bases_neuropsicologicas_do_desenvolvimento_psicomotor

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Brasília-DF. 
Bases Neuropsicológicas do 
deseNvolvimeNto psicomotor
Elaboração
Rogério Gonçalves de Castro
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA .................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE ............................................................................................. 11
CAPÍTULO 1
NEUROCIÊNCIA E PSICOMOTRICIDADE .................................................................................. 11
CAPÍTULO 2
A PSICOMOTRICIDADE E A SIGNIFICAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA ........................................... 23
UNIDADE II
A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO .................................................. 27
CAPÍTULO 1
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA E AS FUNÇÕES COGNITIVAS .............................................. 27
CAPÍTULO 2
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: ASPECTOS SOMÁTICOS,
 AFETIVOS, AMBIENTAIS E SOCIAIS ........................................................................................... 36
CAPÍTULO 3
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................ 48
PARA (NÃO) FINALIZAR ..................................................................................................................... 66
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 67
4
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos 
conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da 
área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém ao profissional que 
busca a formação continuada para vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica 
impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
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Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para 
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de 
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer 
o processo de aprendizagem do aluno.
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Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
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Introdução
Podemos entender que para a neurociência a aprendizagem é a aquisição de informações, 
o resultado de modificações funcionais no Sistema Nervoso Central (SNC), das conexões 
entre os neurônios por conta da utilização do cérebro, ou seja, a experiência é a base da 
aprendizagem, pois a cada experiência o cérebro responde diferentemente com relação 
à experiência anterior.
Para aprender, a criança conta com as suas estruturas física, psicológica e cognitiva e 
é preciso que haja uma integração dos fatores emocionais, neurológicos, relacionais 
(ambiente social) e ambientais. Qualquer outro fator que influencie negativamente um 
dos anteriores afetará o processo de aprendizagem.
Atualmente tem dado bastante ênfase nos aspectos educacionais, que estão centrados na 
aprendizagem. O professor, antes transmissor do conhecimento, agora é um coautor do 
processo de aprendizagem dos alunos, pois o conhecimento é construído e reconstruído 
continuamente nessa interação.
Para que possamos aprender algo precisamos ter atenção (pré-requisito) e memória, 
processos fundamentais para a aprendizagem, já que ocorrem antes do processo de 
aprender. 
Segundo Pantano (2009), o processo de aprendizagem necessariamente envolve 
compreensão, assimilação (memória), atribuição de significado e estabelecimento 
de relações entre o conteúdo a ser aprendido e os conteúdos a ele relacionados e já 
armazenados. Nessa visão cognitiva, a aprendizagem é um processamento resultante 
de processos cognitivos que envolvem sensação, percepção, atenção e memórias 
(operacional e de longo prazo).
Aprendizagem e memória são as habilidades de aquisição e manutenção das informações 
e a aprendizagem precisa se dá no momento exato em que ocorre a captação de uma 
informação pelas vias sensoriais, pela sua retenção e fixação pelas áreas da memória, 
função executada pelo córtex cerebral.
Hoje em dia podemos considerar a neurociência como uma área do conhecimento que 
provém de um conjunto de especialidades que estudam o sistema nervoso, tanto em seu 
estado normal quanto patológico. 
Ainda que não se consiga defini-la de maneira eficaz, alguns conceitos e observações 
a tornam mais compreensível. Por vezes também conhecida como psicobiologia 
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ou neurobiologia, didaticamente, pode-se dividi-la em outras estruturas como 
neurociência: molecular, celular, de sistemas, comportamental, cognitiva e social 
(BEAR; CONNORS; PARADISO, 2008). 
Já a psicomotricidade pode ser definida como a ciência que estuda o homem através de 
seu corpo em movimento, suas relações internas e externas. Seu estudo está ligado a 
três premissas principais: o movimento, capacidade intelectual e afetividade.
É possível afirmar que a psicomotricidade tem fortes relações com o processo de 
aprendizagem (OLIVEIRA, 2013).
No século XIX, Maine de Brian iniciou os estudos sobre psicomotricidade, nessa época 
já discutia a teoria de colocar o movimento como um componente essencial na estrutura 
do eu. 
Quando aprofundamos nossos estudos através das bibliografias pertinentes ao tema, 
denotamos que há indícios que Aristóteles (384-322 a.C) já tratava sobre o dualismo 
corpoe alma, quando defendia que o homem era feito de uma certa quantidade de 
matéria (corpo) moldada numa forma (alma) (OLIVEIRA, 2013).
Portanto, é possível firmar que uma boa estrutura da educação psicomotora é a base 
fundamental para o processo de aprendizagem da criança. O desenvolvimento evolui 
de uma forma progressiva do todo para o específico. Normalmente quando a criança 
apresenta dificuldade na aprendizagem, tem como principal motivo alguma deficiência no 
desenvolvimento psicomotor. Adquirindo uma boa experiência nesse requisito a mesma 
consegue conquistas que marcam sua vida emocional e intelectual (ROCHAEL, 2009).
Ao longo do último século estudos revelam (SOUZA, 2012; FONSECA, 2008; BERLZE, 
2007) a importância da melhoria da aptidão física e do desenvolvimento, pois os dois 
estão interligados, quando evoluímos na aptidão logo vemos melhoria nas capacidades 
funcionais motoras (agilidade, força, velocidade, flexibilidade e potência aeróbica) do 
indivíduo, assim ajudando nas realizações de outras tarefas.
Diante disso, é importante destacar que a educação física na educação infantil tem um 
papel preponderante, uma vez que pode aplicar atividades da psicomotricidade no 
intuído de promover desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo com intencionalidade.
Objetivos
 » Definir neuropsicologia. 
 » Apresentar a perspectiva neurobiológica do desenvolvimento humano. 
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 » Indicar as principais alterações do Neurodesenvolvimento. 
 » Reconhecer as Bases Neuropsicológicas do Desenvolvimento Psicomotor. 
 » Descrever as principais alterações psicomotoras na criança. 
 » Indicar os objetivos e exigências da avaliação neuropsicológica. 
 » Citar as etapas da avaliação neuropsicológica. 
 » Possibilitar a interpretação de situações-problema.
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UNIDADE INEUROCIÊNCIA E A 
PSICOMOTRICIDADE
CAPÍTULO 1
Neurociência e psicomotricidade
Abordagem neuropsicológica de Luria
Quando adentramos aos estudos da neuropsicologia podemos defini-la como uma 
área multidisciplinar que engloba a neurologia, psicologia, psiquiatria, fonoaudiologia 
linguística, entre outras. Segundo Oliveira (1997), a Neuropsicologia tem como objetivo 
é estudar as relações entre as funções psicológicas e sua base neurológica.
Diante de tais afirmações apresentamos a seguir algumas definições sobre a neuropsicologia 
que contribuirão para o entendimento do tema em estudo. 
A visão mecanicista da localização cerebral apresenta como característica a ideia de que 
cada função mental é totalmente controlada por uma área cortical. Já a visão integral 
ou holística propõe que não haja fragmentação, isto é, divisão de funções cerebrais, mas 
que a função mental deva ser concebida como um produto do funcionamento global do 
córtex cerebral.
Luria, influenciado pelos estudos de Pavlov e Vygotsky, apresenta uma revisão dessas 
visões extremas e cria novos conceitos que se tornam muito úteis no estudo da Afasiologia. 
Encontramos a seguinte definição de Afasiologia de acordo com o Dicionário Houaiss 
(2009): 
Afasiologia é o enfraquecimento ou perda do poder de captação, de 
manipulação e por vezes de expressão de palavras como símbolos de 
pensamentos, em virtude de lesões em alguns centros cerebrais e não 
devido a defeito no mecanismo auditivo ou fonador. (HOUAISS ON-LINE)
Luria como colaborador de Vygotsky, foi quem mais se dedicou aos estudos das funções 
psicológicas relacionadas ao sistema nervoso central, tornando assim, um dos mais 
conceituados neuropsicólogos na sociedade contemporânea. 
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UNIDADE I │ NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE
A partir daí discorreremos sobre a organização cerebral das funções mentais superiores, 
conceituando-as como sistemas funcionais complexos que necessitam da cooperação 
de partes diferentes do cérebro.
Por meio dos estudos do trabalho de Leandra Teixeira Falcão com o título Luria e sua 
Abordagem Neuropsicológica, podemos constatar que para Luria o cérebro é dividido 
em três grandes unidades funcionais, transcritas a seguir:
 » Unidade I – suas estruturas estão situadas no tronco cerebral (cujo 
componente importante é o sistema de ativação reticular – RAS) e 
nas superfícies mediais dos hemisférios cerebrais (cujo componente 
predominante consiste nas diversas estruturas do sistema límbico). Essa 
unidade é responsável por regular a estimulação; o estado de consciência; 
o tônus cortical ideal.
 » Unidade II – consiste nos lóbulos parietal, temporal e occipital. 
É responsável por receber, analisar e armazenar as informações que 
chegam através do input auditivo, visual e tátil-cinestésico.
 » Unidade III – consiste nos lóbulos frontais. Responsável pela programação, 
regulação e verificação da ação. Além de se caracterizar por conexões 
complexas com todo o córtex. 
