TCC-O DOSVOX NO PROCESSO EDUCACIONAL COM DEFICIENTES VISUAIS E A FORMAÇÃO DE CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS EM ITINGA DO MARANHÃO

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA 
 
 
 
 
 
CLEANE NASCIMENTO SILVA ROCHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
O DOSVOX NO PROCESSO EDUCACIONAL COM DEFICIENTES VISUAIS E A 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS EM ITINGA DO MARANHÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOM ELISEU 
2021 
 
 
CLEANE NASCIMENTO SILVA ROCHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O DOSVOX NO PROCESSO EDUCACIONAL COM DEFICIENTES VISUAIS E A 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS EM ITINGA DO MARANHÃO 
 
 
 
 
Monografia apresentada à Universidade Federal 
Rural da Amazônia, como parte das exigências do 
Curso de Licenciatura em Computação para 
obtenção do título de Licenciado (a). 
 
Orientador: Profº. D. Sc. Emerson Cordeiro Morais 
Coorientador: Profº. Me. Fábio Correia de Rezende 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOM ELISEU 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
CLEANE NASCIMENTO SILVA ROCHA 
 
 
 
O DOSVOX NO PROCESSO EDUCACIONAL COM DEFICIENTES VISUAIS E A 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS EM ITINGA DO MARANHÃO 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau 
de Licenciatura em Computação pela Universidade Rural da Amazônia no PARFOR. 
 
29/04/2021. 
Data da Aprovação: 
 
BANCA EXAMINADORA 
_________________ __________________ 
Prof. Emerson Cordeiro Morais 
PARFOR / Universidade Federal Rural da Amazônia 
__________________ ___________________ 
Prof. Alex de Jesus Zissou 
PARFOR / Universidade Federal Rural da Amazônia 
 
_________ _________ 
Profa. Rosanny do Perpétuo Socorro de Souza Lima 
PARFOR / Universidade Federal Rural da Amazônia 
 
____________ _____________ 
Prof. Fábio Correia de Rezende 
PARFOR / Universidade Federal Rural da Amazônia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicado a, 
El Elion, força suprema e fonte de toda inspiração. 
Dona Maria da Graças, pela mulher forte, batalhadora e vencedora que és. Meu porto 
seguro e grande exemplo de vida e superação. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Yahweh-Jireh, por todos os benefícios concedidos, pela capacidade e determinação 
na busca e conquista dos meus sonhos, bem como o amor e zelo liberados sobre minha vida 
em todo o tempo. 
Aos meus pais, Raimundo Nonato e Maria das Graças, pois sempre me incentivaram a 
prosseguir com os estudos, me fizeram acreditar que através da educação os meus projetos 
serão concretizados. 
À minha preciosa filha, Maria Clara, pois é a minha principal motivação na busca por 
dias melhores, por suportar minha ausência, ajudar nos afazeres cotidianos. Tudo é por ela e 
sempre para ela. 
À minha filha do coração, Ingrid Mirelle, meu girassol amarelo, sua presença trouxe 
um novo sentido para nossa família. 
Ao companheiro e amigo, Leandro Costa, pois se crermos, os ideais se concretizarão. 
Aos meus professores, Emerson Cordeiro e Fábio Rezende, pela paciência que tiveram 
comigo durante a orientação, os ensinamentos de vocês foram fundamentais para a conclusão 
deste trabalho. 
À coordenadora local, professora Luzimar, sempre incentivando, nunca mediu 
esforços para ajudar. Ela venceu as dificuldades junto com a turma e se tornou uma peça 
importante para a formação de todos. 
À Reitoria da UFRA, aos coordenadores Edvar e Jorge, aos professores que passaram 
pela turma e todos os colaboradores do PARFOR. Todos contribuíram de forma muito 
positiva na trajetória do curso de Licenciatura em Computação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mas, como está escrito: As coisas que os olhos não viram, 
e os ouvidos não ouviram, e não subiram ao coração do 
homem, são as que Deus preparou para os que o amam. 
 
1 Coríntios 2:9 
 
 
RESUMO 
 
Ao pensarmos a educação como área de estudo, podemos entendê-la e considerá-la em 
constante transformação no tocante ao processo de ensino e aprendizagem. Tais 
transformações ocorrem devido às inovações tecnológicas nos últimos anos, por exemplo, na 
Computação em Educação e Informática na Educação, que por meio de softwares e hardwares 
contribuem nas mudanças em diversos segmentos escolares e aplicações prático-pedagógicas. 
Estas contribuições variam desde jogos educativos a softwares educacionais para 
computadores. No contexto de Tecnologia Assistiva (TA), destaca-se o software Dosvox, 
usado nos âmbitos profissional e acadêmico por pessoas com deficiência visual no Brasil e no 
mundo. No entanto, em muitos dos casos, professores e alunos não conhecem ou nunca 
utilizaram esse software nas práticas pedagógicas. Neste estudo, elaboramos e executamos 
uma proposta de formação continuada para os professores atuantes nas Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) com o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para 
deficientes visuais. A proposta foi desenvolvida em três oficinas pedagógicas, cujos 
conteúdos permeavam a parte teórica e prática sobre o Dosvox, com a participação de duas 
professoras e uma coordenadora. Assim, a pesquisa de natureza qualitativa, exploratória e 
estudo de caso, teve o objetivo geral de contribuir no processo educacional de alunos com 
deficiência visual mediante a oferta de formação continuada para professores do Atendimento 
Educacional Especializado com o uso do sistema Dosvox na cidade de Itinga do Maranhão. 
Coletamos dados através de questionários com perguntas abertas e fechadas, enviados aos 
respondentes por e-mail e WhatsApp. O diário de bordo também foi utilizado como técnica de 
coleta de dados. Por meio dos resultados, percebemos que o processo de ensino e 
aprendizagem mediado por TA, dependem da apropriação de conhecimentos mínimos 
vinculados à teoria e prática para manuseio dos recursos tecnológicos, por exemplo: o 
software Dosvox. Assim, o processo para desenvolvimento do conhecimento pode ocorrer por 
meio da formação continuada para professores das SRM de modo que possam utilizar os 
recursos de TA no contexto das pessoas com deficiência, especificamente alunos com 
deficiência visual. 
Palavras-chave: Dosvox. Educação Especial e Inclusiva. Formação Continuada de 
Professores. Tecnologia assistiva. 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
When we think in education as knowledge area, we can understand it and consider it as 
constant transformation, regarding the teaching and learning process. Such transformations 
are due to technological innovations in last years, for example, Computing in Education and 
Informatics in Education, through software and hardware, contribute to changes in several 
school segments and pedagogical practices. The contributions range from educational games 
to educational softwares. In the Assistive Technology (AT) context, the software Dosvox, 
used in the professional and academic spheres by blind people in Brazil and in the world. 
However, in many cases, teachers and students do not know or have never used this software 
in their pedagogical practices. In this study were developed and executed a continuing 
education proposal for teachers working in Multifunctional Resource Rooms (SRM) in 
Specialized Educational Assistance (SEA) for the blind people. The training proposal was 
developed through three pedagogical workshops, whose contents were part theoretical and 
practical about Dosvox. The proposal was developed in three pedagogical workshops, whose 
contents permeated the theoretical and practical part about Dosvox, with the participation of 
two teachers and one coordinator. Thus, the research proposal of qualitative nature, 
exploratory and case study, had the general purpose analyzing the educational development 
process of blind students through the use of the assistive technology resource Dosvox, in a 
public school in Itinga from Maranhão. We collected data through questionnaires with open 
and closed questions, sent to the respondents by e-mail and Whatsapp. The academicresearch 
logbook was used as a data collection technique. Through the results, we noticed that the 
teaching and learning process mediated by AT depends on the process of minimum 
knowledge, linked to theory and practice, to use the technological resources, for example, the 
software Dosvox. Thus, the process for developing knowledge can occur through continuing 
education for SRM teachers so that they can use the technological resources of AT in the 
context of students with disabilities, specifically blind students. 
 
