SERIO Controle_de_Estimulos_e_Comp

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série trffl>as
Controle de estímulos e 
comportamento operante
Uma (nova) introdução
. T. M. Sério P. S. Gioia
© d U C M. A. Andery N. Micheletto
CONTROLE DE ESTÍMULOS E 
COMPORTAMENTO OPERANTE 
Uma (nova) introdução
ç T ereza Maria de A zevedo Pires Sério. Foi feito o depósito legal 
Ficha catalogrâfica elaborada pela Biblioteca Reitora Nadir Gouvêa kfouri/PUC-SP
Controle de estímulos e comportamento operante / Tereza Maria 
de Azevedo Pires Sério et al. - 3 ed. revisada, 1 reimpr. - São Paulo : 
EDUC, 2010.
206 p.; 18 cm. - (Serie Trilhas)
ISBN 978-85-283-0376-6
1. Comportamento operante. 2. Comportamento humano. 
3. Discriminação. 4. Estimulação sensorial. 5. Comportamento 
verbal. 6. Linguagem. 7. Conhecimento - Teoria. I. Sério, Tereza 
Maria de Azevedo Pires.
CDD 121, 150, 152.1 
153, 392,401
I a edição: 2002 
2a edição: 2004; Ia reim pressão: 2003 
3a edição revisada: 2008
EDUC - Editora da PUC-SP
Direção 
Miguel Wady Chaia 
Produção Editorial 
Magali Oliveira Fernandes 
Preparação e Revisão 
Sonia Rangel 
Editoração Eletrônica 
de miolo e capa 
Waldir .Antonio Alves 
Capa 
Marilá Dardot
Secretário 
Ronaldo Decicino
e d u e
Rua Monte Alegre, 971 - sala 38CA 
05014-001 - São Paulo - SP 
Tel./Fax: (11) 3670-8085 e 3670-8558 
E-mail: educ ãpucsp.br - Site: www.pucsp.br/educ
http://www.pucsp.br/educ
SUMÁRIO
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO 
E GENERALIZAÇÃO............................................................ 7
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO:
ALGUMAS EXTENSÕES..................................................... 27
Estudo experimental dos processos 
de discriminação e generalização:
alguns exemplos....................................................31
Discriminação e generalização:
extensão e aplicação..............................................46
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO:
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO.....................57
Percepção e atenção...............................................60
Conhecimento, formação de conceitos 
e abstração.............................................................. 74
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL................................... 87
1) Fase de teste..................................................... 110
2) Fase de treino....................................................114
3) Pós-teste............................................................ 115
COMPORTAMENTO VERBAL......................................... 127
Por que comportamento verbal?........................130
A definição de comportamento verbal...............135
Operantes verbais.................................................143
Comportamento verbal secundário................... 148
A multideterminação do comportamento 
verbal..................................................................... 150
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA 
DE SÄO PAULO
Reitor. Dirceu dc Mello
EDUC - Editora da PUC-SP
Conselho Editorial 
Ana Maria Rapassi 
Cibele Isaac Saad Rodrigues 
Dino Preti 
Dirceu de Mello (Presidente) 
Marcelo Figueiredo 
Maria do Carmo Guedes 
Maria Eliza Mazzilli Pereira 
Maura Pardini Bicudo Véras 
Onésimo de Olh eira Cardoso 
Thiago Lopes Matsushita
Associação Brasileira 
das Editoras Universitárias
TEREZA MARIA DE AZEVEDO PIRES SÉRIO 
MARIA AMALIA AN DER Y 
PAULA SUZANA GIOIA 
NILZA MICHELETTO
CONTROLE DE ESTÍMULOS E 
COMPORTAMENTO OPERANTE
Uma (nova) introdução
3a edição - revisada
e d u e
São Paulo 
2010
COMPORTAMENTO VERBAL E O CONTROLE 
DO COMPORTAMENTO HUMANO.............................. 153
ROTEIROS DE LEITORA..................................................181
Os conceitos de discriminação
e generalização..................................................... 181
Discriminação e generalização:
algumas extensões...............................................184
Discriminação e generalização:
comportamento humano complexo..................188
Discriminação condicional.................................192
Comportamento verbal.......................................197
Comportamento verbal e o controle 
do comportamento humano..............................200
NOTA SOBRE AS AUTORAS.......................................... 205
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO 
E GENERALIZAÇÃO
Tereza Maria de Azevedo Pires Sério 
Maria Amalia Andery 
Paula Suzana Gioia 
Nilza Micheletto
Em 1938, B. F. Skinner publicou seu pri­
meiro livro: The Behavior o f Organisms: An 
Experimental Analysis. Desde 1930, Skinner 
vinha realizando experimentos de laboratório 
com sujeitos animais; quase todos os experi­
mentos tinham como objetivo o estudo de rela­
ções operantes. Em The Behavior o f Organisms: 
An Experimental Analysis, Skinner apresenta a 
sistematização desses resultados experimen­
tais, organizados a partir de um conjunto de 
conceitos; essa apresentação pode ser consi­
derada como uma “primeira versão” do sis­
tema explicativo construído por ele e seus 
colaboradores.