Ainda para a autora, Luria, apresenta um postulado básico que, embora cada unidade 
tenha uma função específica, a cognição depende da colaboração entre as três unidades. 
Apresenta ainda outro postulado, ou seja, o problema primário. Diz que qualquer lesão 
vai gerar um problema primário, que se manifestará de formas diferenciadas dependo 
da região afetada. Luria denomina efeito secundário ou sistêmico e a exata natureza do 
problema ele chama de problema primário.
Já, para Oliveira (1997) a percepção visual, envolve o estado de consciência adequado 
(unidade I), a análise e síntese da informação recebida pelo sistema visual (unidade II) 
e os movimentos dos olhos pelas partes do objeto a ser percebido (unidade III).
As influências de Vygotsky e Luria à neurociência contemporânea e à compreensão 
do processo de aprendizagem. Disponível em: < http://web.unifoa.edu.br/praxis/
numeros/10/41-53.pdf>. Acesso em: 14 out. 2015. 
Neurociência cognitiva
A neurociência cognitiva tem como preocupação fundamental e estrutural analisar e 
estudar fundamentalmente, como os processos cognitivos são produzidos através da 
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funcionalidade do cérebro dos seres humanos, garantindo assim: a aprendizagem, a 
linguagem e o comportamento. 
De acordo com o exposto anterior, é importante destacar que a investigação sobre o 
funcionamento do cérebro, por meio da neurociência cognitiva, encontrou vários 
avanços nas duas décadas passadas. Apresentando assim, revelações de suas 
especificações: percepções auditivas na região temporal, percepções visuais na região 
occipital, percepções sensoriais e táteis, cinestésicas na região parietal, planejamento 
consciente do comportamento e programas de ação na região frontal, funcionalidade e 
dinamismo encefálico. 
Estas revelações demonstram no decorrer da contemporaneidade, que os estudos sobre 
a atividade da consciência humana no século XX, foram desenvolvidos contrariamente 
à teoria idealista clássica, formulada pelo físico e filósofo austríaco positivista Ernst 
Mach (1838-1916), que entendia “a consciência como um estado interior primário do 
organismo, ou seja, nas estruturas encefálicas neuronais, sem as devidas influências do 
mundo externo”.
Luria, sendo contra a teoria idealista clássica, percebe que as construções cognitivas 
como as funções mentais superiores são oriundas, a partir da “origem a novos sistemas 
funcionais que estão na base do comportamento, mais do que pelas propriedades 
internas dos neurônios” e é com “base na linguagem que se formam complexos processos 
de regulação” das próprias atitudes humanas. 
Sendo assim, é possível afirmar que a linguagem receptiva e expressiva em suas diversas 
modalidades (fala, gesto, escrita, leitura e outras) são atividades conscientes e que se 
interagem com o meio, influenciadas gradativamente por intermédio de um complexo 
processo histórico social e cultural.
Conhecendo um pouco sobre historicidade 
da neurociência cognitiva
A neurociência cognitiva é uma subdivisão da neurociência, que aborda os processos 
cognitivos complexos, tais como as funções mentais superiores que envolvem o 
pensamento e suas complexas relações com as estruturas da linguagem, a aprendizagem 
e as influênciasdo mundo exterior, mediando o desenvolvimento sociocultural no 
processo histórico do indivíduo. 
Para Pereira Jr. (2010) esse conceito surgiu de questões epistemológicas da neurociência 
cognitiva, apresentando dois principais paradigmas cognitivos opostos e excludentes, 
utilizados no século XX: combinatorial ou computacional e o de sistemas dinâmicos. 
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UNIDADE I │ NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE
Para o autor mencionado, o modelo computacional conceitua as funções cognitivas com 
base em mecanismos de processamento de informação e construção de representações 
mentais. O modelo dinamicista concebe os processos cognitivos em uma dimensão 
corpórea e interativa com o ambiente, enfocando as ações dos sistemas cognitivos em 
seus respectivos contextos, num processo de adaptação ativa.
Os estudos apresentados nos enviam a revisar as análises e apontamentos da psicologia 
soviética do início do século XX, iniciada por Vygotsky e amplamente estudada por 
Luria (1992; 2006; 2010). 
Luria estudou exaustivamente, por meio de uma abordagem científica as atividades da 
consciência humana, não excluindo, nesses estudos, a importância do mundo exterior, 
os diversos estímulos que influenciam, de forma integrada, os processos cognitivos.
Podemos, então, afirmar que as funcionalidades apresentadas no transcorrer do 
desenvolvimento humano, vão ao encontro da descrição de Luria (2006) em relação 
à base cerebral da atividade consciente humana constituída por sistemas funcionais 
complexos e diferenciados. 
Recorrendo à literatura é possível observar avanços significativos na história da 
neurociência cognitiva, que está sendo ampliada desde o final do século XVII até a 
metade do século passado, quando os neurologistas e anatomistas pesquisavam as bases 
neurológicas através de autópsias e de estudos clínicos em pacientes com lesões cerebrais.
No final do século XVII, o neuroanatomista alemão Franz Joseph Gael propôs que 
certas funções mentais superiores estariam localizadas em porções distintas no cérebro 
(GOMES, 2009). 
Já no início do século XX, Vygotsky descreveu, como processos psicológicos superiores 
as ações conscientemente controladas, a atenção voluntária, a memorização ativa e o 
pensamento abstrato.
Diante do exposto, e parafraseando Fonseca, podemos deduzir que as funções mentais 
superiores são processos cognitivos que envolvem: atenção, memória, gnosias ou 
percepções, pensamento, consciência, comportamento emocional, aprendizagem e 
linguagem, e refletem o modelo dinamicista mencionado anteriormente, em que as áreas 
cerebrais (auditiva, sensorial e tátil-cinestésica, visual, planejamento consciente do 
comportamento e programas de ação) e se integram funcionalmente e são influenciadas 
ativamente pelo meio sociocultural mediante as relações sociais do homem. 
Ainda, é possível afirmar que essas funções mentais superiores são muito importantes 
para a aprendizagem numa relação direta com a linguagem, mediando nossas funções 
psicocognitivas. 
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NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE │ UNIDADE I
Diante dessas novas metodologias e estudos, surgem novas e as mais variadas e 
sofisticadas técnicas abordagem, e, novas informações foram adicionadas sobre as 
funções neurais implicadas na linguagem (GOMES, 2009), portanto, relacionadas aos 
processos ou funções mentais superiores.
Acesse o endereço: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-8486200 
9000300002&script=sci_arttext> e leia o artigo Dislexia, cognição e aprendizagem: 
uma abordagem neuropsicológica das dificuldades de aprendizagem da leitura de 
Vitor da Fonseca para aprofundar a aprendizagem.
Psicomotricidade infantil
Por meio de estudos bibliográficos podemos dizer que a psicomotricidade envolve toda 
ação realizada pela criança e é a integração entre o psiquismo e a motricidade. Busca o 
desenvolvimento global, focado nos aspectos afetivos, motores e cognitivos, conduzindo 
o sujeito para que tome consciência do seu próprio corpo, por meio do movimento.
Para Le Boulch (1985) 75 por cento do desenvolvimento psicomotor ocorre na fase 
pré-escolar, e o bom funcionamento dessa área facilitará o processo de aprendizagem 
futura. 
Diante desse contexto, vamos frisar sobre a importância que o professor de educação 
física infantil possua conhecimentos, de que as crianças atuam e se inserem no mundo 
que as rodeia, através do movimento. 
Ainda, enfatizamos que é de fundamental relevância que o professor possua conhecimentos 
sobre o desenvolvimento motor e suas fases, estando apto, tanto na proposição, bem 
como na realização de atividades fundamentadas nos conceitos da psicomotricidade. 
Garantindo dessa forma em sua organização pedagógica a criação propostas curriculares 
inovadoras e desenvolvendo projetos nos quais as crianças se utilizem do corpo como 
meio para explorar, criar, brincar, imaginar, sentir e aprender.
É oportuno salientar que na apresentação de um ambiente altamente favorável, nossos 
alunos encontrarão possibilidades de retirar o máximo proveito de suas potencialidades 
inatas. Num ambiente diferente e hostil, apenas algumas dessas potencialidades básicas 
poderão exprimir-se (GESELL, 2003). 
Analisando historicamente o desenvolvimento infantil, podemos observar que em tempos 
idos, as crianças experimentavam de maneira espontânea, por meio das brincadeiras 
cotidianas, atividades motoras suficientes para que adquirissem habilidades motoras 
mais complexas. Afirmamos que não havia separação entre brincar, aprender e crescer.
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UNIDADE I │ NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE
Já, a infância hoje está organizada de forma diferente dos tempos antigos, em que, 
observamos várias mudanças na atualidade: a urbanização, a necessidade de segurança 
e o avanço tecnológico trouxeram consequências como a redução dos espaços e a 
diminuição da liberdade para que as crianças desenvolvam suas brincadeiras 
espontaneamente. 
Portanto, é nesse momento e espaço de desenvolvimento infantil que a escola deve 
ser fundamentalmente o local que contribui para o crescimento da criança, não tendo 
somente a incumbência de garantir um futuro de desenvolvimento motor excelente, 
bem como, ajudando-as se tornarem indivíduos autônomos, criativos e críticos.