Keywords: Dosvox. Special and Inclusive Education. Continuing Teacher Training. Assistive 
Technology. 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
AEE - Atendimento Educacional Especializado 
BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CAT - Comitê de Ajudas Técnicas 
CEB - Câmara de Educação Básica 
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa 
CIET ENPED – Congresso Internacional de Educação e Tecnologias e Encontro de 
Pesquisadores da Educação a Distância 
CNE - Conselho Nacional de Educação 
CNS – Conselho Nacional de Saúde 
DV - Deficiência Visual e/ou Deficiente Visual 
G.A. - Google Acadêmico 
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC - Ministério da Educação e Cultura 
MS – Ministério da Saúde 
NCE - Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ 
PPCAPES - Portal de Periódicos da CAPES 
RIETP - Revista de Informática na Educação: Teoria e Prática 
RSL - Revisão Sistemática de Literatura 
SRM - Sala de Recurso Multifuncional 
TA - Tecnologia Assistiva 
 
 
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 
TEA – Transtorno do Espectro Autista 
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação 
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro 
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos 
WCBIE - Workshop do Congresso Brasileiro de Informática na Educação 
WIE - Workshop de Informática na Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1: Critérios de Inclusão ................................................................................................ 30 
Tabela 2: Critérios de Exclusão ............................................................................................... 30 
Tabela 3: Resultados da Busca ................................................................................................ 30 
Tabela 4: Trabalhos incluídos .................................................................................................. 31 
Tabela 5: Visão geral das oficinas pedagógicas ...................................................................... 33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15 
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 18 
2.1 Marcos Normativos da Educação Especial e Inclusiva no Brasil ............................. 18 
2.2 Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) ................................................................. 19 
2.3 Atendimento Educacional Especializado (AEE) ........................................................ 20 
2.4 Tecnologia Assistiva (TA) ............................................................................................. 21 
2.5 Dosvox ............................................................................................................................ 22 
2.6 Deficiência Visual .......................................................................................................... 23 
2.7 Inclusão e Letramento Digital ...................................................................................... 25 
2.8 Formação Continuada de Professores do AEE .......................................................... 26 
3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 28 
3.1 Caracterização da pesquisa .......................................................................................... 28 
3.2 Revisão Sistemática de Literatura ............................................................................... 29 
3.3 Oficinas Pedagógicas de Formação Continuada ........................................................ 32 
3.4 Aspectos Éticos da Pesquisa ......................................................................................... 34 
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ...................................................................................... 35 
4.1 Resultados da primeira oficina pedagógica ................................................................ 35 
4.2 Resultados da segunda oficina pedagógica ................................................................. 37 
4.3 Resultados da terceira oficina pedagógica .................................................................. 40 
4.4 Relato da entrevista com a professora da SRM pós-oficinas .................................... 44 
4.5 Percepções sobre o plano de aula elaborado pela professora da SRM .................... 47 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 49 
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 51 
APÊNDICE A: PLANO DE APLICAÇÃO - 1ª OFICINA PEDAGÓGICA DOSVOX .. 55 
APÊNDICE B: PLANO DE APLICAÇÃO - 2ª OFICINA PEDAGÓGICA DOSVOX .. 57 
APÊNDICE C: PLANO DE APLICAÇÃO - 3ª OFICINA PEDAGÓGICA DOSVOX .. 59 
APÊNDICE D: PLANO GERAL DAS OFICINAS PEDAGÓGICAS .............................. 61 
APÊNDICE E: QUESTIONÁRIO APLICADO NA PRIMEIRA OFICINA SOBRE 
DOSVOX ................................................................................................................................. 63 
APÊNDICE F: QUESTIONÁRIO APLICADO NA SEGUNDA OFICINA SOBRE 
DOSVOX ................................................................................................................................. 65 
 
 
APÊNDICE G: QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PÓS-REALIZAÇÃO DAS 
OFICINAS ............................................................................................................................... 66 
APÊNDICE H: ROTEIRO PARA A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A 
PROFESSORA ....................................................................................................................... 67 
APÊNDICE I: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – 
PROFESSOR (A) .................................................................................................................... 68 
APÊNDICE J: RESUMO EXPANDIDO PUBLICADO NO CIET ENPED 2020 ........... 69 
ANEXO A: OFICIO Nº 002/2021 – CARTA DE ENCAMINHAMENTO PARA 
REALIZAÇÃO DE PESQUISA DE CAMPO ..................................................................... 75 
ANEXO B – PLANO DE AULA ........................................................................................... 76 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
No campo educacional, a área da Computação proporciona ferramentas para a 
inovação e desenvolvimento das práticas pedagógicas a partir do uso de recursos tecnológicos 
desenvolvidos constantemente, porém, esse desenvolvimento, em muitos contextos, não se 
aplica exclusivamente para a educação. Dessa forma, recursos tecnológicos são testados, 
adaptados e utilizados para fins pedagógicos, pois a educação “usufrui dos benefícios 
proporcionados pelas tecnologias computacionais, ampliando a experiência e o conhecimento 
humano, como também a promoção de novas formas de interação em face dos avanços 
tecnológicos” (MATOS, 2013, p. 191).Neste ínterim, a inserção do computador na educação requer “quatro componentes 
importantes: o computador, o software educativo, o professor capacitado e o aluno, 
enfatizando a importância do software educacional, na ausência do computador, se torna inútil 
para uso educativo” (VALENTE, 1993, p. 03). Nesta perspectiva, dos quatro componentes, 
torna-se relevante compreender como estes se fazem presentes na Educação Especial e 
Inclusiva. 
Para Damasceno e Galvão Filho (2002), na esfera da Educação Especial e Inclusiva a 
aplicação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) como recursos de Tecnologia 
Assistiva (TA), tem por finalidade a eliminação de barreiras na comunicação e garantia de 
acessibilidade, independência e qualidade de vida para pessoas com deficiência. Desta forma, 
torna-se importante os quatros componentes citados por Valente (1993), bem como a análise 
do cenário da Educação Especial e Inclusiva frente à legislação brasileira. 
Sobre isso, o Estatuto da Pessoa com Deficiência - Lei nº 13.146/2015 “assegura e 
promove em condições de igualdade, o exercício do direito e das liberdades fundamentais por 
pessoas com deficiência visando à inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015). Enquanto 
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN nº 9.394/1996, no Art. 58, 
justifica a Educação Especial como modalidade do ensino regular para educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, 
assegurando o ensino mediante a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) 
para ofertar Atendimento Educacional Especializado (AEE) conforme orientações da Política 
Nacional de Educação Especial para Deficientes regulamentada pela Portaria Normativa nº 
13/2007. 
Importa ressaltar, que as SRM são espaços organizados com equipamentos de 
informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários para atendimento das 
16 
 
necessidades educacionais especiais dos alunos que recebem o AEE, cuja função é 
complementar ou suplementar a formação dos alunos público alvo da Educação Especial. Para 
tanto, a Educação Especial exige formação de recursos humanos qualificados para atuação no 
AEE a fim de orientarem adequadamente o aluno no processo de aprendizagem. 
Assim, “tecnologia e conhecimentos se integram para produzir novos conhecimentos 
que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos, em busca de 
alternativas para a transformação do cotidiano e a construção da cidadania” (ALMEIDA, 
2005, p. 40). 
Frente a esse cenário, uma temática amplamente discutida se refere à inclusão das TIC 
no âmbito das escolas públicas, como a instalação de laboratórios de informática e a 
disponibilização de recursos pedagógicos, articulados ao uso dos computadores para 
potencialização das aprendizagens. Essa implantação requer metodologias adequadas para uso 
dos recursos tecnológicos, porém, há uma problemática recorrente nessa realidade, que é 
ausência de formação continuada de professores para se trabalhar com recursos tecnológicos, 
inviabilizando assim, o planejamento de práticas pedagógicas adequadas na sala de aula 
regular e na SRM. 
Mediante observações empíricas, realizadas em uma escola da rede pública de ensino 
do município de Itinga do Maranhão/MA, foram identificadas matrículas de alunos com 
necessidades educacionais especiais ocasionadas por deficiências congênitas ou adquiridas, 
como: paralisia cerebral, deficiência intelectual, visual ou auditiva, síndrome de Down, 
autismo, dentre outras deficiências. E, estes alunos são matriculados no ensino regular e 
recebem atendimento na SRM no contra turno, duas vezes por semana. Para o atendimento 
dos alunos com deficiência visual são adotados apenas recursos simples de TA como: lupas 
manuais e eletrônicas, reglete com punção, máquinas braille e equipamentos de informática. 
 Expostos os pontos que contemplam a aplicabilidade de recursos de TA na educação, 
relacionando-a com AEE em SRM, importa agora, apresentar, que o discurso desta pesquisa 
se concentra em responder a questão norteadora: O uso do software Dosvox pode contribuir 
no desenvolvimento escolar de alunos com deficiência visual na cidade de Itinga Maranhão? 
Assim, após o desenvolvimento das etapas de pesquisa tenta-se validar a seguinte hipótese: O 
uso do software Dosvox contribui no desenvolvimento escolar de alunos com deficiência 
visual, para atingir o objetivo geral que é: Contribuir no processo educacional de alunos com 
deficiência visual mediante a oferta de formação continuada para professores do 
Atendimento Educacional Especializado com o uso do sistema Dosvox na cidade de Itinga do 
Maranhão. 
17 
 
Propôs-se com isso, compreender como ocorre a formação de professores para atuar 
no AEE com deficientes visuais utilizando o sistema Dosvox, através de oficinas pedagógicas 
de formação continuada, visando colaborar com o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas 
dos professores que atuam na SRM em função do desenvolvimento de competências e 
habilidades na utilização de recursos tecnológicos e softwares. Além disso, vislumbra-se a 
qualidade de vida, inclusão social e tecnológica dos alunos com deficiência visual. 
Em relação à organização deste estudo, convém salientar: o primeiro capítulo trata da 
Introdução, o segundo concentra-se no embasamento teórico em autores clássicos da área de 
conhecimento como: Borges (1998), Bersch e Tonolli (2006), Bersch (2009), Galvão Filho 
(2009), Manzini (2012), como também literaturas atuais, publicadas entre 2014 e 2020. No 
terceiro capítulo, apresenta-se a descrição pormenorizada do percurso metodológico e dos 
instrumentos adotados para coleta dos dados, enquanto que o quarto capítulo, refere-se aos 
resultados obtidos na formação continuada dos professores do AEE realizada no formato de 
oficinas pedagógicas sobre o Dosvox. Por fim, as considerações finais apresentam a 
conclusão dos resultados onde se verifica a validação da hipótese levantada e a contemplação 
do objetivo geral da presente pesquisa. 
 A título de informação, em agosto de 2020 foi publicado um resumo expandido 
referente a esta pesquisa, aprovado e apresentado no Congresso Internacional de Educação e 
Tecnologias e Encontro de Pesquisadores da Educação a Distância – CIET ENPED 2020, 
promovido pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Uma cópia desta publicação 
encontra-se nos apêndices desta monografia (ver Apêndice J). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Neste capítulo discorre-se sobre os conceitos e definições relacionados ao tema desta 
monografia: Marcos Normativos da Educação Especial e Inclusiva no Brasil, Sala de 
Recursos Multifuncionais (SRM), Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
Tecnologia Assistiva (TA), Dosvox, Deficiência Visual (DV), Inclusão e Letramento Digital e 
Formação Continuada de Professores do AEE. 
 