Nessaprimeiraversão.estavamjápresentes 
conceitos que são, até hoje, básicos para análise 
do comportamento, como, por exemplo, com­
portamento operante, reforçamento, extinção
8 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
e conceitos relacionados com o que hoje é 
denominado controle de estímulos do compor­
tamento operante.
O estudo do controle de estímulos cons­
titui uma área de pesquisa muito importante 
dentro da análise experimental do comporta­
mento. Essa área de pesquisa vem se desen­
volvendo bastante e tem produzido resultados 
promissores no que se refere à compreensão 
de comportamentos humanos complexos, 
como é o caso dos comportamentos envolvidos 
no conhecimento do mundo e de si próprio. As 
pesquisas sobre controle de estímulos têm pro­
duzido também resultados promissores com 
relação às possibilidades de atuação do analista 
do comportamento, por exemplo, na alfabetiza­
ção de crianças e adultos, no desenvolvimento 
de programas de ensino e no desenvolvimen­
to de estratégias para lidar com os mais diver­
sos “tipos” de distúrbios de comportamento.
Para iniciar nosso estudo dos conceitos 
envolvidos no controle de estímulos do com­
portamento operante, vamos recorrer ao livro 
The Behavior o f Organisms: An Experimental 
Analysis. Foi assim que Skinner apresentou a 
questão do controle de estímulos, em 1938:
Uma conexão entre um operante e um estímulo 
reforçador pode ser estabelecida independente­
mente de qualquer estimulação específica que 
esteja agindo antes da resposta. (...) com aten-
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO 9
çào constante, é possível reforçar uma resposta 
(...) sob muitos conjuntos diferentes de forças 
estimuladoras e independentemente de qual­
quer conjunto específico. Na natureza, entre­
tanto, a contingência de reforçamento para 
uma dada resposta não é mágica; o operante 
deve operar sobre a natureza para produzir seu 
reforçamento. Embora a resposta seja livre para 
ocorrer em um número muito grande de situa­
ções estimuladoras, ela será efetiva na produ­
ção de reforçamento somente em uma pequena 
parte delas. Usualmente, a situação favorável é 
marcada de alguma maneira e o organismo faz 
uma discriminação (...). Ele passa a responder 
sempre que estiver presente o estímulo que 
estava presente na ocasião do reforçamento 
anterior e a não responder em outras situações. 
O estímulo anterior (...) meramente estabelece a 
ocasião na qual a resposta será reforçada.
Em um mundo no qual o organismo é um ser 
isolado e errante, as necessidades mecânicas 
de reforçamento requerem, além da correlação 
da resposta e do reforçamento, essa correlação 
adicional com a estimulação anterior. Portanto, 
três termos devem ser considerados: um estí­
mulo discriminativo anterior (SD), a resposta 
(R°) e o estímulo reforçador (S1). A relação entre 
eles pode ser afirmada como se segue: somente 
na presença de SD a R° é seguida por S'. Um 
exemplo conveniente é o comportamento ele­
mentar de fazer contato com partes específicas 
do ambiente estimulador. Um certo movimento 
do meu braço (R°) é reforçado pelaestimula­
ção tátil do lápis sobre minha escrivaninha (S1). 
O movimento não é sempre reforçado porque o
10 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
lápis não está sempre lá. Em virtude da estimu­
lação visual do lápis (Su), faço o movimento exi­
gido apenas quando ele for reforçado. (Skinner, 
1966, pp. 177-178)
Vamos examinar detalhadamente esse tre­
cho de Skinner, verificando tudo que podemos 
aprender com ele.