A psicomotricidade e o desenvolvimento infantil
Observamos a valorização do corpo humano desde a Antiguidade. Denota-se isso 
analisando o pensamento da cultura grega e a exaltação ao esplendor físico, retratado 
principalmente nas suas obras de arte e esculturas existentes. 
Percebemos que por longo tempo, o ser humano foi entendido de forma fragmentada, 
separando o corpo e a alma, e esse dualismo sempre foi motivo de estudo.
No transcorrer dos tempos, vários pensamentos não acadêmicos tentaram explicar essa 
relação entre corpo e mente; porém, somente a partir de alguns pensamentos mais 
radicais, no século XIX, é que o termo “psicomotricidade” apareceu num discurso médico, 
mais especificamente neurológico, objetivando a nomeação das zonas do córtex cerebral 
situadas além das regiões motoras.
A história da psicomotricidade foi desenvolvida através de um século de esforço de 
ação e de pensamento; a sua cientificidade, na era da cibernética e da informática, vai 
permitir certamente ir mais longe da descrição das relações mútuas e recíprocas da 
convivência do corpo com o psíquico. 
Essa intimidade filogenética e ontogenética representa o triunfo evolutivo da espécie 
humana, um longo passado de vários milhões de anos de conquistas psicomotoras 
(FONSECA, 1988, p. 99). Vejamos: 
 » Em 1909, Dupré, neuropsiquiatra, afirma a independência da debilidade 
motora, antecedente do sintoma psicomotor, como um possível correlato 
neurológico.
 » Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, estudava movimento humano 
dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do 
psiquismo.
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NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE │ UNIDADE I
 » Nos anos de 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um 
exame psicomotor para fins de diagnóstico,de indicação da terapêutica e 
de prognóstico. 
 » Já em 1947, Julian de Ajuriaguerra, redefine o conceito de debilidade 
motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias 
particularidades.
Diante da redefinição de Ajuriaguerra, a psicomotricidade passa a ser entendida como 
uma ciência que estuda o ser humano por meio de seus movimentos, suas realizações, os 
aspectos motores, afetivos e de cognição, sendo esses, resultados da relação do sujeito 
com o seu meio social.
Para Gonçalves (2011) a psicomotricidade: 
Tem por objetivo a visualização do ser humano em sua totalidade, nunca 
separando o corpo (sinestésico), o sujeito (relacional) e a afetividade; 
sendo assim, ela busca, por meio da ação motora, estabelecer o 
equilíbrio desse ser, dando lhe possibilidades de encontrar seu espaço 
e de se identificar com o meio do qual faz parte (GONÇALVES, 2011, 
p. 21).
Segundo Coste (1981), é a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se encontram múltiplos 
pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos, sociológicos e linguísticos.
Etimologicamente, a palavra psicomotricidade é formada por dois termos diferentes: 
a palavra psyché, traduzida por “alma”, e a palavra latina motorius, traduzida por “que 
tem movimento”. 
Podemos observar por intermédio da literatura que muitos autores e estudiosos da 
psicomotricidade apresentaram as mais diversas definições a respeito dessa área e, 
para corroborar com esses autores e para fins didáticos de nosso material de estudo, 
apresentamos a definição dada pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade – ABP:
A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo o estudo do 
homem através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo 
interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, 
agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada 
ao processo de maturação, em que o corpo é a origem das aquisições 
cognitivas, afetivas e orgânicas. Psicomotricidade, portanto, é um termo 
empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, 
18
UNIDADE I │ NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE
em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante 
de sua individualidade e sua socialização.
Para entendermos melhor o conceito de psicomotricidade apresentamos definições de 
outros autores, a seguir: 
A Psicomotricidade se conceitua como ciência da Saúde e da Educação, 
pois indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas, 
genéticas, etc. ela visa à representação e a expressão motora, através 
da utilização psíquica e mental do indivíduo (AJURIAGUERRA apud 
ISPE-GAE, 2007). 
Psicomotricidade é a ciência de síntese, que com a pluralidade de seus 
enfoques, procura elucidar os problemas, que afetam as inter-relações 
harmônicas, que constituem a unidade do ser humano e sua convivência 
com os demais (COSTALLAT apud ISPE-GAE, 2007). 
A Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais neuro, 
psicocognitivo funcionais, sujeitos as leis de desenvolvimento e 
maturação, manifestados pela dimensão simbólica corporal própria, 
original e especial do ser humano (LOUREIRO apud ISPE-GAE, 2007).
Para Nicola, uma conceituação atual de psicomotricidade é que esta ciência nova, cujo 
objeto de estudo é o homem nas suas relações com o corpo em movimento, encontra 
sua aplicação prática em formas de atuação que configuram uma nova especialidade. A 
psicomotricidade estuda o homem na sua unidade como pessoa (NICOLA, 2004, p. 5).
Ainda, em Nicola encontramos conceitos definições que nos fazem refletir sobre a 
dualidade entre psique e corpo, vejamos: 
Motricidade: por definição conceitual é a propriedade que têm certas 
células nervosas de determinar a contração muscular. 
Psico (grego Psyquê): vem representar a alma, espírito, intelecto. 
Psicomotricidade: condição de um estado de coisas corpo/mente. Visão 
global de um indivíduo, onde a base de atuação está no conhecimento 
desta fusão. (NICOLA, 2004, p. 5).
Podemos afirmar, então, que com estas novas contribuições, a psicomotricidade 
diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia.
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NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE │ UNIDADE I
Mediante estudos psicomotores podemos enfatizar que as crianças descobrem mundo 
exterior por intermédio do corpo, onde lhe é permitido explorar várias situações, 
experimentar as sensações e as emoções. 
É, por meio do corpo que a criança descobre o mundo, explora situações, experimenta 
e se expressa, percebe o mundo que a cerca. Ainda, é através da interiorização das 
sensações, e à medida que a criança se desenvolve que ela vai ampliando suas percepções 
e controlando seu próprio corpo.
O movimento é fator preponderante para a criança explorar o mundo exterior e é por essas 
experiências concretas que são construídas as noções básicas para o desenvolvimento 
intelectual. 
Já os primeiros dias de existência da criança, podemos observar o seu desenvolvimento 
contínuo, e ainda, é possível afirmar que ela estabelece as primeiras formas da linguagem. 
Portanto, para que ocorra um desenvolvimento global e harmonioso da criança, 
chamamos a atenção que o professor deverá estar preparado para trabalhar com essa 
criança e ainda, que ele entenda os conceitos da psicomotricidade, as bases psicomotoras 
e suas aplicabilidades no processo de aprendizagem.
Dessa forma, ressaltamos a importância no desenvolvimento de atividades que favoreçam 
a estimulação do toque, a percepção do próprio corpo, tais como pular, correr, subir, 
descer, andar descalço, perceber as diferentes texturas, manipular objetos de diferentes 
tamanhos, permitido uma união entre a psique e o corpo.
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é 
manipulando-os que ela redescobre esse mesmo mundo. 
Segundo Amanda Cabral Goretti são transtornos psicomotores: 
 » São distúrbios manifestados no corpo sem nenhuma relação com alterações 
neurológicas ou orgânicas aparentes. Nestes transtornos o esquema e a 
imagem corporal bem, como o tônus muscular aparecem comprometidos, 
impedindo que a criança tenha domínio de seu próprio corpo. Assim, ela 
apresentará dificuldades em todos os elementos psicomotores.
A autora apresenta como os principais transtornos:
 » Instabilidade psicomotora – neste transtorno a criança não consegue 
começar e terminar a brincadeira e é assim com todas as suas produções 
corporais. Há uma dificuldade em inibir seus movimentos, provocando 
20
UNIDADE I │ NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE
ações explosivas e agressivas. São crianças agitadas, ansiosas e inquietas, 
pois possuem uma grande necessidade em movimentar-se. 
 » Inibição psicomotora – neste transtorno a criança não usa seu corpo para 
relacionar-se com o mundo ou com os outros. É o oposto da instabilidade, 
pois também há uma falta de limite, mas esta falta barra o agir da criança. 
Ela mostra-se então sempre cansada, demonstrando pouca expressão 
facial e corporal. Seu aspecto é de extrema fragilidade e debilidade e é 
nele que se reconhece e é reconhecida. São crianças “quietinhas demais”. 
 » Debilidade – é caracterizada pela presença de paratonias e sincinesias. 
A paratonia é a persistência de uma rigidez muscular caracterizada por 
uma inadequada incontinência das reações tônicas. 
 » Dispraxia – dificuldade de associar movimentos para realizar uma tarefa. 
Há um transtorno espacial (dificuldade de lateralizar, de nomear objetos, 
espelhamento de letras, assimetria nos movimentos – todos estes 
aparecendo persistentemente).
Campos de atuação da psicomotricidade
Podemos dizer que hodiernamente, existem três campos de atuação na psicomotricidade: 
reeducação, terapia e educação.
A reeducação é o atendimento individual ou em pequenos grupos de crianças, adolescentes 
ou adultos que apresentam sintomas de ordem psicomotora. Estes sintomas normalmente 
estão acompanhados de distúrbios mentais, orgânicos, psiquiátricos,neurológicos, 
relacionais e afetivos.