2.1 Marcos Normativos da Educação Especial e Inclusiva no Brasil 
 
A demanda de alunos com necessidades educativas especiais que ingressam no ensino 
público brasileiro tem crescido nas últimas décadas, esse crescimento propiciou a 
regulamentação das políticas educacionais voltadas para a inclusão social desses alunos. No 
Brasil, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica foram 
instituídas através da Resolução CNE/CEB nº 02/2001, que concebe no Art. 3º a Educação 
Especial como: 
 
[...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure 
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para 
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços 
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o 
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades 
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica(BRASIL, 2001, p. 1). 
 
Porém, sobre a modalidade de ensino para alunos com necessidades especiais de 
aprendizagem, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva mostra que “a partir do processo de democratização da educação se evidencia o 
paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas 
continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores 
da escola” (BRASIL, 2008, p. 6). 
Em contrapartida ao paradoxo inclusão/exclusão, a Constituição Federal de 1988, no 
Art. 3º, inciso IV objetiva “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988). Corroborando o 
pressuposto constitucional mencionado, a Lei nº 9.394/1996 LDBN, no Capítulo V, Art. 58 
vem reforçar a Educação Especial como “a modalidade de educação escolar oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
19 
 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2017, p. 39). No 
contexto da Educação Especial, Brasil (2010) reafirma essa premissa ao declarar que: 
 
A universalização do atendimento escolar aos estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa 
etária de quatro a dezessete anos, na rede regular de ensino, atende ao compromisso 
assumido pelo Brasil [...] que assegura um sistema educacional inclusivo em todos 
os níveis [...] como direito inalienável das pessoas com deficiência (BRASIL, 2010, 
p. 23). 
 
Essa democratização do ensino na modalidade especial visa necessariamente à 
inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular, levando em consideração suas 
especificidades para romper com o paradigma da segregação/exclusão. A normatização das 
políticas educacionais com vistas ao ensino inclusivo garante o acesso, a permanência e a 
continuidade dos estudos às pessoas com necessidades educativas especiais de forma 
isonômica em todos os níveis de escolarização. 
Assim, a Resolução CNE/CEB nº 02/2001, prevê no Art. 7º que “o atendimento aos 
alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do 
ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica” (BRASIL, 2001, p. 2). 
Relacionado ao atendimento desses alunos através da Portaria Normativa nº 13/2007 foram 
implantadas Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas públicas. 
 
2.2 Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) 
 
A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais pelo Ministério da Educação 
(MEC) preocupa-se em oferecer atendimento especializado para pessoas com deficiência, 
Transtorno do Espectro Autista (TEA), altas habilidades/superdotação, que estejam 
matriculadas nas salas comuns do ensino regular. De acordo com Brasil (2020), entende-se 
que a Sala de Recurso Multifuncional é um: 
 
Espaço localizado nas escolas de educação básica em que se realiza o atendimento 
educacional especializado (AEE). É constituída por equipamentos, mobiliários, 
recurso de acessibilidade e materiais didático-pedagógicos para atender as escolas 
com alunos da educação especial. As salas de recursos multifuncionais podem ser 
implementadas por meio de programa federal ou por recursos próprios dos sistemas 
de ensino. Além disso, o AEE deve ser realizado por professor com formação em 
educação especial. (BRASIL, 2020, p. 18). 
 
Nesse espaço o atendimento deve ser realizado por um professor com conhecimento 
adequado por meio de recursos pedagógicos e equipamentos tecnológicos e/ou adaptados, 
20 
 
específicos para cada deficiência e/ou necessidade educativa especial, ocorrendo no contra 
turno ao ensino regular, em dias e horários distintos, de forma individualizada ou em grupos 
com pequenos números de alunos conforme a necessidade de cada um. 
 Assim, torna-se essencial a articulação das atividades pedagógicas oferecidas pelo 
professor da SRM com as atividades ofertadas nas salas regulares. Essa articulação deve 
potencializar o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos complementando ou 
suplementando o currículo no ambiente da SRM. 
 Para que a articulação aconteça, as SRM são classificadas em tipos I e II. As salas do 
tipo I são equipadas com recursos didáticos pedagógicos, mobiliários e equipamentos de 
informática, além desses recursos, as salas do tipo II são contempladas com recursos de 
tecnologia assistiva para alunos com deficiência visual, permitindo a oferta do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE). 
 
2.3 Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem a função de “identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos” (BRASIL, 2020, p. 12), considerando necessidades 
educacionais específicas. Nessa perspectiva, o AEE: 
 
É a mediação pedagógica que visa possibilitar o acesso ao currículo pelo 
atendimento às necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência, 
transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, público da 
Educação Especial, devendo a sua oferta constar no projeto pedagógico da escola, 
em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2020, p. 12). 
 
O AEE não substitui o ensino regular, no entanto, viabiliza a complementação ou 
suplementação ao ensino ofertado nas salas regulares, propiciando condições 
potencializadoras da aprendizagem. 
Para o público alvo o AEE é ofertado prioritariamente na SRM própria da escola, 
podendo também ocorrer no “Centro de Atendimento Educacional Especializado da rede 
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, 
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal 
ou dos Municípios” como previsto no Art. 5º da Resolução nº 04/2009 em concomitância com 
o Art. 6º, ao determinar que “em casos de Atendimento Educacional Especializado em 
21 
 
ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, 
a Educação Especial de forma complementar ou suplementar (BRASIL, 2009, p. 2)”. 
Sobre isso, o atendimento especializado ocorre no contra turno ao ensino regular, 
recebendo matrículas da própria ou de outras escolas na qual o plano de ensino é voltado para 
identificar as necessidades educacionais específicas dos alunos e definir os recursos 
necessários às atividades que serão desenvolvidas (BRASIL, 2009). 
No mesmo sentido, Mendonça (2019, p. 31) reforça que “dentre as atividades de 
atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento 
curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e 
tecnologia assistiva”. Nesse contexto de ensino a proposta pedagógica deve ser articulada ao 
ensino comum, devendo o processo de aprendizagem acontecer com uso dos recursos 
pedagógicos específicos e de tecnologia assistiva adequada às necessidades educativas dos 
alunos público alvo do AEE. 
 
2.4 Tecnologia Assistiva (TA) 
 
Bersch e Tonolli (2006) afirmam que a Tecnologia Assistiva consiste em oferecer 
recursos e serviços que possam proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas 
com deficiências, oferecendo-lhes qualidade de vida, independência e inclusão social. Para 
Bersch (2017), o conceito de TA pode ser entendido: 
 
[...] como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional 
deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra 
impedida por circunstâncias de deficiência ou envelhecimento. [...] através da 
ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades 
de seu aprendizado e trabalho (BERSCH, 2017, p.2). 
 
No Brasil, outra definição para TA foi elaborada pelo Comitê de AjudasTécnicas 
(CAT) que se embasou nos estudos realizados a partir de documentos legais publicados nos 
Estados Unidos e países europeus, conceituando-a como: 
 
[...] área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, 
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a 
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, 
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007, p. 3). 
 
Sendo assim, a TA “oportuniza ao aluno com deficiência condições de construir o seu 
próprio aprendizado por meio de recursos diversificados que variam desde mobiliários a 
22 
 
softwares educacionais, tornando possível o desenvolvimento motor e cognitivo” (GALVÃO 
FILHO, 2009). Nesse sentido, o professor do AEE no ambiente da SRM, pode oferecer ao 
aluno com deficiência, múltiplas oportunidades para desenvolver seu aprendizado fazendo uso 
de recursos pedagógicos mediados por TA, pois conforme Bersch (2009): 
 
[...] a intervenção em Tecnologia Assistiva se faz pela prática do atendimento 
educacional especializado, não restringindo aos recursos tecnológicos em si, mas 
implicando uma ação educacional que promova a autonomia, a independência, no 
exercício de atividades e a inclusão dos alunos com deficiência (BERSCH, 2009, p. 
50). 
 
Ainda sobre TA, Bersch (2017, p. 2) segue afirmando que “num sentido amplo 
percebemos que a evolução tecnológica caminha na direção de tornar a vida mais fácil”. 
Assim, compreende-se que no contexto educacional a inclusão social e digital permitida pela 
TA se constitui como indispensável para a vida cotidiana de todo cidadão. Pois, os recursos 
tecnológicos, softwares educacionais como o sistema Dosvox, se constituem importantes 
ferramentas no processo ensino-aprendizagem. 
 