A descrição do comportamento operante 
envolve pelo menos duas relações: a relação 
entre a resposta e sua conseqüência e a rela­
ção entre a resposta e os estímulos que a ante­
cedem. Essas duas relações são características 
de todo comportamento operante. Skinner 
(ibid.) afirma essa dupla relação como carac­
terística do comportamento operante quando 
menciona que “na natureza, a contingência 
de reforçamento não é mágica”, a resposta só 
opera no ambiente em determinadas situações, 
em determinadas ocasiões. Em outras palavras, 
uma resposta produzirá reforço apenas na 
presença de determinados estímulos, ela não 
será efetiva em outras situações. Para Skinner 
(ibid.), essa relação da resposta operante com a 
estimulação que a antecede é tão característica 
do comportamento operante que apenas em 
condições propositalmente arranjadas (“com 
atenção constante, c possível reforçar uma res­
posta (...) sob muitos conjuntos diferentes de
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO
forças estimuladoras e independentemente de 
qualquer conjunto específico”) essa relação 
pode ser rompida, pode deixar de existir.
Dizer que essa dupla relação é caracterís­
tica do comportamento operante é supor que 
a sensibilidade aos estímulos que antecedem 
a resposta é produto evolucionário. Isto é, a 
história de cada uma das diferentes espécies 
(como você deve lembrar, história de variação e 
seleção) selecionou organismos com condições 
de responder aos estímulos que antecedem a 
emissão de uma resposta em função das con­
seqüências dessa resposta na presença desses 
estímulos. É isso que Skinner está dizendo 
quando afirma que “em um mundo no qual o 
organismo é um ser isolado e errante” a pro­
dução do reforço por uma determinada res­
posta exige a emissão da resposta (“correlação 
de resposta e reforçamento”), mas exige mais, 
exige também que a resposta seja emitida em 
determinada situação (“correlação com esti­
mulação anterior”). F,m outros textos, Skinner 
enfatiza esse aspecto; por exemplo, em Science 
and Human Behavior' (1965), ele diz:
Se todos os comportamentos tivessem a mesma
probabilidade de ocorrência em todas as oca­
siões, o resultado seria caótico. A vantagem
I Traduzido para o português com o título Ciência e Comportamento 
Humano. São Paulo, Martins Fontes.
12 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
de que uma resposta só ocorra quando tem 
certa probabilidade de ser reforçada é evidente, 
(p. 108)
O estabelecimento do controle dos estímu­
los antecedentes sobre a emissão da resposta é, 
por sua vez, produto de uma história específica 
de reforçamento. Uma história na qual a res­
posta foi seguida de reforço quando emitida na 
presença de determinados estímulos e não foi 
seguida de reforço quando emitida na presença 
de outros estímulos. Dito de outra forma, uma 
história de reforçamento diferencial (reforça­
mento de algumas respostas e de outras não) 
tendo como critério os estímulos na presença 
dos quais a resposta é emitida (a produção de 
reforço para determinada resposta depende 
não simplesmente da emissão da resposta, 
mas também dos estímulos presentes quando 
a resposta é emitida). Como resultados dessa 
história: a) a resposta será emitida dependendo 
dos estímulos presentes e b) a apresentação de 
determinados estímulos alterará a probabili­
dade de emissão da resposta.
Isso significa que, se a história de refor­
çamento diferencial for conhecida, é possível 
prever quando a resposta ocorrerá e, mais, é 
possível aumentar a probabilidade de ocorrên­
cia de uma determinada resposta apresentando 
os estímulos antecedentes que a controlam.
Isvania
Highlight
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO 13
Chamamos de discriminação o controle de 
estímulos assim estabelecido. O estímulo que 
aumenta a probabilidade de a resposta ocor­
rer (portanto, o estímulo na presença do qual a 
resposta foi reforçada) é chamado de estímulo 
discriminativo (S1’ ou S'). Os estímulos que 
diminuem a probabilidade de a resposta ocor­
rer (portanto, os estímulos na presença dos 
quais a resposta não foi seguida de reforço) são 
chamados de estímulos delta (Ŝ ou S'). Vamos 
utilizar, pelo menos nos textos introdutórios, a 
terminologia Sn e S\ embora alguns estudiosos 
da área ressaltem que outra terminologia seria 
mais adequada. Como afirma Matos (1981),
[...] como, na realidade, diferentes estímulos 
podem estar associados a diferentes probabili­
dades de reforçamento, e não apenas a zero ou 
100%, seria melhor dizer, simplesmente, “estí­
mulo discriminativo St, S2, S3 etc”, para indi­
car essas diferenças, (p. 1)
O processo de estabelecimento de uma 
discriminação envolve experiência com, pelo 
menos, uma classe de respostas e dois conjun­
tos de estímulos: aqueles que deverão assumir 
uma função de SD para essa classe de respostas 
e aqueles que deverão assumir uma função de 
S“1 com relação a essa classe. No caso de estabe-
14 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
lecimento de discriminações simples, há pelo 
menos dois procedimentos pelos quais os estí­
mulos podem ser apresentados:
1. Os estímulos Sn e S' podem ser apresen­
tados em sucessão, um após o outro. Na pre­
sença do SD, o responder é seguido de reforço e, 
na presença do S\ o responder não é reforçado. 