A terapia psicomotora é realizada com crianças, adolescentes ou adultos, individualmente 
ou em pequenos grupos que apresentem grandes perturbações de ordem patológica.
A educação psicomotora é dirigida à atuação dentro do âmbito escolar, principalmente 
nos segmentos da Educação Infantil e no Ensino Fundamental. 
A psicomotricidade não é exclusiva de um método, de uma “escola” ou de uma 
“corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa 
fins educativos pelo emprego do movimento humano (AJURIAGUERRA, apud 
FONSECA, 1988).
21
NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE │ UNIDADE I
Estimulação psicomotora
Segundo Le Boulch (2000) o primeiro objeto que a criança percebe é o próprio corpo. É 
pelas sensações, mobilizações e deslocamento que se dá este conhecimento. 
Alves (2012) fala da importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento 
da inteligência, da afetividade, das relações sociais na vida do indivíduo e que elas 
determinam suas capacidades futuras.
O gesto é o primeiro instrumento social de compreensão e expressão da criança. Ações 
como apontar, evocar, apanhar começam a substituir o choro; a criança gesticula para 
exprimir situações e ações que ainda não consegue verbalizar, constituindo um importante 
modo de comunicação que antecede o vocabulário fonético. “Antes da linguagem, as ações 
motoras é que determinam as ações mentais” (GONÇALVES, 2011, p. 28).
É oportuno dizer que estimulação motora oportuniza que a criança entre em contato com 
o objeto, com o meio e com ela mesma, onde cria uma comunicação corporal significativa. 
O que diferencia a estimulação motora de uma atividade motora é a sua intenção 
de provocar aprimoramento do esquema corporal, ou seja, a criança é estimulada a 
organizar habilidades diferentes, mediante experiências anteriores. 
Portanto, devemos sempre que for possível, facilitar a interação da criança com o mundo 
dos objetos, por meio da experiência concreta e do brincar, tornando assim, a aprendizagem 
mais do que um processo cumulativo, transformando-a em uma aprendizagem mais 
contextualizada, repleta de significados.
De acordo com Gonçalves (2011, p. 30), à medida que se colocam maneiras diferentes e 
novas para executar o movimento anteriormente conhecido, a criança se vê desorganizada 
e todo um sistema cerebral é ativado, buscando na cognição, na emoção e no aparato 
motor uma forma de perceber, decodificar, planificar e executar o novo movimento. 
As bases psicomotoras
Rosália Cavalcanti apresenta em seu artigo Universo Psicomotor no endereço: 
<http://universopsicomotor.blogspot.com.br/2010_10_01_archive.html> as bases 
psicomotoras, as quais transcrevemos a seguir: 
 » A primeira base é a tonicidade, responsável por gerenciar a postura, 
atitudes e adequações de gestos. Está relacionada a resistências, tensão 
e distensão, ao estado de atenção e pode ser considerada uma dimensão 
inconsciente da relação. 
22
UNIDADE I │ NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE
 » A segunda base é a equilibração, ligada ao sistema proprioceptivo, 
que fornece informações sobre a noção corporal. É importante para a 
sensação da posição do corpo em movimento e permite e distribuição do 
peso corporal em relação ao espaço e o tempo. 
 » A terceira base é a lateralização tem importância fundamental nos 
aprendizados, a distinção dos lados do corpo; reflete na direção, sentido 
e orientação corporal. 
 » A quarta base é a noção de corpo é a elaboração das experiências vividas 
por seu esquema corporal e o reconhecimento desse esquema que lhe 
propiciará a constituição da identidade corporal, sua imagem, ou seja, 
a atribuição simbólica de um “eu” ao seu corpo físico. Mantém relação 
direta com o inconsciente e é a formação do núcleo da personalidade, 
importantíssima na constituição do psiquismo do indivíduo. 
 » A quinta base é a estruturação espaço-temporal a relação de dados 
espaciais e dados temporais que capacita/adequa os movimentos e dá o 
ritmo da vida biológica e psicológica. Possibilita o indivíduo se coordenar 
na sequência dos gestos, localizarem partes do seu corpo no espaço e 
organizar a vida cotidiana. 
 » A sexta base é a praxia global e a sétima base a praxia fina. Observamos 
nas crianças pequenas como se movimentam de forma muito primitiva, 
usam de muita força, são desajeitadas e após a exploração do seu corpo e 
dos seus espaços, no correr, girar, subir, descer, agarrar, pular, refinam 
sua motricidade. 
Para a autora, as experimentações normais e naturalizadas por meio de brincadeiras 
exploratórias oportunizam o refinamento dos movimentos e a modulação da força 
aplicada nas diversas situações. A coordenação motora global é a que antecede a 
coordenação motora fina. 
Ainda para a autora, a praxia fina permite a realização do movimento de pinça para 
pegar um objeto pequeno, segurar um lápis ou uma colher. Esse desenvolvimento 
natural do movimento mais amplo ao mais refinado colabora na maturidade psicológica 
do indivíduo, na organização e compreensão mental do mundo circundante. 
E, a praxia global é requisito para o desenvolvimento da praxia fina e consequentemente 
o desenvolvimento de atividades neurológicas e cognitivas mais complexas e mais 
elaboradas. Pensamentos e ações simbólicas nascem de contextos vivenciais e indicam 
boa saúde “psico e motora”. 
23
CAPÍTULO 2
A psicomotricidade e a significação 
neuropsicológica
O Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação – ISPE através do Grupo de 
Atividades Especializada e ainda, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade definem 
respectivamente a psicomotricidade e o emprego de seu termo como: 
Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em 
ato motor harmônico. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações 
gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado. 
Psicomotricidade é a manifestação corporal do invisível de maneira 
visível. 
A ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo 
em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem 
como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os 
objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, 
onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. 
(SBP, 1999) 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção 
de movimento organizado e integrado, em função das experiências 
vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua 
linguagem e sua socialização (SBP, 2003).
Xavier (2004 apud Oliveira, 1997, p. 36) afirma que:
A psicomotricidade se propõe a permitir ao homem sentir-se bem na 
sua pele permitir que se assuma com realidade corporal, possibilitando 
a livre expressão de ser. Não se pretende aqui considerá-la como uma 
panaceia que vá resolver todos os problemas encontrados em sala 
de aula. Ela é apenas um meio para auxiliar a criança superar suas 
dificuldades e prevenir possíveis inadaptações.
Segundo Fonseca (1995), a psicomotricidade como ciência, pode ser entendida como 
o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências diante de 
processo de reciprocidade e situações sistêmicas, entre o psiquismo e o corpo, e, entre 
o psiquismo e a motricidade.
24
UNIDADE I │ NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE
O autor afirma ainda, a motricidade é entendida como o conjunto de expressões corporais, 
gestuais e motoras, não verbais e não simbólicas, de índole tônico-emocional, postural, 
somatognósica, ecognósica e práxica, que sustentam e suportam as manifestações 
do psiquismo.
Na teoria da psicomotricidade, o psiquismo é entendido, como sendo composto 
pelo funcionamento mental global, isto é, pelas sensações, percepções, emoções, 
representações, projeções e condutas relacionais e sociais do ser humano. 
Fonseca (1995) afirma que nesta concepção dinâmica, corporalizada e atuante do 
psiquismo, todos os processos cognitivos queintegram, processam, planificam, regulam 
e executam a motricidade, como uma resposta adaptativa com intencionalidade e 
inteligente, sendo estas exclusivas da raça humana. 
Já como sistema conceitual, o mesmo autor diz que a psicomotricidade, deve ser estudada 
e investigada numa arquitetura com três componentes mutuamente interligados: o 
multicomponencial, o multiexperiencial e o multicontextual. As definições conceituais 
de Fonseca (1995) são as seguintes: 
 » Multicomponencial: porque procura integrar de forma coerente e 
coibida os contributos e domínios das ciências biológicas, humanas e 
sociais, que abrangem secâncias transdisciplinares biopsicossociais que 
integram paradigmas da ecologia, da antropologia, da fenomenologia, 
da biosemiótica, da psicossomática, da psicologia, da psicofisiologia, 
da psicopatologia, da psicologia cognitiva, da psicanálise, da 
psicopedagogia, da neurociência, da neurologia, da neuropsiquiatria, 
da neuropsicologia, da neuropatologia, da defectologia, da cibernética 
e da epistemologia.
 » Multiexperiencial: uma vez que procura estudar e pesquisar a implicação da 
psicomotricidade no processo do desenvolvimento e desdesenvolvimento 
humano, desde o recém-nascido ao sênior, desde o indivíduo inexperiente 
ao experiente, desde o indivíduo normal ao indivíduo portador de 
deficiências, dificuldades e ou desvantagens etc., englobando o espectro 
total da vinculação, da experiência e da vivência humanas.
 » Multicontextual: na medida em que visa projetar o nível de aplicação do 
seu conhecimento, das suas capacidades e competências de intervenção 
profissional nos vários contextos onde se integra e observa a atividade 
humana, desde a família às creches, desde a educação pré-escolar à escola 
primária e secundária, desde o hospital aos centros de lazer e animação 
25
NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE │ UNIDADE I
cultural e desportiva, desde os locais de trabalho aos lares de séniores, 
ou seja, o âmbito da inclusão total do indivíduo na comunidade em geral. 