2.5 Dosvox 
 
Dosvox é um software utilizado por pessoas com deficiência visual que se comunica 
com o usuário, por voz em português, com possibilidades de configuração para outros 
idiomas. O sistema apresenta comunicação simples na interação homem-máquina, 
estabelecendo um diálogo amigável por meio de programas específicos e interfaces 
adaptativas. 
O sistema Dosvox foi desenvolvido no antigo Núcleo de Computação Eletrônica da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ), atual Instituto Tércio Pacitti, com 
finalidades exclusivas para atender as necessidades educacionais de deficientes visuais. 
Segundo Borges (1998, p. 1), este “é um sistema operacional que permite que pessoas com 
deficiência visual utilizem um microcomputador comum obtendo alto desempenho na 
realização de atividades escolares e profissionais”. 
Parafraseando Fonseca (2012), o software permite o rompimento das barreiras de 
comunicação na relação professor-aluno, proporcionando às pessoas com deficiência visual 
independência no ambiente escolar e na vida cotidiana mediante o uso da tecnologia. Deste 
modo, o Dosvox traz benefícios aos professores do AEE quanto às práticas pedagógicas, 
23 
 
oferecendo aos alunos possibilidades de aprendizagem e ampliação da comunicação, através 
do recurso de tecnologia assistiva. 
Por essa razão, o sistema Dosvox pode eliminar as barreiras comunicacionais, 
especialmente, em relação às atividades de leitura e escrita, viabilizadas principalmente pelo 
sistema Braille. Visto que, o software educacional permite comunicação interativa entre o 
usuário e o computador equipado com leitor de tela e síntese de voz, como consequência se 
obtém maior autonomia e independência na aprendizagem por parte do aluno. A esse respeito, 
Borges (1998), reforça que: 
 
O sistema operacional Dosvox permite que pessoas com deficiência visual utilizem 
um microcomputador comum (PC) para desempenhar uma série de tarefas, 
adquirindo assim um nível alto de independência no estudo e no trabalho. O Dosvox 
se comunica com o usuário através do uso de sintetizador de voz. O sistema 
conversa com o deficiente visual em Português [...] como um sistema de gerência de 
arquivos adequado ao uso por deficientes visuais, editor e leitor de textos, impressor 
a tinta e em Braille, ampliador de telas para visão subnormal, diversos jogos, além 
de programas para acesso a Internet. (BORGES, 1998, p. 1). 
 
Nesse cenário, verifica-se que o Dosvox se constitui como importante ferramenta para 
atividades de leitura e escrita, além das opções de jogos educativos e acesso a internet. Por 
essa razão, no contexto da Educação Especial, os professores, não só podem fazer uso dos 
recursos já disponíveis no sistema Dosvox, como também podem construir múltiplas 
atividades lúdicas, uma facilidade oferecida pelo sistema. Além disso, ainda permite maior 
ganho na aprendizagem porque os alunos com deficiência visual são preparados para superar 
as próximas etapas dos estudos. 
 
2.6 Deficiência Visual 
 
A Lei de Bases e Diretrizes da Educação Nacional (LDBN nº 9.394/96) assegura no 
Art. 5º que “o acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo 
qualquer cidadão [...] e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo” 
(BRASIL, 2017, p. 10). Nos termos da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - 
Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) propõe-se no Art. 27 que: 
 
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de 
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades 
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e 
necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2016, p. 55). 
 
24 
 
Complementando, o Parágrafo Único afirma que “é dever do Estado, da família, da 
comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com 
deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação” 
(BRASIL, 2016, p. 56). 
Dados estatísticos apresentados pelo Ministério da Educação - MEC (2018), coletados 
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no censo demográfico de 2010, 
apontam que 18,6% da população brasileira, desse total, 6,5 milhões de pessoas apresentam 
deficiência visual severa, 506 mil têm perda total da visão (0,3% da população) e 6 milhões, 
grande dificuldade para enxergar (3,2%). A partir desses dados, entende-se que a deficiência 
visual se dá pela perda total ou parcial da visão, por fatores internos ou externos (congênita ou 
adquirida) com níveis variáveis. 
Para Brasil (2020), a deficiência visual pode ser classificada em: 
 
Cegueira: Perda total da função visual ou pouquíssima capacidade de enxergar. 
Baixa visão: Perda parcial da função visual. Nesse caso, o aluno possui resíduo 
visual, e seu potencial de utilização da visão para atividades escolares e de 
locomoção é prejudicado, mesmo após o melhor tratamento ou a máxima correção 
óptica específica. Desse modo, o aluno necessita de recursos e materiais didáticos 
acessíveis, como, por exemplo, material em letra ampliada, dentre outros (BRASIL, 
2020, p. 9). 
 
Nessa perspectiva, os conceitos de cegueira e baixa visão foram expostos com intuito 
de contextualizar a deficiência visual no âmbito da Educação Especial, a partir do uso de 
recursos de tecnologia assistiva para as práticas pedagógicas de leitura e escrita. Verifica-se 
nas palavras de Giroto, Poker, Omote (2012) que: 
 
O uso de recursos de tecnologia assistiva promove a melhora da visão residual de 
pessoas com baixa visão com a utilização de recursos específicos nas atividades 
cotidianas, de leitura e de escrita e referem-se a produtos, instrumentos, 
equipamentos adaptados ou especialmente projetados para melhorar a 
funcionalidade da pessoa com deficiência ou com a mobilidade reduzida, 
favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida (GIROTO; POKER;OMOTE, 
2012, p. 163). 
 
Em suma, geralmente, as pessoas com deficiência visual habituam-se às dificuldades 
que lhes são impostas no cotidiano. As iniciativas propostas pela política de acessibilidade 
visam, por exemplo, eliminar as barreiras na comunicação, de modo a garantir dignidade e 
igualdade dos direitos assegurados em lei. Dessa forma, as atividades educativas mediadas 
por recursos tecnológicos visam mais do que o rompimento das barreiras, intentam inclusão 
digital e social das pessoas com deficiência. 
25 
 
2.7 Inclusão e Letramento Digital 
 
Em vista dos avanços tecnológicos experimentados nas últimas décadas, é pertinente 
afirmar que um número significativo de pesquisas voltadas para ascensão tecnológica vem 
sendo realizadas em diversas áreas do conhecimento, como por exemplo, a educação. Pois, as 
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), fator de impulsão desses 
avanços, permeiam todas as classes sociais, requerendo o desenvolvimento das competências 
e habilidades inerentes às mudanças proporcionadas pelas TDIC. 
Ao se pontuar a questão dos avanços tecnológicos, disseminados principalmente pelo 
uso do computador, deve-se também considerar a inclusão social e digital para pessoas com 
deficiência como prevê a legislação. As reformulações recentes ocorridas no cenário 
educacional brasileiro almejam a inserção das tecnologias digitais em sala de aula. A esse 
respeito Morcelli e Seabra (2014) defendem que: 
 
Ao se falar em inclusão social e digital, as pessoas que possuem qualquer tipo de 
deficiência não podem e não devem ser excluídas do progresso tecnológico e, para 
tanto, faz-se necessário criar condições para que elas possam usufruir da tecnologia. 
O acesso à informação contribui para a inserção de indivíduos excluídos pela 
sociedade [...]. Na prática, a inclusão social representa o acolhimento e a inclusão de 
pessoas com transtornos e/ou deficiências, sejam eles quais forem (MORCELLI E 
SEABRA, 2014, p. 2). 
 
Neste sentido, a inclusão digital objetiva romper as barreiras comunicacionais para 
pessoas com deficiência quanto ao acesso às possibilidades tecnológicas. Principalmente, 
porque “a informática instiga o aprimoramento cognitivo, o desenvolvimento de 
conhecimentos e de habilidades, além de ser importante recurso na equidade de oportunidades 
e inclusão social” (DA SILVA ROCHA, 2015, p. 4). Importa enfatizar, que tão importante 
quanto à inclusão digital das pessoas com deficiência visual, também é necessário promover o 
letramento digital no contexto da Educação Especial e Inclusiva, para que como docentes: 
 
Repensemos a organização educacional diante das novas demandas da sociedade, 
buscando propostas alternativas para o ensino, visando desenvolver novas 
competências e habilidades para que estes sujeitos sejam inseridos e interajam de 
forma crítica no contexto social atual (ANDRADE, 2020, p. 2). 
 
Ainda sobre o letramento digital, Andrade (2020, p. 4), afirma que essa abordagem 
“não diz respeito apenas ao acesso à tecnologia ou ao uso da leitura e da escrita realizadas no 
computador, vai muito além, diz respeito à utilização funcional da mesma, ao exercício 
efetivo das práticas do meio digital”. Assim, a inclusão e letramento digital abrem caminhos 
26 
 
para a oferta de formação continuada para os professores do AEE, de modo a desenvolverem 
as competências exigidas pelo ensino mediado por TDIC, viabilizando novas perspectivas 
para os alunos. 
 
2.8 Formação Continuada de Professores do AEE 
 
 Em estudo realizado por Manzini (2012), acerca da formação de professores para o 
uso de TA, o autor analisou a classificação de recursos e equipamentos que exigem saber 
acadêmico específico para atuação no atendimento de pessoas com deficiência, percebendo 
que: 
[...] a atualização profissional em novas tecnologias, ou especificamente em 
Tecnologia Assistiva, é algo que pode vir a auxiliar a inclusão de alunos com 
deficiência. Porém, sem os alicerces básicos dos processos de ensinar e aprender, de 
nada adianta a nova tecnologia, pelo contrário, ela pode vir a ser um impedimento 
(MANZINI, 2012, p. 10). 
 
