral: Sintoma 1: a criança não conhece as partes de seu corpo (seu desenho é bem pobre para a sua idade e não tem disposi- ção para as partes do corpo ao desenhá- -las) e revela-se incapaz de construir um boneco articulado, pois ignora o vocabu- lário corporal. Sintoma 2: a criança não situa bem seus membrosao gesticular, pois não percebe bem a posição dos mesmos, ou por falta de concentração, ou porque ain- da não descobriu todas as possibilidades espaciais de seu corpo, pois também não imita bem um exercício apresentado e seus gestos do dia-a-dia não são harmo- niosos. Sintoma 3: a criança não coordena bem seus movimentos, embora não apre- sente realmente problemas motores, mas é muito lenta, precisando refletir para executar seu gesto, não dominando seu corpo, suas emoções, às vezes agindo ra- pidamente, outras vezes inicia bem o seu movimento, mas sem perceber se distrai. Causa: nos problemas motores ou in- telectuais, todas as perturbações na defi- nição do esquema corporal são de origem afetiva. IV - Perturbações da Lateralidade: Sintomas: a criança não sabe qual mão escolher, é desajeitada, “recorta” com a mão direita, mas brinca com a esquerda, quando os exercícios de precisão são exe- cutados com uma mão e os de força com a outra mão e também quando a laterali- dade não é homogênea: a criança escolhe bem a mão ou o pé dominante, mas nunca está segura de saber qual é o lado direito e qual é o lado esquerdo. Causas: a) Motoras ou neurológicas - quan- do a criança é destra do pé e canhota da mão é ambidestra. b) Sociais - quando a criança é canho- ta, mas, na vida social organizada pelos destros, a forçamos a utilizar sua mão di- reita para desenhar ou quando a criança é destra, mas sua mãe canhota, ela a imita inconscientemente. c) Psicológicas - quando a criança mal consegue unificar seu corpo, tendo di- ficuldade para perceber o eixo vertical, como consequência de uma inquietação, de uma angústia de origem afetiva. Consequências: as crianças têm difi- culdades de reconhecimento esquerda- -direita, não adquirem direção gráfica, forma suas letras ou seus números em es- pelho, e tem dificuldade de discriminação visual. V - Perturbações da Estrutura Espa- cial: Sintoma 1: a criança ignora os termos espaciais, não sabendo se colocar ou co- locar os objetos no lugar certo, tendo di- ficuldades na discriminação visual, inca- 10 11 pacidade de orientar-se para estabelecer uma progressão de grandezas e dificil- mente encontra suas coisas, pois sua no- ção de lugar não é nítida. Sintoma 2: a criança conhece os ter- mos espaciais, mas mal percebe as posi- ções que os mesmos ocupam na direção em cima - embaixo, na direção esquerda - direita. Sintoma 3: a criança percebe bem o es- paço que a circunda, mas orienta-se com dificuldade, temendo os espaços grandes, não encontrando o seu lugar em uma fila se estiver em lugar diferente do habitual e quando seus pontos de referência mu- dam, perde-se. Sintoma 4: a criança orienta-se bem, mas não tem memória espacial, pois é capaz de copiar uma frase sem erro, mas está muito despreparada para ditados e embora não tenha nenhuma deficiência de percepção na direção em cima - em- baixo, esquerda - direita, ela nunca sabe distinguir com segurança o b do d: sim- plesmente esqueceu a que corresponde o símbolo. Sintoma 5: a criança não tem organi- zação espacial, pois choca-se contra seus colegas, não sabendo se vai passar pela direita ou pela esquerda. Em seus dese- nhos, os primeiros ocupam todo o espaço, os seguintes terão dimensões cada vez menores “por falta de lugar” e precisará de mais tempo do que uma outra para ad- quirir noção de obliquidade, o que acarre- tará atrasos na aprendizagem da leitura e da escrita. Sintoma 6: a criança não assimila a re- versibilidade e a transposição, podendo esta dificuldade vir de um problema de la- teralidade e de percepção esqueda-direi- ta, mas só devem ser considerados apenas a partir de 6 anos, e só há anormalidade a partir de 8 anos. Sintoma 7: a criança tem dificuldades para compreender relações espaciais, não conseguindo perceber nenhuma ligação entre o que aprendeu ontem e sua utiliza- ção no que aprendeu hoje. Mais tarde sin- tetizará seus cursos com dificuldade. Causas: má integração do esquema corporal com perturbações da laterali- dade, tendo também causa psicológicas como instabilidade em seu raciocínio, má distinção entre sonho e a realidade e o to- lhimento em suas experiências. VI - Perturbações da Orientação Es- pacial: Sintoma 1: a criança é incapaz de des- cobrir a ordem e a sucessão dos aconte- cimentos, misturando os fatos, não sa- bendo o que é primeiro e último, não se situando em “ante” e “depois”, não se or- ganizando bem a direção esquerda-direi- ta e engana-se na ordem das palavras es- critas, não conseguindo construir frases. Sintoma 2: a criança não percebe os intervalos na escrita entre palavras, nas frases e não percebe o que dura mais ou menos tempo, o que vai depressa e quan- do há uma parada, em cálculo, não per- cebe os números que faltam e na leitura coletiva, nunca está no mesmo ponto que os outros. Sintoma 3: a criança não tem um rit- mo regular ao correr, sua corrida é de pas- sos muito compridos e muito curtos, sua 12 13 leitura é de forma desencadeada, não faz associação do gesto com a leitura expres- siva e não compreende certos cálculos ba- seados no ritmo. Sintoma 4: a criança não tem noção da hora, não consegue organizar seu tempo, pois gastou todo ele para escrever uma linha, depois escreve muito mal a conti- nuação do texto, pressionada pelo pouco tempo que lhe resta antes de entregar seu caderno. Causas: a) Motoras - perturbações ligadas ao ritmo irregular da respiração do sujeito ou a um problema auditivo. b) Psicomotoras - falta de orientação e de organização espaciais. c) Psicológicas - a criança sofreu um choque afetivo ou vive em ambiente in- seguro, onde não existem pontos de refe- rência suficientes. VII - Perturbações do Grafismo: Causas: má coordenação motora, rigi- dez ou crispação dos dedos e problemas psicológicos, como instabilidade da crian- ça, acontece quando ela quer terminar bem depressa o que faz. VIII - Perturbações Afetivas: A maioria delas já foram apresentadas conjuntamente com outras perturbações psicomotoras e suas causas estão ligadas ao ambiente familiar. (SILVA, 2004). 