Suponha, por exemplo, uma situação de labora- 
torio com sujeitos infra-humanos. Nesse caso, 
um pombo deve bicar um disco de plástico 
para produzir alimento. O disco pode ser ilumi­
nado ou não. Se o pombo bicar o disco quando 
ele está iluminado, tem acesso a alimento, se 
bicar o disco quando este está apagado, nada 
acontece. No caso de um procedimento de dis­
criminação sucessiva, o disco ficaria iluminado 
por um certo período e então seria desligado 
por um outro período. A exposição a interva­
los sucessivos de apresentação desses estímu­
los, com reforçamento diferencial da resposta 
de bicar, produz um responder discriminado: o 
pombo passa a bicar o disco quando este está 
iluminado e faz qualquer outra coisa quando 
este se apaga.
2. Os estímulos SD e SA podem, em um 
procedimento que é chamado de discrimina­
ção simultânea, ser apresentados ao mesmo 
tempo. No caso do nosso pombo, haveria dois 
discos presentes simultaneamente, um ilumi­
nado e um apagado, e o pombo teria acesso a
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO 15
alimento apenas quando bicasse o disco ilumi­
nado. Também nesse caso, a experiência de ter 
o responder reforçado diante de um estímulo 
(disco iluminado) e não reforçado diante de 
outro (disco apagado) produz um responder 
discriminado.
É importante notar que, nos dois procedi­
mentos descritos, outros aspectos do ambiente 
ocorrem junto (de maneira consistente) com 
o estímulo de nosso interesse: aqui, a luz ilu­
minada/apagada. Esses aspectos podem ser 
aqueles que passam a controlar o responder e, 
portanto, em qualquer desses procedimentos, 
certos cuidados precisam ser tomados antes 
que se possa afirmar que o responder dife­
rencial - do nosso pombo, por exemplo - está 
sob controle dos estímulos que foram delibe­
radamente manipulados, neste exemplo, a luz 
iluminada/apagada. No caso da discriminação 
sucessiva, um aspecto crítico é o tempo de 
apresentação dos estímulos; no caso da discri­
minação simultânea, é a posição dos estímulos 
que se torna uma dimensão crítica. Suponha 
que, no nosso exemplo de discriminação suces­
siva, os períodos de luz acesa e luz apagada se 
alternem em períodos de 60 segundos. Nesse 
procedimento, o desempenho final do nosso 
pombo pode estar sob controle da passagem 
do tempo,ficando apenas aparentemente sob 
controle da luz iluminada/apagada. No caso de
16 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
um procedimento de discriminação simultânea, 
se o disco iluminado estiver sempre na mesma 
posição (por exemplo, à esquerda do disco apa­
gado), nosso pombo pode passar a responder 
sob controle da posição do estímulo. Por isso, 
no caso de uma discriminação sucessiva, a 
apresentação e/ou duração dos períodos de Su 
e S' deve variar e, no caso de uma discrimina­
ção simultânea, a posição em que os estímulos 
aparecem deve ser randomizada.
Mesmo esse exemplo simples revela um 
aspecto importante. Chamamos de estímulo 
qualquer evento do mundo que afeta o compor­
tamento. Um estímulo tem múltiplas dimensões 
(características, atributos, propriedades). A luz 
a que nos referimos, por exemplo, pode variar 
em relação a brilho, cor, intensidade, posição, 
tamanho, etc. Por isso, se há interesse em saber 
exatamente qual a propriedade do estímulo 
que exerce controle sobre uma resposta, preci­
samos recorrer a procedimentos que permitam 
manipular cada uma dessas propriedades.