Na percepção de Manzini (2012), a presença dos recursos de TA não farão efeito 
nenhum na vida escolar dos alunos se os professores não tiverem uma formação continuada 
adequada para manusear os equipamentos de forma técnica e pedagógica. Sendo que os atos 
legais já mencionados vislumbram a importância de “se pensar a formação do professor, 
sobretudo sua formação continuada, objetivando criar possibilidades para que o aluno no 
serviço do AEE tenha suas necessidades educacionais consideradas e acesso a uma educação 
de qualidade” (PASIAN; MENDES; CIA, 2017, p. 4), inclusive, as autoras apontam que: 
 
Os estudos voltados para a formação continuada de professores da Educação 
Especial, trabalhando em SRM são essenciais para se verificar o que está sendo 
viabilizado e as dificuldades encontradas, obter conhecimento sobre a nova realidade 
proposta na educação brasileira para os alunos, o que precisa ser melhorado e o que 
requer mais investimento (PASIAN; MENDES; CIA, 2017, p. 4). 
 
A formação dos professores do AEE para o trabalho com recursos de TA na SRM é 
fundamental e urgente, considerando que: 
 
A natureza e a complexidade do campo educacional, cremos que antes de pretender 
ofertar serviços que visam incluir discentes para usufruto de bens sociais e culturais, 
como a educação, é necessário antes incluir o docente, profissionaliza-lo para que 
possa proporcionar e mediar aprendizagem discente, porque o docente é o tomador 
de decisão para materialização ou não dos objetivos nacionais da educação, e, para 
fazer com que a aprendizagem ocorra de forma integral e efetiva, na inter-relação 
pedagógica com os discentes e a comunidade (KAPITANGO-A-SAMBA, 2014, p. 
65 e 66). 
 
27 
 
Para tanto, não se pode considerar apenas a inclusão dos alunos no mundo 
tecnológico, o professor é indispensável no processo e na tomada de decisões, bem como o 
aperfeiçoamento profissional contínuo da prática pedagógica, visto que, dele depende a 
efetividade da aprendizagem e a formação de cidadãos autônomos e conscientes do papel que 
devem exercer na comunidade em que se inserem. 
Para Santos (2017, p. 22), “além de possuir uma formação satisfatória para 
compreender e atender as necessidades dos alunos que frequentam as salas de recursos é 
necessário que o professor compreenda suas atribuições durante o AEE”, buscando 
aperfeiçoar-se constantemente no campo de atuação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
3 METODOLOGIA 
 
Neste capítulo relata-se o percurso metodológico da pesquisa, instrumentos utilizados 
para a coleta e análise dos dados, campo de observação e os sujeitos participantes da 
investigação, técnica de Revisão Sistemática de Literatura utilizada para o levantamento 
bibliográfico, a descrição das Oficinas Pedagógicas de Formação Continuada de Professores 
do AEE, bem como os Aspectos Éticos da Pesquisa. 
 
3.1 Caracterização da pesquisa 
 
A orientação metodológica para fins de investigação concentrou-se na abordagem 
qualitativa com pesquisa exploratória desenvolvida por meio de estudo de caso. Para melhor 
compreensão dos processos consultou-se a Severino (2017, p. 91) que define a pesquisa 
exploratória como o “levantamento de informações sobre um determinado objeto, delimitando 
assim um campo de trabalho, mapeando as condições de manifestação desse objeto”. 
Para o campo de trabalho, foi selecionada a Sala de Recursos Multifuncionais da 
Escola Municipal Professor José Cesário da Silva pela oferta de atendimento especializado 
aos alunos com deficiência visual na rede municipal de ensino no município de Itinga do 
Maranhão. Desta forma, retorna-se a Severino (2017, p. 88) para se compreender que o estudo 
de caso “concentra-se no estudo de um caso particular, consideradorepresentativo de um 
conjunto de casos análogos, por ele significativamente representativo”. 
Os sujeitos participantes que compuseram o escopo da pesquisa foram duas 
professoras, uma trabalha na SRM tipo I1 e a outra na SRM tipo II2. Contou-se também com a 
participação da Coordenadora Pedagógica. Entre as professoras participantes, a que trabalha 
na SRM tipo I, manifestou interesse em participar da pesquisa, pois ela pretende futuramente 
fazer parte da SRM tipo II. 
No projeto de pesquisa deste TCC, cogitava-se envolver dois alunos com deficiência 
visual, porém, não foi possível contar com a presença desses, em virtude da deficiência 
propriamente dita, e também, por questões inerentes à autorização das famílias, quando não 
concordaram com a participação dos alunos na pesquisa, em vista deste momento tão delicado 
da pandemia por COVID-19. 
 
1 SRM tipo I atende alunos com Deficiência Auditiva, Transtornos Globais da Aprendizagem, Transtorno do 
Espectro Autista, exceto Deficiência Visual. 
2 SRM tipo II atende alunos com Deficiência Auditiva, Transtornos Globais da Aprendizagem, Transtorno do 
Espectro Autista, inclusive Deficiência Visual. 
29 
 
A coleta dos dados ocorreu por meio de questionários. Como explica Vieira (2009, p. 
30), o questionário “é um instrumento de pesquisa constituído por uma série de questões 
sobre determinado tema”. 
As questões foram elaboradas conforme as escalas de Likert3 e Bogardus4, por se 
constituírem instrumentos de medição validados mediante regras previamente estabelecidas, 
construídos no Google Forms e aplicados aos participantes por meio eletrônico com envio do 
link por e-mail e Whatsapp. Também, se fez uso da técnica de observação direta e indireta no 
local da pesquisa e entrevista semiestruturada com a professora atuante no atendimento dos 
deficientes visuais. 
A tabulação dos dados coletados ocorreu por intermédio das planilhas do MS Excel, 
posteriormente realizou-se a análise de conteúdo, “uma metodologia de tratamento e análise 
de informações constantes de um documento sob a forma de discursos pronunciados em 
diferentes linguagens: escritos, orais, imagens, gestos. Um conjunto de técnicas de análise das 
comunicações. [...].” (SEVERINO, 2017, p. 89). 
 
3.2 Revisão Sistemática de Literatura 
 
A Revisão Sistemática da Literatura (RSL) é “um método sistemático, explícito, 
(abrangente), e reprodutível para identificar, avaliar e sintetizar o corpo existente de trabalhos 
completos e registrados por pesquisadores, estudiosos e profissionais” (FINK, 2005, p. 3, 
apud OKOLI, 2019, p. 4). 
Pode-se dizer que é o caminho pelo qual se tomou conhecimento da quantidade de 
estudos publicados acerca de determinado tema, delimitado por um espaço de tempo, na 
última década ou últimos cinco anos, seguindo uma metodologia criteriosa, clara e passível de 
reprodução; ou seja, “um meio de identificar, avaliar e interpretar todas as pesquisas 
disponíveis, relevantes para uma determinada questão de pesquisa ou área de interesse” 
(KEELE et al., 2007, p. 11). 
Considera-se a RSL como fundamental para a resolução da questão norteadora desta 
pesquisa. Pois, ao se realizar o estado da arte, verificou-se a quantidade de estudos publicados 
 
3 A escala de Likert é uma série de itens de Likert, todos com o mesmo número de alternativas, organizada para 
medir um conceito, isto é, a escala de Likert é o somatório dos escores conferidos aos vários itens de Likert que 
formam um conceito (VIEIRA, 2009). 
4 A escala de Bogardus ou escala da distância social foi criada para medir empiricamente a vontade das pessoas 
de participar de contatos sociais com membros de diferentes grupos sociais, notadamente de outra nacionalidade 
ou de outro grupo étnico (VIEIRA, 2009). 
30 
 
que apresentavam conteúdos relacionados ao tema pesquisado. Logo após, se fez a seleção 
dos trabalhos que compuseram uma parte do referencial teórico. 
Para a obtenção das publicações, estabeleceu-se o período de buscas entre os anos 
2014 a 2019 nas bases de dados que apresentavam indexação de periódicos com conteúdos 
relevantes da área da Computação e Informática na Educação: Biblioteca Digital Brasileira de 
Teses e Dissertações (BDTD); Portal de Periódicos da CAPES (PPCAPES); Workshop do 
Congresso Brasileiro de Informática na Educação (WCBIE); Google Acadêmico (G.A.); 
Revista de Informática na Educação: Teoria e Prática (RIETP) e Workshop de Informática na 
Educação (WIE). Ressalta-se, que pela necessidade, trabalhos acadêmicos publicados antes e 
depois do período estipulado para buscas foram agregados ao referencial teórico. 
Após a escolha das bases de dados, foram definidos os termos da busca: Atendimento 
Educacional Especializado; Dosvox; Deficientes Visuais; Formação de Professores; Sala de 
Recursos Multifuncional; Software Educacional; Tecnologia Assistiva. Depois, foram 
definidos os critérios de inclusão e exclusão, como mostram as Tabelas 1 e 2, cujo objetivo 
foi concentrado em garantir precisão na seleção dos estudos. 
Tabela 1. Critérios de Inclusão 
CÓDIGO CRITÉRIOS 
CI01 Trabalhos publicados entre 2014 e 2019. 
CI02 Estudos escritos em português e de natureza qualitativa. 
CI03 
Trabalhos que apresentem termos como: Atendimento Educacional Especializado, 
Dosvox, Formação de Professores, Recurso de Tecnologia Assistiva, Sala de Recurso 
Multifuncional no título e palavras-chave. 
 