3.2 Distúrbios e alterações psicomotoras Para Chaves (2007), as dificuldades em relação ao esquema corporal, à laterali- dade, aos aspectos perceptivos e outros estão por vezes relacionados a aspectos como inversão ou troca de letras, textos mal escritos ou sem uma linha de racio- cínio expressa com lógica, dificuldades em relação com a escrita, a leitura, a fala, a solução de problemas e a resolução de cálculos matemáticos. A fase pré-escolar e de alfabetização são importantes no desenvolvimento da criança de uma forma geral e, primordiais no processo de aprendizagem das mes- mas. Genericamente, os distúrbios psico- motores podem ser causados por: defi- ciências neonatais/ auditivas/ visuais e sensoriais; transtornos de atenção; atra- sos escolares; deficiências cognitivas/ de aprendizado/ de memória/ Mal de Parkin- son e Alzheimer; dentre outros. Segundo o ISPE/GAE (2007), os dis- túrbios psicomotores, avaliados através de um Perfil Psicomotor, estão relacio- nados com dificuldade de aprendizado, dificuldade de retenção e memória, falta de concentração, relacionamento social e familiar, distúrbios alimentares, de late- ralidade, desequilíbrio, desorganização e psicoafetivos. Dentre os sinais de alerta, quando algo não vai bem com uma criança, tem-se em relação à motricidade grosseira, o não re- bolar, não puxar, não ficar de pé, não an- dar em linha, etc. Em relação à motricida- de fina tem-se não segurar um objeto, não juntar as mãos, não fazer construções, ter dificuldades de aprender. Em se tratando da linguagem, não diz palavras, não cons- trói frases, não compreende, não fala deum modo inelegível. Em relação à cog- 12 13 nição, não procura, não se interessa por jogos, não categoriza semelhanças, não sabe o nome próprio ou apelido, não sabe contar, não sabe as cores ou qualquer le- tra. Enfim, em relação ao lado psicosso- cial, não ri, não estranha, não se consola, nem aceita mimos, agride sem provoca- ção, não brinca com outras crianças. Nesse sentido, a Psicomotricidade vem aprofun- dar a interação de duas componen- tes importantes do comportamento humano: a. por um lado, a motricidade, en- tendida como um sistema dinâmico que subentende a organização de um equi- pamento neurobiológico sujeito a um de- senvolvimento e a uma maturação; b. por outro, o psiquismo, entendido como o funcionamento de uma atividade mental composta de dimensões socioafe- tivas e cognitivas. Quando tais componentes não se en- contram sistemicamente integradas sur- ge a disfunção psicomotora, uma síndro- me e não uma doença, cuja origem não é especificamente orgânica, traumática ou hereditária. Trata-se do efeito ou reflexo corporal, postural, práxico ou condutivo de uma perturbação ou dificuldade psi- cológica que tende a manifestar-se em termos de desenvolvimento e de apren- dizagem ou de adaptação psicossocial (FONSECA, 2004). Muito já foi falado até o momento sobre a psicomotricidade e que ela reflete um estado de vontade do ser humano, o que é correspondido pela execução dos mo- vimentos. Voltando aos conceitos de mo- vimento humano, como já falamos, esses podem ser voluntários ou involuntários, ainda subdivididos em inatos e adquiridos, chamados de automatismos elementares. Os inatos são aqueles que nascem co- nosco e são representados pelos reflexos, que são respostas caracterizadas pela in- variabilidade qualitativa de sua produção e execução. Estes reflexos podem ser agonistas, antagonistas ou deflexos (al- ternantes) que são mais hierarquizados que os reflexos puros, permitindo certo grau de variabilidade, conforme a adapta- bilidade individual. Refere-se a necessida- des orgânicas e influindo nestas respos- tas temos os instintos, responsável pela autoconservação individual. No homem ele é misturado com o afeto produzindo tendências ou inclinações (LOUREIRO FI- LHO, 2002). Os automatismos adquiridos são os re- flexos condicionados, que ocorrem devido a aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos poupam tempo e esfor- ço, porém se exagerados, eliminam nossa criatividade e nos deixam embotados. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos, etc.). Os reflexos condicionados são produzi- dos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos condicionados geralmente começam como uma atividade voluntária e depois, por já estarem aprendidos, são mecanizados (LOUREIRO FILHO, 2002). Quando há alterações de psicomo- tricidade, encontramos os quadros abaixo: Estupor (ou acinesia) – é a perda da atividade espontânea englobando, si- 14 15 multaneamente, a fala, a mímica, os ges- tos, a marcha, etc. Vem e vai bruscamen- te em crises de agitação psicomotora. É o caso do estupor catatônico (nos esquizo- frênicos) e o depressivo (na depressão); Agitação e Inibição Psicomoto- ra – são graus de determinado estado psi- comotor. Quando há pequeno aumento ou diminuição dos movimentos são designa- dos como inquietação e lentificação psi- comotoras, respectivamente. Quando são alterações mais acentuadas, represen- tam a agitação e inibição motora, propria- mente ditos. Podem ocorrer alterações da psicomotricidade em indivíduos normais, como por exemplo, após experimentar forte tensão emocional ou preocupações que levam a vontade de andar ou levam a imobilidade. A agitação patológica pode ocorrer com caráter uniforme e estrutura- do como na mania, ou desordenadamente e de forma improdutiva como na catatonia esquizofrênica, epilepsia e psicoses in- fecciosas e tóxicas (como no delirium tre- mens). A inibição ocorre, por exemplo, na depressão, estupor, estados confusionais e amenciais. Um grau ainda mais elevado de agitação é o furor, que se caracteriza por uma extrema agitação, necessitando intervenção imediata para impedir danos aos outros ou ao próprio paciente; Maneirismos – ocorrem em esqui- zofrênicos, oligofrênicos e histéricos, e são caracterizados por gestos artificiais, ou linguagem e escrita rebuscada, com uso de preciosismo verbal, floreados esti- lísticos e caligráficos, etc; Ecopraxia – também ocorre em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéri- cos (principalmente nos primeiros), onde há imitação de um comportamento, sem propósito (gestos, atitudes etc.). Pode haver ecolalia (sons), ecomimia (mímica) e ecografia (escrita); Estereotipias – são as caracterís- ticas do catatonismo onde há repetição automática de movimentos, frases, e pa- lavras (verbigeração), ou busca de posi- ções e atitudes, sem nenhum propósito. As estereotipias cinéticas são confundi- das com os tiques nervosos, porém esses são elementares, de fundo neurótico. É mais difícil de distingui-las dos cerimoniais compulsivos, porém estes são atos com- plicados que servem para aliviar a tensão nervosa da pessoa que a realiza. Alguns acham que as estereotipias cinéticas são atos que eram compreensíveis e motiva- dos, que perderam sua causa; Negativismo – é a oposição ativa ou passiva às solicitações externas. Na passiva a pessoa simplesmente deixa de fazer o que se pede sendo característi- co o mutismo e a sitiofobia (medo de se comprometer, de ser internado, de ser envenenado). Na ativa, a pessoa faz tudo ao contrário do que se pediu, e às vezes quando desistimos, eles o fazem, sendo isso a “reação de último momento”. O ne- gativismo verbal pode se apresentar na forma das pararespostas (ou seja, o pa- ciente entende a pergunta do entrevista- dor, porém não responde algo compatível com a pergunta, e sim algo “ao lado”, ou próximo). O negativismo faz parte da série catatônica e representa ação imotivada e não deliberada; Obediência Automática – que é o oposto ao negativismo, onde o pacien- te tem extrema sugestionabilidade e faz tudo o que é mandado. Ocorre