Concordamos com Fonseca (1995) quando afirma que a psicomotricidade toma em 
consideração, não só o indivíduo, normal ou portador de deficiências, de dificuldades ou 
desvantagens, como um todo psicossomático ou psicocorporal único, original e evolutivo, 
onde as funções da motricidade e da corporalidade são encaradas como indissociáveis 
das funções afetivas, relacionais, linguísticas e cognitivas, são perspectivadas, como a 
ação, o agir, o gesto, a conduta, a expressão corporal o comportamento, e não meros 
movimentos, produtos finais, respostas motoras ou exercícios físicos. 
Deste modo, a psicomotricidade, considera também os seguintes contextos: o ecológico, 
o sócio-histórico e cultural onde o indivíduo está inserido, objetivando a geração de novos 
processos de facilitação e de interação com os vários ecossistemas de uma comunidade, 
ou melhor, de uma sociedade que está em mudança acelerada e muito complexa. 
Em síntese, podemos dizer que a psicomotricidade parte de uma noção global e 
sistêmica do corpo e da motricidade, considerando o ser humano, como possuidor de 
um organismo complexo, que engloba o corpo e o cérebro. 
De acordo com Almeida (2006), para se trabalhar psicomotricidade no ambiente 
escolar não precisa haver recursos caros e nem tecnológicos, basta somente a escola ter 
uma junção de fatores, tais como concepção, comportamento, compromisso, materiais 
e espaços. 
Almeida (2006) descreve cada um a seguir:
 » Concepção: o trabalho necessita ser planejado, pensado e reavaliado todos 
os dias, precisa haver uma meta que se pretende alcançar, o professor 
saberá o que foi alcançado e o que pode fazer para melhorar mais o 
desempenho dos alunos, ele não deve somente ficar usando técnicas 
sem ao menos saber o que se pretende fazer com elas, pois assim ficará 
frustrado por não ter objetivos concluídos.
 » Comportamento: o comportamento do professor que se trabalha 
psicomotricidade é aquele que deve estar atento a todas as ações executada 
pelos alunos, intervindo nas atividades com objetivos psicomotores. 
Quando os alunos estiverem realizando atividades, eles precisam ter 
relações com os outros, que permitirá a socialização e a humanização, 
para isso o professor deve fazer o papel de um observador e não de um 
professor autoritário que repreende a todo o momento nas relações 
aluno/aluno, o professor irá repreender quando houver necessidade. 
26
UNIDADE I │ NEUROCIÊNCIA E A PSICOMOTRICIDADE
Almeida (2006, p. 21), coloca que “o comportamento é o combustível que 
move as relações diárias de um professor que quer construir coletividade 
na multiplicidade dos seres com as diferenças de cada um”.
 » Compromisso: quando o professor planeja suas aulas ele não terá seu 
tempo desperdiçado, mas sim terá um aproveitamento do trabalho 
alcançado, pois não havendo planejamento o professor fica perdido, 
surgindo assim o descompromisso.
 » Materiais: por si só não modifica nada em um ambiente, precisa haver 
intervenções do professor.
 » Espaços: são constituídos de uma estrutura física; salas, quadras, pátios, 
refeitório e outros. Se os espaços não exercem nenhuma ação, movimento 
sempre será um espaço vago. Há vários ambientes que pode se dizer que 
é um espaço educativo, mas para isso o professor deve usar todos os 
recursos, materiais ali presentes. 
27
UNIDADE II
A NEUROCIÊNCIA, 
OS MOVIMENTOS 
E O PROCESSO DE 
AVALIAÇÃO
CAPÍTULO 1
Avaliação neuropsicológica e as 
funções cognitivas
Ao analisarmos a literatura sobre a complexidade das funções cognitivas, observamos 
que os estudos iniciais de Luria (1981) sobre os fundamentos da neuropsicologia como 
ciência, partem do pressuposto conceitual de função, situando o termo no campo 
sistêmico, e tendo em vista que função, quando se trata da análise do comportamento 
humano, não diz respeito exclusivamente à “função de um tecido” em particular. 
Portanto, quando estudamos o termo “função” na neuropsicologia, ela está vetorizada 
para um conjunto de movimentos que envolvem as ações dos indivíduos, ou seja, seu 
comportamento como todo.
Podemos dizer então, que as abordagens que envolvem as atividades mentais/cognitivas, 
como formas conscientes de representação, são resultantes de um conjunto de funções, 
que, por sua vez, englobam outras tantas funções menores, específicas, que na totalidade 
de suas interações levam o indivíduo a pensar, agir e inserir-se no mundo social.
Ao acreditar que o homem, em sua percepção e ação, sua memória, fala e pensamento, 
se utiliza de um sistema altamente complexo de zonas do córtex cerebral que funcionam 
em concerto, Luria (1981) cria um novo conceito de função, exercida por sistemas 
funcionais que visam à execução de uma determinada tarefa. 
De acordo com sua teoria, as funções mais elementares podem ser localizadas, mas os 
processos mentais geralmente envolvem zonas ou sistemas que atuam em conjunto, 
embora se situem, frequentemente, em áreas distintas e distantes do cérebro (COSENZA; 
FUENTES; MALLY-DINIZ, 2008). 
28
UNIDADE II │ A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Segundo Luria (1981), o sistema funcional complexo estaria organizado de acordo com 
as seguintes premissas:
 » Os processos mentais complexos, tais como: linguagem, pensamento, 
memória, abstração, não estão “prontos” no ser humano adulto, não são 
fenômenos fixos, derivados mecânicos de uma área cerebral que entra em 
ação, independente do desenvolvimento do indivíduo. Eles são construídos 
durante a ontogênese (processo evolutivo acerca das alterações biológicas 
sofridas pelo indivíduo, desde o seu nascimento, até seu desenvolvimento 
final), por meio da experiência social, ou seja, pela interação intensa e 
contínua da criança com seus pais e seu meio social. Essa interação permite 
ao indivíduo adquirir todas as suas funções cognitivas, como memória, 
linguagem, pensamento, reconhecimento etc.
Segundo Sirgado (2000, p. 51), a ontogênese, preocupa-se com a “história pessoal”do organismo individual de cada ser humano como, por exemplo, o desenvolvimento 
psicomotor específico do homem, previamente traçado numa sequência, compondo a 
história humana, embora singular nas intercorrências da vida, do ambiente e da cultura 
de cada um. 
Segundo o autor, não nascemos totalmente prontos para andar, pensar ou falar, mas 
temos uma predestinação hereditária que será desenvolvida ao longo da nossa história 
filogenética e ontogenética. 
 » Do ponto de vista cerebral, as funções e os processos mentais complexos 
são organizados em sistemas que envolvem zonas cerebrais distintas, cada 
uma delas desempenhando um papel específico no sistema funcional, 
agindo e interagindo em concerto. Tais zonas, na maior parte das vezes, 
estão em áreas diferentes e, em geral, distantes uma das outras no cérebro. 
Embora distantes, agem de forma coordenada para produzir uma função 
mental complexa.
 » A lesão de uma das áreas cerebrais implicada em determinada função 
mental superior pode acarretar a desintegração de todo o sistema funcional. 
Portanto, a perda de uma função particular pode informar pouco sobre a 
sua localização. Muito mais relevante que uma área cerebral circunscrita 
são os sistemas funcionais complexos, constituídos por rede neuronais 
amplas e dinâmicas.
Dessa forma, a teoria dos sistemas funcionais, elaborada por Luria (1981), é composta 
por três unidades: 
 » a unidade de atenção, que corresponde ao sistema reticular; 
29
A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO │ UNIDADE II
 » a unidade sensorial; 
 » a unidade de planejamento, ambas englobando as áreas primárias, 
secundárias e terciárias do córtex cerebral. 
As áreas primárias (de projeção) são as que recebem os impulsos da periferia ou os 
enviam; as secundárias são as áreas de associação, onde as informações são processadas 
ou programadas; e as terciárias são zonas de superposição, que dão origem aos processos 
mentais mais complexos, tais como planejar ou monitorar o comportamento.
Assim, o processo de codificação ou recepção das informações que chegam ao nosso 
cérebro exige a completa integridade das zonas corticais dos analisadores, que deverão 
ser capazes de dividir as informações em pistas elementares, modalmente específicas 
(visuais, auditivas ou táteis), selecionar as pistas relevantes, e, por fim, reuni-las em 
estruturas integrais dinâmicas. 
Para Luria (1981), as ações voluntárias, ou seja, os comportamentos humanos são 
sistemas funcionais constituídos por um sistema complexo de zonas cerebrais, que 
atuam de forma coordenada, cada uma tendo a sua devida contribuição para o todo. 
A partir do momento em que os processos mentais humanos passaram a ser 
compreendidos como sistemas funcionais de alta complexidade, e não como localizados 
em estreitas e circunscritas áreas do cérebro, houve um avanço na neuropsicologia, 
já que apontou para questões que até então não eram estudas e analisadas. Ou seja, 
como o cérebro é capaz de se organizar em unidades, que desempenham processos 
como “obter”, “processar”, “armazenar” as informações, e programar, verificar e 
regular as atividades mentais.