Tabela 2. Critérios de Exclusão 
CÓDIGO CRITÉRIOS 
CE01 Trabalhos aplicados em outras áreas (fora da educação). 
CE02 Trabalhos repetidos. 
CE03 Trabalhos secundários. 
 
Todos os estudos retornados na busca e que atendiam a pelo menos um dos critérios de 
seleção foram incluídos ou excluídos, mediante os termos previamente definidos. Na Tabela 3 
mostram-se os resultados das buscas, como também, as quantidades de trabalhos retornados 
em cada base de dados. 
Tabela 3. Resultados da Busca 
BASE DE DADOS 
TRABALHOS 
RETORNADOS EXCLUÍDOS INCLUÍDOS 
WCBIE 76 75 1 
BDTD 3 0 3 
PPCAPES 2 0 2 
GA 53 32 21 
31 
 
RIETP 61 59 2 
WIE 9 8 1 
TOTAL DE ARTIGOS 204 174 30 
Concluída a separação das publicações, em conformidade com o protocolo adotado, 
procedeu-se com as leituras dos títulos, resumos e palavras-chave. Ordenaram-se os estudos 
classificados na Tabela 4, apresentando o código de inclusão, título e ano de publicação. 
Tabela 4. Trabalhos incluídos 
Nº CÓD. BASE TÍTULO ANO 
1 CI01 WCBIE Avaliação da Inclusão Digital de Deficientes Visuais por meio do Dosvox. 2016 
2 CI03 BDTD 
O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação 
aplicadas como recurso de Tecnologia Assistiva na 
construção do conhecimento dos alunos com Deficiência 
Visual que frequentam as Salas de Recursos 
Multifuncionais. 
2015 
3 CI03 BDTD O impacto dos recursos de Tecnologia Assistiva na educação e inclusão da pessoa com deficiência visual. 2015 
4 CI03 BDTD 
Formação Continuada de professores: Tecnologia 
Assistiva para a escola inclusiva de alunos com 
deficiência visual. 
2019 
5 CI03 PPCAPES Tecnologia Assistiva: concepções de professores e as problematizações geradas pela imprecisão conceitual. 2017 
6 CI03 PPCAPES Atendimento Educacional Especializado: aspectos da formação do professor. 2017 
7 CI02 RIETP Jogo digital na inclusão de alunos com deficiência visual. 2019 
8 CI03 RIETP Saberes docentes para uso de Tecnologia Assistiva no Atendimento Educacional Especializado. 2015 
9 CI03 WIE 
Formação de Professores na perspectiva da inclusão de 
alunos com deficiência visual: um relato de experiência 
com elementos de gamificação. 
2019 
10 CI03 G. A. 
Formação de Professores em Tecnologia Assistiva para 
Atendimento Educacional Especializado em Salas de 
Recursos Multifuncionais: inclusão e exclusão. 
2014 
11 CI03 G. A. 
O Atendimento Educacional Especializado e o uso das 
tecnologias nas Salas de Recursos Multifuncionais no 
Ensino Médio Público do Distrito Federal. 
2015 
12 CI03 G. A. Análise sobre ausabilidade do Dosvox 2015 
13 CI03 G. A. Considerações acerca da Tecnologia Assistiva no cenário educacional brasileiro. 2018 
14 CI03 G. A. 
Formação de Professores em Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva: a deficiência visual 
no cerne da questão. 
2018 
15 CI03 G. A. 
Uso da Tecnologia Assistiva para inclusão do aluno com 
deficiência visual: um estudo de caso no município de 
Queimados-RJ. 
2015 
16 CI03 G. A. Formação de Professores atuantes em Salas de Recursos: identificação e uso da Tecnologia Assistiva. 2017 
17 CI03 G. A. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) em 
Sala de Recursos Multifuncionais: a visão do professor 
de sala de aula comum/professor do AEE. 
2019 
32 
 
18 CI01 G. A. Inclusão digital de alunos com deficiência. 2015 
19 CI03 G. A. TICs na ETI: deficiência visual e percepção dos professores. 2017 
20 CI03 G. A. 
Tecnologias que podem contribuir para superar desafios 
no processo de ensino aprendizagem de crianças com 
necessidades especiais na cidade de Cajazeiras-PB. 
2016 
21 CI03 G. A. 
Formação de professores e saberes docentes: limites e 
possibilidades do Atendimento Educacional 
Especializado no Centro de Referência de Educação de 
Jovens e Adultos Professor Severino Uchoa (2014) 
2015 
22 CI03 G. A. 
Recurso de Tecnologia Assistiva Digital para pessoas 
com deficiência sensorial: uma análise na perspectiva 
educacional. 
2016 
23 CI03 G. A. 
As Tecnologias de Informação e Comunicação no apoio 
a alunos com Necessidades Educacionais Especiais: 
fatores condicionantes do seu uso por parte dos 
professores do Ensino Fundamental de Manaus. 
2016. 
24 CI03 G. A. Jogos digitais na atuação do professor do Atendimento Educacional Especializado. 2019 
25 CI03 G. A. Autoavaliação de ferramentas digitais para a Educação Especial por licenciados. 2016 
26 CI03 G. A. 
Sala de Recursos Multifuncionais, Tecnologia Assistiva 
e Deficiência Intelectual: elementos para um novo fazer 
pedagógico. 
2019 
27 CI03 G. A. Atendimento Educacional Especializado – AEE e as Tecnologias Assistivas. 2019 
28 CI03 G. A. 
O uso do software educacional Dosvox como mediador 
instrumental na aprendizagem de alunos com deficiência 
visual e cegueira. 
2015 
29 CI03 G. A. 
Tecnologia Assistiva e Computacional: contribuições 
para o Atendimento Educacional Especializado e 
desafios na formação de professores. 
2015 
30 CI03 G. A. 
Uso de Tecnologia Assistiva para implementação de um 
jogo educacional para deficientes visuais utilizando a 
plataforma Dosvox/Jogavox. 
2014 
O protocolo apresentado tentou verificar quantidades significativas das publicações 
com conteúdo da área da Computação e Informática na Educação para embasamento teórico, 
prioritariamente, aqueles que respondem à questão da pesquisa. 
 
3.3 Oficinas Pedagógicas de Formação Continuada 
 
Nesta etapa da metodologia, abordam-se quesitos importantes, inerentes à formação 
continuada de professores da Educação Básica mediante ao planejamento e execução de 
oficinas pedagógicas. Para tanto, recorreu-se a Paviani e Fontana (2009) a fim de elucidar o 
termo oficina no contexto pedagógico, onde as autoras afirmam que: 
 
Uma oficina é, pois, uma oportunidade de vivenciar situações concretas e 
significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos. 
33 
 
Nesse sentido, a metodologia da oficina muda o foco tradicional da aprendizagem 
(cognição), passando a incorporar a ação e a reflexão. Em outras palavras, numa 
oficina ocorrem apropriação, construção e produção de conhecimentos teóricos e 
práticos, de forma ativa e reflexiva (PAVIANI E FONTANA, 2009, p. 2). 
 
Uma oficina dá ao participante a oportunidade de cultivar uma experiência de novos e 
profundos aprendizados, ao permitir-se sair da teoria e vivenciar a prática de forma que este 
consiga sentir, refletir e agir sobre suas próprias limitações em vista do conhecimento 
proposto. A reflexão ativa, envolta em questões nunca antes consideradas, configura novas 
formas de aprender, ou seja, novas rotas para que o participante desenvolva a aprendizagem 
cognitiva. 
Conforme Junior e Oliveira (2015, p. 2), “as oficinas são também um espaço-tempo 
complexo, cujos participantes são atores e sujeitos, produzindo modos de interação capazes de 
superar a aplicação acrítica de teorias ou a prática pela prática, destituída de fundamentos 
teóricos”. Na concepção dos autores, os envolvidos em uma oficina tornam-se capazes de 
construir o próprio conhecimento através de experiências significativas sem ao menos possuir 
embasamento teórico-prático-metodológico. Para Paviani e Fontana (2009): 
 
A oficina, como qualquer ação pedagógica, pressupõe planejamento, mas é na 
execução que ela assume características diferenciadas das abordagens centradas no 
professor e no conhecimento racional apenas. O planejamento prévio caracteriza-se 
por ser flexível, ajustando-se às situações-problema apresentadas pelos participantes, 
a partir de seus contextos reais de trabalho (PAVIANI E FONTANA, 2009, p. 3). 
 