na esquizo- frenia e quadros demenciais; 14 15 Catalepsia, Pseudo-Flexibilida- de Cérea – ocorre devido a hipertonia do tônus postural. Ocorre na histeria, esqui- zofrenia e parkinsonismo. A flexibilidade cérea é a conservação de uma posição, ocorrendo no parkinsonismo, enquanto que nos esquizofrênicos e histéricos há pseudo-flexibilidade cérea, devido a in- fluência de fatores psicogênicos; Extravagâncias Cinéticas, co- mum da conduta esquizofrênica. Pode ser descrito como a perda da gracilidade, ou seja, da naturalidade, espontaneidade, proporcionalidade dos gestos e atitudes; como a rigidez facial (o pregueamento da testa em “M” é característico da ca- tatonia); paratimias (a mímica não está em concordância com o pensamento ver- balizado); focinho catatônico (protusão permanente dos lábios); interceptações cinéticas (interrupção brusca de um gesto apenas esboçado), etc. (LOUREIRO FILHO, 2002). Sobre os atos voluntários, também chamados de volitivos, relacionados e de- pendentes da inteligência e do afeto, eles acontecem em quatro etapas, sendo as seguintes: 1. Intenção ou propósito – inclina- ções e tendência que fazem com que surja interesse em determinado objeto; 2. Deliberação – onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os mó- veis (atração ou repulsão, vindas do plano afetivo); 3. Decisão – demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos venci- dos; 4. Execução – há os movimentos físi- cos. 16 1716 UNIDADE 4 - As necessidades especiais Para falarmos das diferentes necessi-dades especiais que fazem parte do rol de trabalho do psicomotricista, faz-se neces- sário uma breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhe- cemos e nos relacionamos com o mundo que são a gustação, o olfato, o tato, a au- dição, a visão e a propriocepção. Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que estão relacionados aos sistemas sensoriais: 1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da acui- dade sensorial em nossa cultura e siste- ma educativo. Lamentavelmente, os cur- rículos de estudo de crianças com mais de seis anos descuidam, quase que comple- tamente, desse importante aspecto do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma forma de conhecer o meio ambiente, mas é também uma maneira de conhecermos a nós mesmos. 2. Os sentidos são nossa primeira fon- te de conhecimento. No nascimento, não há o pensamento simbólico e nem o racio- cínio lógico, somente o mundo sensorial e perceptivo. Assim sendo, estímulos varia- dos são fundamentais nos primeiros anos de vida. 3. Nós, humanos, mostramos diferen- ças em nossos padrões sensoriais e em nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, alguns utilizam melhor a visão, outro a audição. O sentido do paladar ou gustação en- contra-se nos receptores localizados na língua, as papilas gustativas. Esse sen- tido distingue quatro sabores básicos: amargo (parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas da língua) e doce (pon- ta da língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a língua ter de cumprir outras funções como articular a fala, por exemplo. O sentido do olfato funciona com qui- miorreceptores localizados no nariz e que captam as substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre gus- tação e olfato, o que pode ser experimen- tado cheirando e degustando ao mesmo tempo um pedaço de bolo. Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as lembranças e que esta relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco explorada no contexto pedagógico. O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer, tendo seus receptores na pele, onde há células especializadas para a percepção do calor, do frio e da dor. É im- portante no desenvolvimento emocional, no conhecimento do corpo e na formação de vínculos afetivos (LEGARDA; MIKETTA, 2008). 16 1717 A sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos sons ambientais (chuva, sons de instru- mentos musicais, etc.), mas participa efe- tivamente no processo de comunicação entre os indivíduos e, deste modo, cons- titui um importante elemento da lingua- gem. A perda da sensibilidade auditiva ou a surdez dificulta este aspecto da relação humana, pois o nosso principal meio de comunicação é através da linguagem fala- da. O próprio mecanismo de aprendizado da linguagem falada depende da audição (NISHIDA, 2007). Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os recém-nascidos enxer- gam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª sema- na de vida, passam a fixar o olhar em obje- tos, uma vez que se completa a formação da região da retina que permite visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as ima- gens que eram acinzentadas ganham ma- tizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, de modo que ao completar quatro meses a criança já distingue as demais cores e segue os objetos com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. Posteriormente, passa a reconhecer as pessoas e estranham ros- tos e locais diferentes. Geralmente, até os cinco anos a criança atinge o desenvol- vimento total da visão. A propriocepção é definida por Legar- da e Miketta (2008, p. 19) como “aquele sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”. A propriocepção acontece por meio de diversos sensores específicos espalhados pelo corpo, que reconhecem as mudan- ças de posição e de movimento. A pro- priocepção nos ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira, segurar uten- sílios, tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a distância que estamos de um objeto para não ba- ter nele, quanta pressão precisamos fa- zer para evitar quebrar um lápis (DUTRA, 2007). Apresentados os sentidos, vamos par- tir para as deficiências que podem acome- ter o ser humano. As necessidades especiais 4.1 Deficiências sensoriais Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas te- mos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletir sobre a relação existente entre elas e as práti- cas educacionais para promover a educa- ção psicomotora. Outro objetivo deste tópico é refle- tir sobre a utilização dos sentidos para conhecimento e relacionamento com o mundo além de valorizarmos o desenvol- vimento da acuidade sensorial no sistema 18 19 educativo. Dentre as deficiências sensoriais, ana- lisaremos a deficiência auditiva e a visu- al, mas também há a múltipla deficiência sensorial onde acontece a associação en- tre surdez e/ou deficiência visual a outras deficiências (intelectual e/ou física), bem como distúrbios (neurológico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento glo- bal) que podem acarretar atrasos no de- senvolvimento, devido às dificuldades de interação com o meio. Atentem-se, porque ao longo do cur- so veremos exemplos de como trabalhar cada uma dessas necessidades. 