Vygotsky (1987) também se dedicou ao estudo das funções psicológicas superiores 
tipicamente humanas e, ele e Luria revelaram a existência de múltiplos conceitos 
entrelaçados, implícitos no desenvolvimento e na aprendizagem humana. 
Enquanto Luria (1981) propôs a teoria dos sistemas funcionais, Vygotsky (1960) 
denominou a construção de sistemas funcionais complexos humanos de princípio da 
organização extracortical das funções mentais complexas. 
Esse termo sugere que todos os tipos de atividades humanas conscientes são formados 
com o apoio de ajuda ou instrumentos auxiliares externos (LURIA, 1981), ou seja, com 
a ajuda do ambiente. 
Para esses estudiosos, o processo de construção do conhecimento supõe a integração 
das sensações, percepções e representações mentais. 
30
UNIDADE II │ A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Sendo assim, o cérebro pode ser visto como um sistema aberto, que está em interação 
constante com o meio, e que transforma suas estruturas e mecanismos de funcionamento 
ao longo desse processo de interação (VYGOTSKY, 1987). 
Nessa perspectiva, é impossível pensar o cérebro como um sistema fechado, com funções 
pré-definidas, que não se alteram no processo de relação do homem com o mundo: 
Desde o princípio, compartilhávamos a opinião de que nem a psicologia 
subjetiva nem as tentativas de reduzir a atividade consciente como 
um todo a esquemas simplistas baseados nos reflexos representam 
um modelo satisfatório da psicologia humana. Era necessária uma 
nova síntese das vertentes parciais existentes até então. (LURIA, 1992 
p. 45)
Ainda que seja complexa a compreensão do que é uma função, a neuropsicologia 
cognitiva parte de um pressuposto chamado modularidade (CAPOVILLA, 2007). 
Esta se refere à independência funcional entre diferentes processamentos, ou seja, o 
desenvolvimento ou o prejuízo que determinados componentes cognitivos não afetam 
a totalidade do sistema cognitivo (FERNANDES, 2003). 
Dessa forma, os diferentes módulos cognitivos apresentam especificidade de domínio, 
isto é, processam informações específicas. Nesse sentido, uma lesão ou disfunção cerebral 
determinada pode conduzir a uma alteração específica, e não genérica, do funcionamento 
cognitivo.
A ideia de que o cérebro consiste em unidades funcionais individuais, chamadas 
módulos, implica que os processos mentais estão de alguma forma compartimentados 
e, por isso, operam de modo relativamente independente uns dos outros, processando 
somente um tipo específico de informação – corporal, visual, auditiva, linguística etc. 
(CANDIOTO, 2008). 
No entanto, sabe-se que (NITRINI, 2003):
 » O comprometimento de uma função complexa (como a nomeação, por 
exemplo) por uma lesão focal não localiza a função na região afetada. 
Informamos apenas que essa região participa do sistema ou da rede de 
conexões relacionadas à função comprometida.
 » Lesões focais em outras regiões que façam parte do sistema podem 
comprometer diferentes aspectos desta mesma função. A análise detalhada 
do distúrbio poderá fornecer informações sobre a contribuição específica 
de cada uma das regiões na organização da função, em condições normais.
31
A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO │ UNIDADE II
 » Lesão de uma única região pode afetar diversas funções. Outro pressuposto 
da neuropsicologia cognitiva além da modularidade é a dissociação. 
Através dela, podem-se verificar situações em que um indivíduo apresente 
desempenho alterado numa dada tarefa A, mas desempenho intacto numa 
tarefa B. Um exemplo clássico de dissociação é encontrado no paciente 
K.F. que, após uma lesão cerebral, apresentou desempenhos em memória 
de curto prazo seriamente alterados, enquanto que sua memória de longo 
prazo permaneceu intacta (EYSENCK; KEANE, 1994).
De acordo, ainda com Capovilla (2007), o problema das dissociações, se origina da 
impossibilidade de determinar se as duas tarefas, em que houve dissociação são fenômenos 
específicos, independentes, ou se simplesmente uma delas é mais difícil que a outra.
Já o isomorfismo, o terceiro pressuposto da neuropsicologia, refere-se ao pressuposto 
da universalidade do sistema cognitivo funcional (FERNANDES, 2003), ou seja, de 
que os módulos cognitivos são universais a todos os indivíduos e correspondem, de 
forma aproximada, aos mesmos sistemas neurológicos. Esse pressuposto possibilita a 
pesquisa neuropsicológica por meio do método de caso único (CAPOVILLA, 2007). 
A conexão mente corpo: o princípio 
do isomorfismo
José Maria Martins 
Fonte: <www.josemariamartins.com.br>
O conceito de isomorfismo foi frequentemente invocado para explicar a relação 
mente/corpo por muitos dos autores que reconhecidamente contribuíram para 
a constituição da psicologia moderna. Dentre os mais conhecidos, podemos 
citar William James, Kofka,Bechterev, Dunbar, Ribot e Claparède. 
James Hillman (1998) fez um levantamento detalhado das diversas conceituações 
destes e de outros autores, expondo uma convergência essencial entre eles: 
todos veem mente e corpo como uma unidade.
Isto não significa que o que acontece na mente seja idêntico ao que acontece 
no corpo ou no cérebro, pois a dimensão psíquica apresenta características 
próprias, únicas, emergentes. Mas físico e psíquico formam uma unidade, variam 
em conjunto, são manifestações isomórficas. Porque as implicações do princípio 
do isomorfismo são de extrema importância, antes de enunciá-lo de forma 
sintética, vejamos como aqueles autores abordaram a questão.
Koffka
O sentimento subjetivo e a observação objetiva do comportamento ou 
das manifestações fisiológicas demonstram uma concordância total. Isto é 
32
UNIDADE II │ A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
fundamental para nossa teoria das emoções. Se não houvesse tal concordância, 
se nós pudéssemos nos sentir excitados enquanto o nosso campo psicofísico 
estivesse... calmo.... nossa teoria das emoções e, de fato, toda nossa psicologia 
teria de ser completamente diferente. Elas então certamente não seriam 
isomórficas, mas acontece que os fatos dão apoio à concepção isomórfica.
Bechterev 
A reflexologia concebe os estados emocionais como reflexos somato-miméticos 
em que os aspectos subjetivos e objetivos representam um e o mesmo processo 
indivisível.
Dunbar
A teoria organísmica fornece o conceito fundamental em medicina psicossomática... 
a ideia de que o psíquico e o somático não constituem dois universos diferentes, 
mas o mesmo visto a partir de abordagens diferentes.
Ribot
Nenhum estado de consciência pode ser dissociado de suas condições físicas; eles 
constituem uma totalidade natural, que deve ser estudada como tal. Cada emoção 
deve ser considerada dessa forma: tudo aquilo que é objetivamente expressado 
por movimentos da face e do corpo, por modificações vaso-motoras, respiratórias 
e secretórias é expressado subjetivamente por um estado de consciência correlato. 
Trata-se de uma ocorrência única expressada em duas linguagens. 
Ribot chama a atenção ainda para o fato de que não se trata de uma relação 
de causa e efeito. Não é que as manifestações físicas sejam a causa da emoção, 
mas sim que estamos diante de uma composição análoga e unitária entre duas 
ordens de eventos, uma chamada de mental e outra de física.
Emoções e funções vitais
De início, a maioria dos estudiosos pensava que certas técnicas orientais e 
ocidentais utilizadas para a modificação do estado de consciência indicavam 
uma separação radical entre mente e corpo no que concerne às emoções. O 
que as pesquisas contemporâneas mostraram, entretanto, foi o contrário. Como 
resultado de um treinamento, geralmente longo, nessas técnicas, advindas da 
ioga, do sufismo, do zen, do aikidô etc., as pessoas adquirem controle sobre a 
mente através do controle sobre o corpo e vice-versa. De fato, toda uma nova área 
33
A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO │ UNIDADE II
de pesquisa adquiriu status científico exatamente quando os psicofisiologistas 
da década de sessenta e setenta conseguiram demonstrar que iogues, zen-
budistas, aikidocas e outros praticantes de disciplinas similares conseguiam 
controlar voluntariamente o que se acreditava serem funções orgânicas 
totalmente autônomas, como batimentos cardíacos, temperatura corporal, ritmo 
das ondas cerebrais etc. Os resultados destas pesquisas corroboram o princípio do 
isomorfismo, indicando uma integração essencial entre os dois níveis.
Por outro lado, a constatação empírica de que as pessoas podem, através de 
treinamento, adquirir um controle consciente sobre funções viscerais dá um 
maior peso à hipótese de que os sintomas físicos encontrados nas doenças 
psicossomáticas, como nas reações conversivas, têm sua origem em distúrbios 
emocionais. Pelo menos, ela não deixa dúvidas quanto ao fato de a atuação em 
um polo poder afetar o outro. 
O argumento é simples: se está demonstrada a possibilidade de um controle das 
funções viscerais e de outras funções fisiológicas através da utilizações de técnicas 
psicológicas, isso significa que um nível pode ser influenciado a partir do outro. 