O planejamento das oficinas pedagógicas seguiu o mesmo formato, com duração de 8 
horas, e o conteúdo dividido em módulos (ver Apêndices A, B e C). O local da aplicação foi 
na SRM da Escola Municipal Professor José Cesário da Silva. O roteiro das oficinas seguiu o 
modelo proposto por Almeida, Sabino e Lobato (2016), consistindo na visão geral das 
oficinas pedagógicas sobre o sistema Dosvox conforme a padronização apresentada na Tabela 
5: 
Tabela 5: Visão geral das oficinas pedagógicas 
Item Descrição 
Apresentação: Breve apresentação do conteúdo, abordando a descrição teórica e técnica. 
Objetivos: 
Objetivo geral e os específicos nos planos individuais, e o objetivo geral no plano 
geral das oficinas. 
Carga horária: Cada oficina terá duração entre 2h30min e 3 h, totalizando 8 h. 
Recursos: 
Os recursos humanos, materiais e tecnológicos necessários à execução de cada 
oficina. 
Metodologia: Descrição processual das oficinas. 
Avaliação: 
Resultados esperados da atuação do professor quanto à aplicabilidade do sistema 
Dosvox com os DV. 
34 
 
Os planos individuais resultaram da divisão dos conteúdos em módulos a partir do 
planejamento geral das oficinas (ver Apêndice D). Nos planos individuais descreveu-se o 
passo a passo adotado para se responder a questão norteadora bem como alcançar o objetivo 
geral da pesquisa. A coleta dos dados ocorreu através do registro dos acontecimentos no 
diário de bordo, gravação de vídeos e áudios pelo celular, e realização de testes às cegas. Ao 
final de cada oficina pedagógica foram aplicados questionários enviados por e-mail e 
Whatsapp (ver Apêndices E, F e G). 
Também foi elaborado um plano de aula pela professora da SRM do tipo II, que 
posteriormente, deve ser aplicado no AEE para atestar a efetividade da versão 5.1a do sistema 
Dosvox no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência visual (ver Anexo 
B). 
 
3.4 Aspectos Éticos da Pesquisa 
 
O Ministério da Saúde através do Conselho Nacional de Saúde publicou a Resolução 
nº 196/1996, orientando no inciso III, que os aspectos éticos da pesquisa com seres humanos 
devem atender às exigências éticas e científicas fundamentais, destacando que a eticidade da 
pesquisa implica em: 
a) consentimento livre e esclarecido dos indivíduos-alvo e a proteção a grupos 
vulneráveis e aos legalmente incapazes (autonomia). Neste sentido, a pesquisa 
envolvendo seres humanos deverá sempre tratá-los em sua dignidade, respeitá-los 
em sua autonomia e defendê-los em sua vulnerabilidade (MS-CNS, 1996). 
 
Para tanto, os Comitês de Ética na Pesquisa (CEP) “surgem com a tarefa de considerar 
as condições de incertezas no desenvolvimento das pesquisas e ponderar os conflitos de 
maneira imparcial, sem deixar de proteger a parte mais frágil, que é quase sempre, o sujeito 
ou a população investigada, mas pode ser, também, o próprio pesquisador” (SCHRAMM, 
KOTTOW,2000 apud ARAÚJO, 2003, p. 4). 
 Para realização desta pesquisa, inicialmente, apresentou-se o Ofício nº 002/2021 - 
Carta de encaminhamento para realização de pesquisa de campo, protocolado na Coordenação 
de Educação Especial e Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação de Itinga do Maranhão 
(ver Anexo A). O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi elaborado e 
assinado em duas vias de igual teor com “o propósito de informar aos participantes os 
objetivos, benefícios, riscos, entre outros, inerentes à participação nesta pesquisa” (TURCI, 
2019, p. 46) (ver Apêndice I). 
35 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Neste capítulo são apresentados os resultados obtidos por meio dos questionários 
aplicados com as professoras da SRM, observação direta e indireta, entrevista semiestruturada 
e o plano de aula. Os resultados tinham por propósito contemplar o objetivo geral da pesquisa 
“Contribuir no processo educacional de alunos com deficiência visual mediante a oferta de 
formação continuada para professores do Atendimento Educacional Especializado com o uso 
do sistema Dosvox na cidade de Itinga do Maranhão”. 
Os sujeitos participantes da pesquisa foram duas professoras e uma coordenadora 
identificadas pelos códigos: AEE#01P (professora da SRM Tipo I que não atende alunos com 
deficiência visual), AEE#02P (professora da SRM Tipo II que atende aos deficientes visuais) 
e AEE#01C (coordenadora). Os dados coletados foram tabulados, analisados e discutidos 
neste capítulo. 
 
4.1 Resultados da primeira oficina pedagógica 
 
A primeira oficina pedagógica ocorreu no dia 10 de março de 2021, com duração de 
2h30min na Sala de Recursos Multifuncionais da Escola Municipal Professora José Cesário 
da Silva em Itinga do Maranhão. A participação das professoras ocorreu de forma presencial, 
porém, em meio à pandemia por COVID-19, seguimos os protocolos de segurança (máscaras, 
álcool em gel, a distância de 1,5 metros, ambiente arejado). 
Começamos a oficina com as boas-vindas e apresentação pessoal. Ressaltamos a 
importância e os objetivos do projeto de pesquisa e das oficinas realizadas. Após esse 
primeiro momento, seguindo o planejamento, realizamos um brainstorming cuja questão 
central era sobre a inserção da tecnologia no ensino inclusivo. A partir do questionamento, 
levantamos informações sobre os conhecimentos e as opiniões das participantes quanto ao uso 
de tecnologias em contexto educacional na SRM e a importância dessas para a educação dos 
deficientes visuais. 
Além disso, as participantes relataram, durante o brainstorming, exemplos sobre usos 
de tecnologias na SRM na prática pedagógica de ambas. Após as falas, ressaltamos 
informações iniciais sobre o Dosvox como possibilidade para o uso no processo ensino e 
aprendizagem dos alunos com deficiência visual, favorecendo a inclusão digital. 
Após a fase inicial da oficina, explicamos sobre os conteúdos planejados: Introdução 
ao Dosvox; Histórico; Instalação; Entrando no ambiente Dosvox; Testando as funções do 
36 
 
Dosvox. Durante a explicação e discussão dos conteúdos, as professoras estavam eufóricas, 
empolgadas com os novos conhecimentos. 
Finalizado a discussão e explanação sobre os conteúdos, a proposta era a realização do 
teste às cegas. Esse teste é realizado com os olhos vendados de modo que o professor se 
perceba como a pessoa com deficiência visual. Durante esse teste, as participantes 
demonstraram ansiedade, percebida pelas expressões faciais e tonalidade de voz. No final da 
oficina, houve a aplicação do questionário com perguntas abertas e fechadas. 
De acordo com as respostas do questionário, a primeira pergunta versava sobre os 
tipos de equipamentos que existem na SRM. Assim, obtivemos os seguintes dados: reglete 
com punção, notebook, prancha de comunicação alternativa, teclado com colmeia, 
computador com acesso a internet, máquina braille, impressora braille e lupa eletrônica. 
A segunda pergunta tinha o objetivo de saber sobre os equipamentos existentes na 
SRM, se as professoras os usam ou usaram alguma vez durante as aulas com os DV. Assim, a 
AEE#01P respondeu que nunca utilizou nenhum dos equipamentos, pois a mesma nunca 
atendeu aos alunos com a deficiência. A AEE#01C respondeu que usou a reglete com punção 
quando ela ministrava aula na SRM. A AEE#02P informou que usou a máquina braille, lupa 
eletrônica e reglete com punção. 
Na terceira pergunta o objetivo foi saber o grau de satisfação quanto ao uso desses 
equipamentos, assim todas responderam que é pouco satisfatório. Isso pode ocorrer devido ao 
grau de dificuldades que os alunos possuem e a ausência de formação adequada para o uso 
dos equipamentos da SRM com deficientes visuais. 
Seguindo as perguntas dos questionários, investigamos se as participantes usam ou 
usaram os softwares (aplicativo/programa): Virtual Vision, NVDA, Dosvox, Orca, JAWS, 
para ensinar os deficientes visuais, no entanto, nenhuma delas faz uso desses softwares e não 
tiveram oportunidade de participar de cursos ou formação continuada para aprender a 
manuseá-los. 
Em relação à questão avaliativa, sobre a primeira oficina, ambas as participantes 
responderam que gostaram, manifestando grau de satisfação pela metodologia da oficina e 
pelos conteúdos ministrados, especialmente pelo teste às cegas. Durante o teste às cegas, as 
participantes exploraram as principais funcionalidades do Dosvox, iniciando pelo teste do 
teclado para posicionamento correto das mãos e localização das setas de direção para acesso 
às opções do Dosvox e atalhos indicados pela letra inicial de cada programa: E - Edivox, L - 
Levox, V - VoxTube, M - Multimídia, etc. 
37 
 
Ao realizarem o teste às cegas, as professoras e a coordenadora puderam refletir sobre 
condições e dificuldades que os alunos possuem no cotidiano escolar. Perceberam a 
necessidade de promover a inclusão digital dos DV. Na avaliação sobre o teste às cegas, em 
resposta no questionário, responderam que esse teste é importante. Na avaliação do 
desempenho das professoras, a AEE#01P e AEE#01C responderam que foi muito ruim 
realizar o teste e a AEE#02P informou que foi bom. Ressalta-se que as respostas foram 
motivadas pelas dificuldades encontradas para manusearem o teclado. 
O teste às cegas proporcionou reflexões acerca do trabalho pedagógico dos 
participantes da pesquisa. Tais reflexões envolveram as opiniões sobre o uso do Dosvox com 
os DV no processo de ensino e aprendizagem. Vejamos as falas das professoras: 
 
AEE#01P: Vai ser uma novidade, porém ao iniciar, apresentarão dificuldades, 
sendo normal por ser algo novo, mas com persistência e prática conseguirão 
alcançar seus objetivos. 
 
AEE#02P: Com dificuldades, mas bem curiosos pra aprender a utilização desse 
programa. 
 