4.1.1 Deficiência visual Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que ela retenha na memória a sua voz, reco- nheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu perfume. Não que ela seja um ser extraor- dinário, mas por necessidade esses senti- dos lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio. Em relação às pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja defici- ência é corrigível por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas compro- vam que a estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na utiliza- ção da visão preservada. A deficiência visual é uma situação irre- versível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou here- ditárias, mesmo após tratamento clínico e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencio- nais. A deficiência visual inclui dois gru- pos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009). Cegueira É considerado portador de cegueiras, pessoas que têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e pre- cisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não este- jam relacionados com o uso da visão. De- verá, no entanto, ser incentivado a usar seu resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível. Visão Subnormal ou Baixa Visão É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira ou limi- te seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, mesmo que sejam necessários recursos especiais. Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar as pessoas em qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). Ela também ocor- re independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer ou- tra condição específica. A deficiência visual interfere em habili- dades e capacidades e afetanão somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é criar o am- biente propício para a criança com defici- ência visual conseguir alcançar um desen- volvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que possa ter a capacidade de se tornar independente 18 19 e ativa socialmente. Para tanto, é extre- mamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde for- mem uma “equipe humana” onde cada um terá seu papel na estimulação precoce da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009). 4.1.2 Deficiência auditiva As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que favore- ce o domínio de uma linguagem visual-es- pacial. Também é importante considerar as pessoas que apresentam resíduo audi- tivo e que, portanto, carecem de estímu- los dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o de- sempenho do indivíduo e a habilidade nor- mal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American Na- tional Standards Institute (ANSI - 1989). Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para de- tecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, ní- vel de audição). A audição desempenha um papel prin- cipal e decisivo no desenvolvimento e na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. Dentre os tipos de deficiência auditiva temos a condutiva, sensório-neural, mis- ta, central ou surdez central. Condutiva: Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. Esta defi- ciência pode ter várias causas, entre elas pode-se citar: corpos estranhos no con- duto auditivo externo, tampões de cera, otite externa e média, malformação con- gênita do conduto auditivo, inflamação da membrana timpânica, perfuração do tím- pano, obstrução da tuba auditiva, etc. Sensório-Neural: Quando há uma impossibilidade de re- cepção do som por lesão das células ci- liadas da orelha interna ou do nervo au- ditivo. Este tipo de deficiência auditiva é irreversível. A deficiência auditiva sensó- rio-neural pode ser de origem hereditária como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes, toxoplas- mose, alcoolismo, toxemia, diabetes, etc. Também pode ser causada por traumas fí- sicos, prematuridade, baixo peso ao nas- cimento, trauma de parto, meningite, en- cefalite, caxumba, sarampo, etc. Mista: Quando há uma alteração na condu- ção do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea. 20 21 Central ou Surdez Central: Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de di- minuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de difi- culdade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos meca- nismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC). Entre os muitos instrumentos usados para comunicação não oral, figura a lin- guagem dos sinais, criada por um monge beneditino francês, morador de um mos- teiro onde imperava a lei do silêncio. Ado- tada há mais de cem anos, no Brasil é cha- mada de Libras. Segundo a Federação Nacional de Edu- cação e Integração de Surdos – FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com de- ficiência auditiva pode levar um ano para aprender a linguagem. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a capacidade auditi- va depois de adulto, pode levar um pou- co mais de tempo para aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009). 4.2 Deficiências físicas Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas va- mos tomar com base o conceito explicita- do no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da Legislação Brasileira. Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraple- gia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausên- cia de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congê- nita ou adquirida, exceto as deformi- dades estéticas e as que não produ- zam dificuldades para o desempenho das funções. Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar comprometi- da quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que comprome- tam o sistema muscular e esquelético). Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas po- dem ser de diferentes tipos, como altera- ções de: - ordem muscular – hipertonias, hipo- tonias, atividades reflexas, movimentos descoordenados e involuntários; - ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular – hemipa- resias, paraparesia, monoparesia e tetra- paresia (BRASIL, 1999). Ainda encontraremos alterações fun- cionais motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, obser- varemos principalmente a alteração do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As ter- minologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectiva- mente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro mem- bros, três membros ou um lado do corpo” (BRASIL, 1999). A deficiência física se refere ao 20 21 comprometimento do aparelho lo- comotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou le- sões que afetam quaisquer desses sis- temas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afe- tados e o tipo de lesão ocorrida (BRA- SIL, 2006, p. 28). Dentre as causas da deficiência físi- ca, temos: Lesão cerebral (paralisia cerebral); Lesão medular; Miopatias (distrofias musculares); Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla); Lesões nervosas periféricas; Amputações; Malformações congênitas; Distúrbios posturais da coluna; Reumatismos inflamatórios; Acidentes; Traumatismos crânio-encefálico. A paralisia cerebral é uma das causas mais frequentes que encontramos como deficiência física e que chega até a escola, portanto, faz-se necessário dar uma aten- ção especial ao seu estudo. As crianças que sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e discri- minação na escola, principalmente porque as pessoas pensam que é uma deficiência mental, o que é um grande equívoco! Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido a suas limitações motoras e não cognitivas e de- monstram um comportamento alheio à rea- lidade, por falta de oportunidades e de me- diações que lhes auxiliem na expressão de toda sua vontade. A principal característica da paralisia ce- rebral é o déficit motor, entretanto, qua- se sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão neurológica como: convulsões que podem levar ao défi- cit cognitivo,alterações oculares e visuais, distúrbios de deglutição, comprometimento auditivo, alterações nas funções corticais superiores, distúrbios do comportamento (BRASIL, 2007). Importante ressaltar que esses distúr- bios que acompanham a paralisia cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas condições de higie- ne, nutrição, tratamentos e oportunidades em geral. Como causas da paralisia cerebral que po- dem ocorrer isoladas ou associadas, Braga (1995 apud BRASIL, 2007) sintetiza as- sim: Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia, her- pes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radia- ção ou a drogas, erros de migração neuronal e outras malformações cerebrais; Peri-natais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia em trabalho de parto difícil ou demorado), pre- maturidade, nascimento com baixo peso, etc; Pós-natais – traumatismos crânio- -encefálicos, infecções do sistema nervoso 22 23 central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias, afogamentos, convulsões ou paradas cardíacas) e aci- dente vascular cerebral. 4.3 Deficiências mentais Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as defici- ências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. Deficiência – refere-se a uma per- da ou anormalidade de estrutura ou fun- ção. É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja sua causa. Incapacidade – refere-se à res- trição de atividades em decorrência de uma deficiência. Incapacidades refletem as consequências das deficiências em ter- mos de desempenho e atividade funcio- nal do indivíduo. Desvantagem – refere-se à condi- ção social ou prejuízo resultante de defi- ciência e/ou incapacidade. As desvanta- gens dizem respeito aos prejuízos que o indivíduo experimenta devido à sua defi- ciência. Sua deficiência e incapacidade re- fletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com o seu meio. Em 2001, essa proposta, revista e re- editada, introduziu o funcionamento glo- bal da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio, (re) situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de substituição da terminolo- gia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”, com o intuito de destacar os efeitos do meio sobre a auto- nomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às trans- formações deste ambiente para atender às suas necessidades (BATISTA; MANTO- AN, 2007). A Convenção da Guatemala, internali- zada à Constituição Brasileira pelo Decre- to nº 3.956/2001, no seu artigo 1ª define deficiência como [...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacida- de de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação. A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a de- finição do Atendimento Educacional Espe- cializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utiliza- da durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especifi- car o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, mo- derado e profundo, conforme o comprometi- 22 23 mento. Também inclui vários outros sintomas de manifestações dessa deficiência, como: a “[...] dificuldade do aprendizado e comprome- timento do comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes. O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvol- vimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas dian- te da deficiência mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada condição (MANTO- AN, 2004). A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do inconsciente, uma importan- te contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação de diversas pa- tologias, entre as quais a deficiência men- tal. A inibição, desenvolvida por Freud, pode ser definida pela limitação de determinadas atividades, causada por um bloqueio de al- gumas funções, como o pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relação ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não queremos saber. Mas também define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa numa posição débil, de total recusa de apropriação do saber (BRASIL, 2007). É importante que o professor fique atento as causas da deficiência mental, pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no conhecimento e no pro- fissionalismo. Algumas causas da deficiência men- tal seriam: Doenças neurológicas; Erros inatos do metabolismo; Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos adequados); Asfixia perinatal; Prematuridade; Hiperbilirrubinemia; Infecções congênitas; Malformações congênitas; Síndromes genéticas. 4.4 Crianças superdotadas Quando se fala em necessidades espe- ciais, pensa-se, num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com de- ficiência mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e também fazem parte do grupo de portadores de necessida- des especiais por uma gama de justificativas, a primeira delas, porque não são compreendi- das pelos professores e demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para atender a esse público. Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano da escola, mas primeiro vamos a alguns conceitos e de- finições que auxiliarão em muito na detecção dessas crianças. PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma habilidade es- pecífica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento. GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como também utiliza 24 25 de forma produtiva, gerando obras de va- lor. A superdotação intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma condição de intelecto, condições so- cioeconômico culturais, motivação e trabalho duro (AVELAR, 2009). SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com esta definição, aquelas pessoas que apresentam traços consistentemente supe- riores em relação a uma média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes (AVELAR, 2009). No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos, estabeleci- das pela Secretaria de Educação Espe- cial do Ministérioda Educação e Des- porto, foi proposta a seguinte definição: Altas habilidades refere-se aos com- portamentos observados e/ou rela- tados que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as for- mas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e dura- ção no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser re- gistradas em épocas diferentes e situa- ções semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13). Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos. A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talen- tosas são as que apresentam notável desem- penho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combi- nados (quadro abaixo). Capacidade intelectual geral Aptidão acadêmica es- pecífica Pensamento criador ou produtivo Capacidade de liderança Talento especial para as artes Capacidade psicomotora Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreen- são e memória elevadas, capacidade de pensamento abstrato. Atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa me- mória, motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmica. Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora. Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo. Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas. Desempenho superior em velocidade, agilidade de movi- mentos, forçam resistência, controle e coordenação motora. 24 25 Q.I. é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma indicação de como você se com- para em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando com- parado à maioria das pessoas em seu grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio. Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode tam- bém apresentar graus de habilidades di- ferenciadas. Destaca-se aqui a questão das características e dos perfis individu- ais que são aspectos relevantes com re- lação à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sen- timentos, atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia enquanto pessoa. Os pesqui- sadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de estudos, pesquisas e obser- vações, distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades em 6 tipos que são: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo e autônomo. Essa tipificação não é um modelo diag- nóstico de classificação, mas, sim um re- ferencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são influenciados pela educação recebi- da pela família, pelas vivências, por seus relacionamentos, sentimentos e pelo de- senvolvimento pessoal de cada um. Conhecer esses perfis e tipos é im- portante, pois, a partir deles o educa- dor poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e talentoso. Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdo- tação consistem de inter-relação de três traços humanos que são: 1. Habilidade acima da média em al- guma área do conhecimento. Não neces- sariamente muito superior à média. 2. Envolvimento com a tarefa – moti- vação, vontade de realizar, perseverança, concentração. 3. Criatividade – pensar algo diferen- te, ver novos significados, retirar ideias de um contexto e usá-las. Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços conco- mitantemente. Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdo- tado pode usar o teste de QI e a téc- nica de autoidentificação, conforme apresentamos abaixo: A – Testes de Inteligência (QI) 1 Até algumas décadas atrás, o proces- so de identificação era relativamente fá- cil, pois para tanto, bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos últimos anos, observou-se a ineficá- cia desses testes, pois como diz Winner (1998, p. 15), os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI excepcional. Nesse sentido, há uma parcela da po- pulação que não está incluída nestas es- tatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por exemplo, habilidades sinestésicas. A partir desse conhecimento, percebe- -se que para a identificação de crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se informa- 26 27 ções obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus professores, pais e colegas, além, naturalmente, da- quelas obtidas pelo psicólogo através do uso de testes. Existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação como o cansaço, do- enças ou distração. Talento musical, artís- tico e vários outros não são medidos, mas os testes dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida. B – Técnica de autoidentificação A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther (1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elemen- tos de seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no proces- so de identificação. É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor. Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de atender às necessidades desses alu- nos e favorecer o seu desenvolvimento. Para facilitar esta identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao pro- fessor que fique atento: Ao melhor aluno; Àquele com vocabulário maior; Ao aluno mais criativo e original; Ao aluno com maior capacidade de liderança; Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; Ao aluno com maior motivação para aprender; Ao aluno que os colegas mais gos- tam; Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências; Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade. Winner (1998) ressalta também algu- mas características apresentadas em re- lação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve ficar atento: 1. Leitura precoce por volta dos qua- tro anos, ou antes, com instrução mínima; 2. Fascínio por números e relações numéricas; 3. Memória prodigiosa para informa- ções verbais e ou matemáticas; 4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão; 5. Preferem amigos mais velhos, pró- ximos a ela em idade mental; 6. Se interessam por problemas filo- sóficos, morais, políticos e sociais; 7. Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais. 26 27 Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar tam- bém aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança, músi- ca e não somenteem talentos acadêmi- cos (AVELAR, 2009). Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamen- te fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito tem- po, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança nas- ce assim e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a de- monstrar habilidade intelectual superior independentemente das condições am- bientais, que a boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que superdo- tação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de nossas es- colas que podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança superdotada ne- cessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros (WINNER, 1998). Para Avelar (2009), esses fatos preci- sam ser revistos e repensados por todos e cabe a nós professores-educadores, uma parcela importante no sentido de reco- nhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que aprendamos educar no sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, de- senvolver, crescer e aperfeiçoar sua capa- cidade e talento. Segunda Gallagher (apud GUENTHER, 2000), três elementos são, de uma ma- neira geral, essenciais para atender a esses alu- nos dentro do contexto educacional: 1. Modificação do ambiente – agru- par os alunos mais capazes em grupos com- patíveis para a realização de atividades pa- ralelas ou integradas no trabalho regular da sala de aula; 2. Modificação da postura do pro- fessor – o professor, na maioria das vezes, procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos colocados em sala de aula, esta posição deve ser revista. Por que não colocar questões para os alunos ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas? Dessa maneira eles procurarão por soluções. O ensino deve ser centrado na compreensão da natureza do problema ao invés de respos- tas certas; 3. Modificação do conteúdo ensi- nado – os conteúdos devem enfocar temas maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro de diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns para modifica- ção do conteúdo curricular estão centradas na aceleração, no enriquecimento, sofistica- ção e novidade. Muito pode ser feito para os alunos su- perdotados talentosos, Avelar (2009) nos dá boas dicas: Caso você seja um professor cons- ciente e deseja estimular ao máximo o po- tencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer apren- der e conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, caracte- rísticas e áreas de talentos de cada um, pois, somente dessa maneira você, poderá opor- tunizar que as potencialidades desses alu- nos germinem por todo o sempre. 28 2928 UNIDADE 5 - Observação, medição, diagnóstico, avaliação e ações motrizes O processo de crescimento, maturida- de e desenvolvimento neuro-cortical e psico-motriz, possui duas orientações: cé- falo-caudal e próximo-distal, portanto, a Psicomotricidade descansa sobre o equi- líbrio entre os músculos opostos e essas condições precisam ser bem guardadas! A psicomotricidade se fundamenta na adequada transmissão dos impulsos ner- vosos aferentes ou sensitivos e o eferen- te ou motriz. São fenômenos que a com- plementam: a respiração, a nutrição e a excreção corporal; a tonicidade muscular; a noção do corpo como orientador per- ceptivo; a estrutura da percepção espa- cial; a estrutura da percepção temporal; a lateralidade corporal-espacial; a memória corporal; a coordenação e o equilíbrio; a orientação espacial. Vale lembrar alguns princípios prá- ticos orientadores do seu trabalho, enquanto psicomotricista: Nunca começar os diagnósticos das crianças, sem antes ter aplicado, analisa- do e discutido com os pais dela (especial- mente com a mãe da criança – se for possí- vel) as anamneses do período de gravidez e a do período pós-parto, porque ambas aportarão um considerável número de in- formações que permitirão chegar a con- clusões mais exatas, nítidas e operativas; Garantir todos os recursos que as provas exigem – blocos, bolas, elásticos, fios, figuras geométricas, papelão, carto- linas, papéis, lápis de cor, tesouras, etc; Ter bem organizada a sala ou o con- sultório para os diagnósticos; em corres- pondência com as provas que irão ser apli- cadas. Garantir uma comunicação inicial com a criança bem familiar; nunca esque- cer o sorriso e a “mão suave pela cabeça e o rosto da criança”, isto passa segurança para ela. A criança realizará suas provas com sua roupa habitual; mas o psicomotricista tra- tará, por todos os meios, de que a criança fique bem cômoda, para, assim, garantir que as articulações, que deverão traba- lhar, não possuam nenhuma barreira que impeça a adequada execução das opera- ções e ações motrizes necessárias para executar as provas que lhe sejam apre- sentadas; mas, para garantir um melhor apoio, as crianças deverão permanecer descalças e sem meias para fazer as pro- vas de salto, velocidade ou equilíbrio com mais segurança. O psicomotricista deverá explicar com a claridade necessária o que a criança deve- rá fazer e, cada vez que a prova exija uma demonstração prática, ainda que a crian- ça fale que entendeu perfeitamente bem, deverá ser feita uma demonstração para ela, porque esta é uma variável inviolável. O psicomotricista deverá fazer as suas anotações o mais prudentemente pos- sível, para assim não criar um ambiente emocional negativo nas crianças. Por este fato, recomenda-se não fazer nenhum comentário com a criança que está sen- do avaliada; só aquele necessário cada vez que a criança deva repetir uma prova. Mas, quando isto acontece, recomenda-se 28 2929 falar para a criança que ele (o psicomotri- cista) não percebeu bem a prova e é me- lhor repetir a mesma; deste jeito, garan- tirar-se-á que as crianças com tendências a frustrações, possam se sentir melhor emocionalmente e provar de novo com a efetividade típica que ela possa garantir (TARRAU, 2007). Nunca deverá ser feito um comentário avaliativo – nem negativo nem positivo (com outra pessoa) – na frente das crian- ças avaliadas, porque o primeiro tende a baixar a autoestima dela e o segundo ten- de a criar preconceitos de superioridade. 5.1 Diferenças entre media- ção e avaliação psicomoto- ra A medição é o primeiro procedimen- to para emitir um diagnóstico psicomo- triz. Ela é eminentemente quantitativa. Porém, dentro da psicomotricidade, ela se manifesta dentro de uma área deter- minada, onde é necessário se movimen- tar, sem transpassar esta. Uma distância específica que se tenha que percorrer; numa altura que tenha que ser traspassa- da; num tempo determinado que se tenha que cumprir ou melhorar; em determina- do número de operações e/ou ações que tenham que ser exteriorizadas ou para a direita ou para a esquerda, ou para acima ou para abaixo; se determinado a idade psicomotriz de uma criança, através da qualidade das tarefas motrizes executa- das, etc (TARRAU, 2007). Por esta razão, a pessoa que é medi- da necessita de exteriorizar fenômenos eminentemente psicomotrizes como: mo- bilidade, velocidade, rapidez de reação, resistência, força, flexibilidade, elastici- dade, contractilidade, coordenação, equi- líbrio, orientação espacial, etc. A avaliação pode ser considerada como o segundo procedimento para emitir um diagnóstico psicomotriz. Ela se fundamen- ta nas medições quantitativas realizadas. Por esta razão, ela sempre se fundamenta em cálculos matemáticos bem definidos: centímetros, gramas, percentagens; mé-dias aritméticas, etc. Ela é eminentemen- te qualitativa; por este fato, sempre será expressa em parâmetros, níveis, etc. Um exemplo pode ser encontrado no quadro abaixo. Algumas exigências dos instrumentos de medição e avaliação dentro da psico- motricidade devem ser respeitadas. Os instrumentos utilizados devem ter con- fiabilidade. Eles deverão assegurar a com- pilação dos dados da esfera ou do campo específico em que eles estejam sendo aplicados; tanto a primeira vez que sejam aplicados como quantas vezes eles sejam utilizados. É importante também que eles tenham validade. Por esta razão, deverão estar fundamentados em