Se a partir de um nível pode-se atuar sobre o outro, torna-se evidente também a 
possibilidade da influência de fatores psicoemocionais na causação ou facilitação 
de muitas doenças físicas. A diferença entre o controle voluntário, adquirido 
gradativamente através do treinamento, e os distúrbios psicossomáticos ou 
conversivos é que esses últimos resultam de processos defensivos inconscientes 
que, na tentativa de eliminar sentimentos indesejados, danificam os delicados 
mecanismos de autorregulação organísmica, predispondo à ocorrência dos 
distúrbios orgânicos.
O princípio do isomorfismo nos permite, então, compreender de que forma a 
interferência com as emoções está relacionada com a origem de tantas doenças 
físicas, pois tudo que afeta os sentimentos afeta também as funções vitais, já que 
ambos são intermediados pelos mesmos sistemas, o Sistema Nervoso Autônomo, 
o neuro-humoral etc. Mais do que isso, as modificações emocionais são 
simultaneamente modificações nas funções fisiológicas vitais. Portanto, interferir 
com a manifestação natural de um sentimento é interferir com as funções vitais.
Avaliação neuropsicológica
A avaliação psicológica baseada na neuropsicologia cognitiva tem por objetivos 
explicitar os processos subjacentes às atividades mentais superiores do ser humano e 
correlacionar com o funcionamento neurológico (CAPOVILLA, 2007).
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UNIDADE II │ A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Dessa forma, destacamos que a avaliação neuropsicológica ocupa um lugar central na 
neuropsicologia, uma vez que é o método de investigação utilizado para esse fim. 
Os recursos utilizados na avaliação neuropsicológica são os mais diversos, baseados 
principalmente em material desenvolvido em laboratórios de neuropsicologia, neurologia 
e psicometria (MÄDER, 1996).
De acordo com Lezak (1995), a avaliação neuropsicológica envolve o estudo de dois 
aspectos: 
 » os quantitativos: os testes normatizados que permitem obter desempenhos 
relativamente precisos; 
 » os qualitativos: que incluem entrevistas, questionários, entre outros. 
Segundo Mäder (1996), os objetivos da avaliação neuropsicológica são basicamente 
auxiliar o diagnóstico diferencial, estabelecer a presença ou não de disfunção cognitiva 
e o nível de funcionamento em relação ao nível ocupacional, e localizar alterações sutis, 
a fim de detectar as disfunções ainda em estágios iniciais. 
Além disso, a avaliação neuropsicológica passa a contribuir para o planejamento do 
tratamento e também colabora no acompanhamento da evolução do quadro em relação 
aos tratamentos através de medicamentos, procedimentos cirúrgicos e de reabilitação. 
Fuentes et al. (2008) deixam claro, que as principais razões para se reivindicar uma 
avaliação neuropsicológica são:
 » Auxílio diagnóstico: as questões diagnósticas geralmente buscam 
saber qual seria o problema do paciente e como ele se apresenta. Isso 
implica que seja feito um diagnóstico diferencial entre quadros que têm 
manifestações muito semelhantes ou passíveis de serem confundidas.
 » Prognóstico: com o diagnóstico feito, deseja-se estabelecer o curso da 
evolução e o impacto que a desordem terá no longo prazo. Este tipo de 
previsão tem a ver com a própria patologia ou condição de base da doença 
ou transtorno; quando há lesão, com o lugar, o tamanho e lado no qual se 
encontra e, nesse caso, devem ser considerados os efeitos à distância que 
elas provocam.
 » Orientação para o tratamento: ao estabelecer a relação entre o comportamento 
e o substrato cerebral ou a patologia, a avaliação neuropsicológica não só 
delimita áreas de disfunção, mas também estabelece as hierarquiase a 
dinâmica das desordens em estudo. Tal delineamento pode contribuir para 
a escolha ou para mudanças nos tratamentos medicamentosos ou outros.
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A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO │ UNIDADE II
 » Auxílio para planejamento da reabilitação: a avaliação neuropsicológica 
estabelece quais são as forças e as fraquezas cognitivas, provendo assim um 
“mapa” para orientar quais funções devem ser reforçadas ou substituídas 
por outras.
 » Seleção de pacientes para técnicas especiais: a análise detalhada de funções 
permite separar subgrupos de pacientes de mesma patologia, possibilitando 
uma triagem específica de pacientes para um procedimento ou tratamento 
medicamentoso.
 » Perícia: auxiliar a tomada de decisão que os profissionais da área do direito 
precisam fazer em uma determinada questão legal. 
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CAPÍTULO 2
Desenvolvimento da criança: aspectos 
somáticos, afetivos, ambientais e sociais
Piaget, Vygotsky, Wallon, Freud e a 
aprendizagem
Quando nos reportamos a Piaget e seus estudos, observamos que ele rejeita a teoria de 
ideias defendidas no passado por filósofos como Platão, Descartes, Leibniz, afirmando 
que todo o conhecimento deriva da experiência, transformando o sujeito em simples 
produto do meio. 
Observa-se ainda em Piaget, através de suas conceituações que todo o organismo ou ser 
vivo precisa de estrutura para funcionar, para se reproduzir. Do mesmo modo, nossa vida 
psicológica possui também suas estruturas para poder viver e se adaptar à realidade. 
Esta relação entre estrutura e meio é denominada de conhecimento – assimilação e 
acomodação – se constituindo em um processo permanente de autorregulação feita 
pelo sujeito, no transcorrer de seu desenvolvimento.
Para Piaget a criança não é um adulto em miniatura, mas sim alguém que pensa 
qualitativamente diferente do adulto. Assim sendo, seu pensamento não é 
inferior, mas diferente do pensamento do adulto, com características próprias 
que Piaget busca detalhar em sua teoria.
Piaget defendia que a inteligência não era apenas hereditária ou resultado dos 
condicionamentos ambientais, mas que é construída através da interação entre o sujeito 
e o meio.
Dessa forma, quanto mais rico os estímulos – físicos e sociais – apresentar o ambiente, 
mais a criança poderá atuar sobre ele e desenvolver-se.
Para Piaget, a base biológica tem grande importância no desenvolvimento cognitivo, 
porque é ela quem abre as possibilidades para o desenvolvimento infantil, mas, ela 
não o determina. A maturação biológica, no entanto, nunca aparece independente de 
certo “exercício funcional”. Ou seja, não é possível que haja maturação, se não houver 
estimulação do ambiente (PIAGET, 1987).
Segundo Piaget, a interação física é diferente da interação social. A interação física é 
aquela que se estabelece com os objetos físicos, as coisas materiais. A interação social é 
aquela que se estabelece entre as pessoas.
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A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO │ UNIDADE II
Quanto mais a criança estiver em contato com objetos físicos diferenciados, mais 
terá oportunidade de se desenvolver, tendo em vista que a interação física estará 
oportunizando a abstração e promovendo a construção de novos conhecimentos.
A interação social também é um fator de grande importância para o desenvolvimento 
cognitivo, porque permite a consolidação de algumas estruturas cognitivas, como a 
linguagem por exemplo.
O desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo que passa por estágios que 
marcam diferenças qualitativas de um nível de pensamento e conduta para o outro. 
Piaget divide em quatro estágios: 
 » sensório-motor (0-2 anos);
 » pré-operatório (2-7 anos); 
 » operatório-concreto (7-12 anos)
 » operatório-formal (12 anos em diante). 
Cada estágio envolve um período de gênese e um de consolidação.
Entendendo que conhecer e refletir sobre as características de cada período é uma tarefa 
primordial para que o professor possa propor estratégias de aprendizagem significativas, 
sendo assim, apresentamos a seguir uma descrição dos Períodos do Desenvolvimento 
Cognitivo na teoria de Jean Piaget. 
Período sensório-motor (0-2 anos)
Nesse período, a criança baseia-se em percepções sensoriais (por meio dos órgãos do 
sentido) e esquemas motores para resolver seus problemas que são práticos: ela percebe 
o mundo pelas sensações e responde com movimentos: sente, fome, balança as pernas 
e chora entre outros. 
Por meio do crescimento inicia-se a construção da noção de “eu”, que significa perceber-se 
como alguém individualizado, separado de sua mãe.
Entende que outras pessoas podem atendê-lo, que não somente a sua mãe e que pode 
brincar sozinho.
Outra observação que confirma nesse período é que a criança começa a se ver como 
alguém separado da mãe, é quando demonstra perceber a noção da permanência do 
objeto. Isso ocorre por volta dos oito meses. 
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UNIDADE II │ A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Tem consciência da existência dos objetos, tais como: a mamadeira existe, mesmo que 
não esteja perto dela, sob seus olhos. 
As noções de tempo e espaço começam a ser construídas e ela é capaz de antecipar 
acontecimentos pela observação dos sinais do ambiente. 
É fundamental que nesse estágio a criança tenha contato com muitos objetos para 
experimentar o meio e construir estruturas mentais. É importante oferecer à criança 
materiais diversos como bolas de diferentes tamanhos e texturas, potes que se encaixem, 
blocos grandes, objetos coloridos etc.