AEE#01C: Com bastante dificuldade entendendo que eles ainda não o conhecem e 
que não conhecem o teclado no que se refere à posição das letras e que não temos 
teclado em braille. 
 
As professoras concordaram que será uma novidade para os alunos, haverá 
dificuldades no início, porém com uso frequente do sistema Dosvox, os alunos conseguirão 
utilizá-lo e aprenderão a posicionar as mãos no teclado comum, pois a SRM não possui 
teclado em braille. 
Com os resultados da primeira oficina, podemos perceber que o ensino de pessoas 
com deficiência visual mediado pela TA Dosvox, requer apropriação de conhecimentos 
específicos. Apesar das dificuldades apresentadas, as professoras mostraram interesse pleno 
em aprender e usar recursos tecnológicos para aperfeiçoar suas práticas pedagógicas. 
Transpondo, assim, barreiras no contexto educacional em que se inserem no tocante a 
necessidade de formação continuada de professores em tecnologias educacionais. 
 
4.2 Resultados da segunda oficina pedagógica 
 
A segunda oficina pedagógica foi realizada no dia 11 de março de 2021, no mesmo 
local de realização da primeira, mesma duraçãoe adoção dos protocolos de segurança já 
mencionados. 
38 
 
Nesta oficina, fizemos as saudações iniciais, falamos sobre os objetivos da pesquisa. 
Em seguida, abordamos os seguintes conteúdos: Edição e leitura de textos; Entrando no 
Edivox; Editando linha; Caminhando dentro do texto; Lendo texto no Edivox; Verificador 
ortográfico; Salvando textos e saindo do Edivox; Buscando textos; Funções de impressão. A 
partir da explicação do conteúdo, as participantes fizeram a edição de um texto de cinco 
linhas, salvaram, fizeram a leitura e a impressão na tela do computador em formato PDF. 
Durante o processo de manuseio do programa, descobriu-se uma falha no 
funcionamento das teclas F1 e F9, que dão acesso ao menu de opções, sendo acessado pelas 
setas de direção, a partir da interface do Dosvox. A tecla F11 dá acesso ao verificador 
ortográfico do Edivox, também não funcionou. 
Finalizada a abordagem dos conteúdos, foi proposta a realização do segundo teste às 
cegas considerando as dificuldades de aprendizagem durante a prática de sala de aula. No 
teste, as participantes fizeram a busca e a leitura do texto com o Edivox. Por meio da 
observação direta, percebemos que o teste causou euforia nas professoras, as expressões 
faciais e tonalidade de voz demonstravam ansiedade, motivada pelo grau de dificuldade em 
função do manuseio do teclado. No final da oficina, aplicamos o questionário sobre a auto 
avaliação da realização do teste às cegas. Vejamos as respostas: 
 
AEE#01P: Meu desempenho foi o pior dos piores, pois estava mais difícil. Foi 
assim uma coisa quase impossível de se fazer. 
 
AEE#02P: Estava mais difícil que o anterior. Falta prática, e tenho que praticar 
bastante, estudar o manual constantemente. 
 
AEE#01C: Achei meu desempenho péssimo. A percepção com o Edivox foi mais 
difícil considerando que é um estágio, e eu também não tenho tanta habilidade com 
a tecnologia da informação. 
 
Pelas dificuldades relatadas, as professoras destacam a falta de prática, o que gerou 
desempenhos insatisfatórios. O teste às cegas possibilitou reflexões sobre o ato de planejar, ou 
seja, as professoras relataram o desejo de elaborar planos de aula adequados para desenvolvê-
los com alunos. 
Na realização da oficina, as professoras relataram que nunca fizeram uso do Edivox 
em sala de aula com os alunos com deficiência visual. Os motivos estão relacionados à falta 
de informações e formação continuada sobre os recursos tecnológicos disponíveis. 
Contudo, percebemos evidências das participantes sobre a necessidade de utilizar o 
Edivox, conforme respostas ao questionário: AEE#01P e AEE#02P concordaram que o 
Edivox é útil. No entanto, a resposta da AEE#01C, segundo ela, as dificuldades durante o 
39 
 
teste às cegas, deixou-a duvidosa sobre o uso do Edivox com os deficientes visuais, pois não 
se sentiu segura em relação ao manuseio da tecnologia. Diante disso, percebeu-se que a 
necessidade de formação continuada, mais estudos e mais práticas no uso da ferramenta, 
podem futuramente favorecer a segurança para a coordenadora. 
Sabendo que a formação continuada pode contribuir para melhorias da prática 
pedagógica no processo ensino e aprendizagem. Sobre o Edivox, perguntamos às professoras 
participantes como elas conseguem visualizar os alunos com DV utilizando a ferramenta em 
sala de aula: 
AEE#01P: De forma positiva visando assim melhorar o aprendizado. 
 
AEE#02P: Acredito que eles a princípio encontrarão dificuldade. 
 
AEE#01C: Para comunicar-se por meio da leitura e escrita e assim ter mais 
autonomia. 
 
Sobre o uso do Edivox pelos alunos com DV, as participantes da oficina esperam que 
eles vejam a ferramenta de forma positiva para o desenvolvimento da aprendizagem dos 
conteúdos curriculares, especialmente a leitura e compreensão textual, pois é uma ferramenta 
útil para lerem textos e construir produções textuais. Sendo que, poderá contribuir na 
autonomia e no desenvolvimento intelectual dos alunos. Porém, a princípio, na utilização do 
Edivox, os alunos poderão ter dificuldades porque eles nunca o utilizaram, contudo, por meio 
de práticas diárias, futuramente, espera-se que os alunos façam uso da ferramenta de modo 
prático durante as aulas ministradas. 
Pensando na perspectiva futura, as professoras hipotetizaram as contribuições do uso 
do Edivox nas aulas que irão realizar, acerca de quais possíveis contribuições, além das 
citadas, os alunos com DV poderão se beneficiar: 
 
AEE#01P: Contribuirá trazendo ao aluno maior intimidade com o computador 
tornando ele escritor onde todos poderão ler suas produções. 
 
AEE#02P: Ajudará o aluno com DV a se comunicar com as demais pessoas. 
 
AEE#01C: Nas propostas de leitura e de escrita principalmente na participação 
mais ativa na sala de aula. 
 
Apesar das dificuldades apresentadas pelas professoras durante a realização do teste às 
cegas, elas consideraram o Edivox um facilitador da comunicação escrita e da leitura para os 
alunos com DV, assim, quanto mais desenvolverem a aprendizagem, mais autônomos se 
tornarão. Nessa perspectiva, a construção e desenvolvimento da autonomia desses alunos é 
um ponto importante para o trabalho pedagógico das professoras. 
40 
 
Na concepção das professoras, o Edivox viabiliza melhorias nas atividades de leitura e 
escrita, comunicação entre deficientes visuais e videntes, promove a acessibilidade 
comunicacional mediante o uso do computador. Além disso, torna o aluno com DV ativo e 
participativo nas atividades de sala. 
Seguindo com o questionário, na perspectiva da comunicação escrita e leitura, as 
professoras foram questionadas acerca da utilidade da função de impressão do Dosvox, para 
tanto, as participantes AEE#01P e AEE#02P concordaram que a função será útil, porém a 
AEE#01C respondeu que não seria tão útil para os alunos com a deficiência visual, mas 
facilitará a comunicação escrita. 
A função de impressão de texto formatado e salvo no computador no formato PDF 
tem a possibilidade de romper com a barreira comunicacional ao permitir que o deficiente 
visual comunique a escrita para leitores videntes, independentemente de usar uma máquina 
braille, recurso usado na SRM para escrita, cuja leitura das produções é feita somente por 
outro deficiente visual ou professor com conhecimento do braille. 
Com os resultados da segunda oficina, percebemos que o Edivox é uma ferramenta 
alternativa ao ensino do braille. Exige conhecimentos e habilidades específicas para o ensino 
e aprendizagem dos alunos. Tais conhecimentos, teóricos e práticos, podem ser obtidos 
mediante a oferta de formação continuada para as professoras do AEE. Assim, poderão 
estimular o aluno a aprender com o Edivox e superar as dificuldades no tocante ao uso do 
computador. 
 
4.3 Resultados da terceira oficina pedagógica 
 
A terceira oficina ocorreu no dia 12 de março de 2021, com duração de 3 h, no mesmo 
local da primeira e da segunda oficina, sempre seguindo os protocolos de segurança a fim 
evitarmos contaminação pela COVID-19. 
Iniciamos a oficina pedagógica com as saudações, pontuamos os objetivos da pesquisa 
e continuamos com a explicação sobre a técnica Philips 665. Em seis minutos as participantes 
discutiram entre si, em seguida apresentaram conclusões relacionadas aos tópicos estudados 
nas oficinas anteriores. O ponto interessante da discussão foi sobre a importância da 
participação de cursos em formação continuada para a aprendizagem do uso de tecnologia 
 
5A dinâmica de grupo foi criada por J. D. Philips, consiste na divisão de grupos com até seis participantes, 
podendo variar, conforme a necessidade. Em seis minutos os participantes discutem determinado assunto ou 
problema para apresentar uma conclusão do assunto ou a solução do problema (Disponível em: 
https://urless.in/GZNCl). 
41 
 
assistiva na SRM. Além dessa discussão, as professoras participantes destacaram a 
importância de participar