leis e princípios ver- dadeiramente científicos. Deverão estar EXCELENTE: (DE 90 A 100). MUITO BOM: (DE 80 A 89). BOM: (DE 70 A 79) REGULAR: (DE 60 A 69) INSUFICIENTE: (DE 50 A 59) DEFICIENTE: (DE 40 A 49) RUIM: (MENOR QUE 40) 30 31 argumentados por fontes verdadeira- mente acreditáveis como opiniões de es- pecialistas; que permitirão assegurar a validade do conteúdo utilizado, tanto nas provas como nos testes. Deverão permitir a comparação com outras provas ou tes- tes existentes já utilizados, para assegu- rar, assim, a validade de critérios. Deverão ter aprovação estatística, po- rém, sempre deverão admitir a aplicação de qualquer uma prova estatística que sir- va como argumento científico das conclu- sões que possam ser concretizadas (TAR- RAU, 2007). Os instrumentos devem ter ainda obje- tividade. Eles deverão assegurar o cum- primento dos objetivos específicos e ge- rais que sejam necessários abranger para chegar a um fim determinado. Exemplo, se estivermos medindo e avaliando habilida- des referentes à estabilidade, as provas utilizadas deverão garantir a compilação de informações referentes à inter-relação dos movimentos entre a cabeça, o tronco e as extremidades superiores e inferio- res, etc. Esta objetividade deverá cumprir-se em qualquer uma das áreas ou campos em que a instrumentação compiladora seja utilizada; quer dizer: tanto por um psicó- logo, por um fisioterapeuta, por um psico- motricista; por um professor de Educação Física; por um treinador, etc. Os instrumentos de medição e avalia- ção científica dentro da psicomotricidade podem ser classificados em: instrumentos referenciados por normas e instrumentos referenciados por critérios. Os instrumentos referenciados por normas exigem o cumprimento ou contro- le de todas as variáveis-chaves que a po- pulação que constituirá a amostra possui. Por esta razão, esta população tem que ser representativa; daí, a necessidade de realizar um “piloto” antes de utilizar o ins- trumento oficialmente. Estes instrumentos são criados dentro da estrutura e das exigências de um teste (questionário). Por esta razão, eles só per- mitem constatar ou compilar as opiniões ou as valorizações referentes a um fenô- meno psicossocial determinado. Por este fato é que eles são comple- tamente subjetivos, mas, apesar disso, constituem instrumentos científicos, porque garantem a obtenção ou o levan- tamento de opiniões autoavaliativas ou avaliativas. Porém, seus resultados nunca serão como aqueles que são obtidos atra- vés de provas, onde a pessoa medida e avaliada tem que executar um sistema de movimentos, de operações e de ações de- monstrando o nível que alcança dentro da área ou do campo que se esteja diagnos- ticando. Esses instrumentos não são tão efetivos como as provas, mas são impor- tantes para as pesquisas de campo em- píricas como complementos científicos e, para as pesquisas de opiniões populares, para as quais eles constituem as “pedras angulares” (TARRAU, 2007). Os instrumentos referenciados por cri- térios já não exigem grupo piloto, por esta razão, as pessoas medidas e avaliadas através destes instrumentos, não têm que ser comparadas com uma amostra primária (grupo piloto). No entanto, eles exigem medir e/ou avaliar, tendo em con- ta uma sequência de movimentos deter- minados; uma estereotipia de operações específicas ou um sistema de ações con- 30 31 secutivas. Porém, sempre através deles podem- -se compilar ou obter resultados psico- motrizes, todos eles materializados atra- vés do fazer da pessoa avaliada. Estes instrumentos avaliativos constituem a pedra angular da avaliação psicomotriz. É por isso que qualquer uma escola ou linha psicomotriz determinada possui um sis- tema de provas para compilar dados em- píricos (práticos) que assegurem analisar o comportamento das habilidades para a estabilidade, para a manipulação ou para a locomoção, tanto em cada uma destas áreas específicas, assim como em inter- -relação (TARRAU, 2007). Abaixo temos um tipo de avaliação uti- lizado para diagnosticar a psicomotricida- de da criança. I. AVALIAÇÃO DE “DENVER”: 1ª. Para a motricidade grossa: Estabilidade – cabeça, pescoço, tron- co, rolagem, posição sentada... Manipulação – arremessar, pegar... Locomoção – chutar, pular, saltar... Estabilidade básica – equilíbrio num pé só... 2ª. Para a motricidade fina: alcançar, agarrar, soltar, empilhar cubos, rabiscar, copiar, desenhar... 3ª. Para a linguagem: vocalizar, rir, gri- tar, imitar som, seguir instruções... 4ª. Para as atitudes pessoais-sociais: alimentar-se, retirar as roupas, guardar as roupas, lavar-se e secar-se as mãos... 5.2 Diagnóstico psicomotriz Um bom diagnóstico psicomotriz está intimamente relacionado com a instrução psicomotriz do psicomotricista, com sua ética profissional e com a paciência ade- quada do psicomotricista para cada caso particular. Os sistemas de instrumentos para o diagnóstico psicomotriz são diversifica- dos. A anamnese do processo de gravi- dez (teste), para poder analisar a variável do meio intrauterino possui influência significativa. Do mesmo modo, podemos utilizar a anamnese “pós-parto” (teste) para poder analisar a manifestação dos fatos psicomotrizes mais significativos da criança, na medida em que aconteceu seu processo de crescimento, maturidade e desenvolvimento. Também se pode utilizar o sistema de provas psicomotrizes para determinar o comportamento da transmissão nervo- sa sensitiva e motriz; da coordenação, do equilíbrio; da atividade do sistema osteo- -muscular; da lateralidade; da orientação espaço-temporal, etc., e, da idade psico- motriz de cada criança, para as duas gran- des faixas etárias compreendidas dentro do estudo e a análise da psicomotricidade: Para a grande infância (6 a 11 – 12 anos) (seis provas). Para a pequena infância (2 a 5 anos) (seis provas). As provas se dividem em: Duas provas de organização dinâ- mica: uma para avaliar a coordenação das mãos, outra para avaliar a coordenação di- nâmica geral. Duas provas sobre esquema corpo- ral: uma para avaliar o equilíbrio (Controle 32 33 postural); a outra para avaliar o controle segmentário do corpo. Duas provas de organização per- ceptiva: uma para avaliar a representação (de 2 a 5 anos); uma para avaliar a orga- nização espacial (entre 6 e 11 – 12 anos), complementadas por: uma prova de late- ralidade e a outra de rapidez. Vamos apresentar, utilizando os conhe- cimentos de Tarrau (2007), a inter-relação existente entre três níveis das ações mo- trizes; começando pelo primeiro nível: as habilidades (a base da psicomotricidade); continuando pelo segundo nível: os hábi- tos, os quais se fundamentam nas habili- dades, mas constituem o núcleo central das ações motrizes; e, após a estabiliza- ção destes, as destrezas, as quais ocu- pam o lugar mais alto dentro da psicomo- tricidade, porque, através delas, tanto as crianças, os adolescentes, os jovens como os adultos podem fazer as suas inovações ou mudanças nas operações e ações de cada uma das atividades que estiverem executando