O final do período é marcado pelo aparecimento da função simbólica. É capaz de 
representar eventos mentalmente, quando nina a boneca, empurra o carrinho. Constrói, 
neste período, duas habilidades importantes: a marcha e a fala.
Período pré-operatório (2-7 anos)
Este período é caracterizado pelo pensamento egocêntrico. Ser egocêntrico significa 
colocar-se no centro do mundo. Nesse período a criança não tem consciência do próprio 
ponto de vista e muito menos do ponto de vista alheio.
É capaz de identificar suas necessidades, mas tem dificuldade em se colocar no lugar dos 
outros. Pensa o mundo a partir de seu ponto de vista. Esse comportamento é observado 
facilmente em situações em que a criança, ao necessitar de um objeto da criança que 
está ao seu lado, simplesmente o pega, como se fosse seu.
É pouco sensível ao comportamento do outro que chora. Ainda não entende a reação do 
outro como uma resposta à sua.
O trabalho em grupo tem características específicas e a criança não brinca “com” as 
outras, mas “ao lado” de outras crianças. Por exemplo: se propusermos que um grupo 
de crianças, nesse período, montem um quebra-cabeça juntas, o comportamento inicial 
de cada uma será o de separar algumas peças para si, sem levar em conta que a peça que 
precisa pode estar com a outra e que a ação exige um trabalho coletivo.
É a fase do concreto. Ainda não é capaz de abstrair (daí a dificuldade de entender o outro) 
e de realizar operações mentais. É a fase da exploração do meio ambiente. Explorando-o 
aprende sobre o ambiente. Para contar, por exemplo, precisa de materiais concretos. O 
número é entendido pela criança como algo concreto.
Como ainda não aprende por regra, não tem noção de perigo, precisando de supervisão 
de adultos significativos. Por isso, nesta etapa exercita sua coordenação motora global 
e equilíbrio. Brincadeiras ao ar livre devem ser incentivadas.
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A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO │ UNIDADE II
Porém, ainda que não aprenda totalmente o sentido das regras deve ser exposto a elas. 
Assim, aprende seu limite e respeita o outro, entende, enfim, os limites de cada ambiente.
O ambiente deve proporcionar possibilidades de experimentar, de fazer muitas coisas. 
Atividades ligadas a conteúdos como de língua portuguesa, matemática, ciências 
devem ser repletas de situações concretas e funcionais. Para aprender o conteúdo, 
enquanto concreto, tem de fazer sentido para a criança. Ela precisa ver,pegar, sentir 
para compreender. Um passeio em um parque, por exemplo, pode ser uma ótima 
oportunidade para aprender questões relacionadas às estações do ano, ao clima, aos 
pequenos animais etc.
Desafios devem ser apresentados e o erro permitido, jamais ridicularizado. A criatividade 
deve ser incentivada. Trabalhos em grupo devem ser intensificados.
O final do período é marcado pelo declínio do egocentrismo e pela capacidade de conservar 
quantidades. 
Período operatório-concreto (7-12 anos)
No período operatório-concreto a criança já pode realizar operações mentais que, no 
entanto, precisam de referências concretas internalizadas para que aconteçam. Para fazer 
as operações matemáticas (somar, subtrair, multiplicar, dividir) precisa inicialmente de 
realizá-las com uma referência concreta, em situações que fazem sentido para ela. Tão 
importante quanto realizar operações é saber quando utilizá-las. Entender problemas é 
uma aprendizagem muito importante, tanto quanto solucioná-los. 
Por isso os problemas devem contemplar situações do cotidiano e serem passíveis de 
relação com situações concretas. 
Diferentes formas de resolver problemas aparecem nesse período. É importante que o 
professor tente entender o raciocínio da criança. Ao invés de exigir que ele pense como 
você, socialize as diferentes formas de solucionar problemas que aparecer.
Nesta fase começa a entender o ponto de vista do outro. Todavia, o ambiente deve 
oportunizar situações para que isso aconteça. Participação em jogos cooperativos é 
mais aconselhável do que jogos altamente competitivos. Gosta dos jogos com regras e 
considera importante o respeito a elas.
É curiosa em relação ao mundo (e essa curiosidade deve ser incentivada). Busca entendê-
lo assim como as pessoas. É capaz de estabelecer relações de amizade duradouras. Gosta 
de conversar e presta atenção nas outras pessoas.
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UNIDADE II │ A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
É capaz de pensamento reversível, de entender e verbalizar a situação contrária: “se eu 
não estudar, não vou conseguir tirar boa nota”. Então, ”vou estudar e, assim, me dar 
bem” Entende que a adição é o contrário da subtração por exemplo. Consegue partir de 
um raciocínio e voltar a ele sem perder “o fio da meada”.
Destacamos então que o ambiente escolar, neste período, deva ser desafiador e propiciar 
o contato com as novidades que possibilitarão à criança agir em busca de respostas.
O professor deve mostrar ao aluno o que ele sabe e aonde pode chegar, planejando 
concomitantemente com ele. Esse movimento atribui segurança e melhora a autoestima 
da criança. Devemos tomar cuidados especiais quando realizarmos a comparação entre 
os pares. 
Período operatório-formal (12 anos em diante)
Nesta etapa o raciocínio hipotético-dedutivo é construído. O raciocínio hipotético-
dedutivo é aquele que trabalha com hipóteses e faz deduções. O adolescente é capaz de 
formular essas hipóteses e pensar sobre elas sem a ajuda da referência concreta. Faz 
planos e os executa, sendo capaz de avaliar os resultados e replanejar. Na matemática, 
por exemplo, é capaz de trabalhar com equações e outras operações que não têm relação 
direta com algo que possa ser representado concretamente.
Antecipa consequências e as analisa e seu pensamento torna-se livre das limitações da 
realidade concreta. É capaz de abstrair conceitos, entender doutrinas filosóficas, teorias 
científicas e dogmas religiosos. Consegue entender a religião, por exemplo, sem precisar 
ver e sentir nada. Tudo agora é possível em seu pensamento. Esse é o raciocínio que 
temos quando adultos. 
Vygotsky (1896-1934) é interacionista, assim como Piaget. Contudo, enquanto este 
enfatiza o desenvolvimento das estruturas cognitivas como os requisitos fundamentais 
para a aprendizagem, Vygotsky destaca a influência do meio ambiente, da história, 
da cultura e da sociedade como elementos mediadores por meio dos quais ocorre 
sua aprendizagem. 
Vygotsky dá importância ao processo histórico-social e o papel da linguagem no 
desenvolvimento do indivíduo. A centralidade de seus estudos é a aquisição de 
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é 
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de 
permanente troca com o meio em que está inserido, a partir de um processo denominado 
“mediação”.
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A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO │ UNIDADE II
Para Vygotsky, à medida que o indivíduo se relaciona com o ambiente ele vai aprender 
e vai também modificar seu comportamento e orientar assim, o desenvolvimento do 
pensamento. 
Este processo leva a transformação das funções psicológicas elementares superiores 
através da linguagem, que desde o nascimento reflete como a criança percebe o mundo, 
permite a comunicação, organiza a conduta, expressa o pensamento e ressalta a 
importância dos fatores culturais nas relações sociais.
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o 
psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de 
socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida 
em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela 
aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. 
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para 
realizar uma tarefa, se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que 
propiciem esta aprendizagem. 
Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, 
por si só, instrumentos para percorrer sozinha, o caminho do desenvolvimento, que 
dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta. 
Neste modelo, a criança é reconhecida como ser pensante capaz de vincular sua ação 
à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um 
tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem 
envolve diretamente a interação entre sujeitos. 
O psicólogo russo e pesquisador do funcionamento intelectual humano, o Lev 
Semenovich Vygotsky (1896-1934), apresentou suas ideias sobre o assunto que são 
imprescindíveis ao embate teórico ao qual nos propomos neste capítulo. 
Trataremos então, do assunto sob o enfoque de uma psicologia sócio-histórica, 
caracterizada fundamentalmente pela tentativa de reunir dialeticamente, num mesmo 
modelo explicativo, os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico, 
como também o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de seu 
contexto sócio-histórico. 
Iniciaremos a explicação do pensamento vygotskiano falando da relação entre as 
dimensões cognitiva e afetiva para o desenvolvimento humano. Para tanto urge 
a necessidade de se retomar ao severo questionamento que inflige a sua tradicional 
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UNIDADE II │ A NEUROCIÊNCIA, OS MOVIMENTOS E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
divisão na Ciência Psicológica, sendo ela, uma abordagem global, promovendo assim 
uma análise não fragmentada. 
Procuraremos demonstrar a existência de um sistema dinâmico de significados em que 
o afetivo e o intelectual se unem.
O autor, nos mostra que cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação 
ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que 
vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até à direção específica tomada por seus 
pensamentos, até o seu comportamento e a sua atividade. (VYGOTSKY, 1989, pp. 6-7 
apud LA TAILLE, 1992, p. 77). 
Observamos então, através da citação anterior que além da crítica à divisão entre as 
dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico, Vygotsky propõe uma 
aparente antecipação da ação – ou seja, da experiência direta, onde se encontra o fluxo 
desenfreado de nossos anseios, necessidades etc. – ao pensamento generalizante. 
Vygotsky concebe a partir de sua dimensão social, a qual a dimensão