Afirmamos até aqui que, como resultado 
do procedimento de discriminação, simultânea 
ou sucessiva, o sujeito passa a responder dife­
rencialmente a diferentes classes de estímulos: 
diante da classe de estímulos que chamamos 
SD, o responder ocorre; diante da classe de 
estímulos que chamamos SJ, o responder não 
ocorre. Entretanto, os resultados experimentais
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO 17
têm mostrado um aspecto bastante importante 
e curioso. Junto com o processo de discrimi­
nação, ocorre sempre o processo que chama­
mos de generalização. Em Science ami Human 
Behavior, Skinner (1965) afirma:
Uma vez que colocamos o comportamento 
sob o controle de um dado estímulo, freqüen­
temente descobrimos que outros estímulos 
também são efetivos. Se um pombo foi condi­
cionado a bicar um ponto vermelho na parede 
da câmara experimental, a resposta também 
será evocada, ainda que não com a mesma fre­
qüência, por um ponto laranja ou mesmo ama­
relo. A propriedade vermelho é importante, 
mas não de maneira exclusiva. Pontos de tama­
nhos ou formas diferentes ou pontos colocados 
em fundos de cores diferentes também podem 
ser efetivos. Para avaliar a extensão total da 
mudança ocasionada pelo reforçamento pre­
cisamos investigar os efeitos de um grande 
número de estímulos. A extensão do efeito a 
outros estímulos denomina-se generalização 
(...). O processo sugere que a noção de um estí­
mulo discreto é tão arbitrária quanto a de um 
operante discreto. (...) Se reforçamos uma res­
posta a um ponto vermelho redondo de um cen­
tímetro quadrado de área, um ponto amarelo 
da mesma forma ou tamanho será efetivo em 
razão das propriedades comuns de tamanho 
e forma; um ponto quadrado vermelho com a 
mesma área será efetivo por causa de sua cor 
ou tamanho; e um ponto redondo vermelho de
18 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
meio centímetro quadrado de área será efetivo 
por causa das propriedades comuns de cor e 
forma. (p. 132)
Assim, com base em um procedimento de 
discriminação, podemos identificar duas clas­
ses de estímulos que aumentam a probabili­
dade de ocorrência de uma resposta: a classe 
de estímulos na presença da qual ocorreu o 
reforçamento e a classe de estímulos que, a 
partir dessa experiência, efetivamente passa a 
controlar o responder. A extensão dessa última 
classe de estímulos não pode ser descoberta 
de antemão. Essa descoberta só será feita na 
prática, testando diante de que estímulos o res­
ponder ocorre.
Recorrendo novamente a Science and 
Human Behavior (Skinner, ibid.):
Nós verificamos a importância de qualquer 
dimensão de um estímulo examinando o efeito 
de diferentes valores. Depois de construir uma 
forte tendência para responder a um ponto 
vermelho, examinamos a taxa de respostas, 
durante a extinção, a um ponto vermelho-ala- 
ranjado, laranja, amarelo-alaranjado, laranja- 
avermelhado e amarelo. Um experimento deste 
tipo produz um gradiente de generalização (...). 
(p. 133)
Um relato experimental auxiliará a com­
preensão de como vêm sendo feitas, de uma
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO 19
maneira geral, as pesquisas sobre generaliza­
ção. Em um trabalho considerado clássico na 
área, Jenkins e Harrison (1974) utilizaram oito 
pombos como sujeitos experimentais. Depois 
de modeladas, bicadas em um disco passaram 
a ser consequenciadas em intervalo variável, 
com 4 segundos de acesso a alimento. Então, 
os oito sujeitos experimentais foram dividi­
dos em dois grupos. Para um grupo (Grupo 1 ), 
formado por três dos oito sujeitos, um tom de 
1000 ciclos por segundos era apresentado 25 
vezes por sessão e respostas de bicar o disco 
eram reforçadas em esquema de intervalo variá­
vel. Decorridos 33 segundos de apresentação 
do tom, este era desligado e a caixa era escure­
cida por 7 segundos, chamados pelos autores 
de intervalos de blackout, nessas condições, as 
respostas de bicar caracteristicamente não são 
emitidas. O outro grupo (Grupo 2), formado 
pelos cinco sujeitos restantes, foi submetido 
a um procedimento diferente: a cada sessão, 
tal como no grupo anterior, um tom de 1000 
ciclos por segundo era apresentado 25 vezes 
por períodos de 33 segundos; respostas de 
bicar o disco na presença do tom eram reforça­
das em esquema de reforçamento de intervalo 
variável (esses períodos se caracterizavam, 
portanto, como períodos de S”). Entretanto, 
diferentemente do grupo anterior, os perío­
dos de tom eram intercalados com períodos de
20 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
33 segundos, nos quais o tom estava ausente, 
mantendo-se a caixa iluminada; respostas de 
bicar nesses períodos não eram reforçadas. O 
número de períodos de ausência de tom variou, 
nas sessões, de 25 a 125 períodos (esses perío­
dos se caracterizam, portanto, como períodos 
de S4). Os períodos de Sn e S4 se alternavam em 
uma seqüência aleatória. Para os dois grupos, 
concluída essa etapa do experimento, foi feito 
um teste de generalização. Nesse teste foram 
apresentados 8 períodos de 33 segundos com 
tons de 300, 450, 670, 1000, 1500, 2250 e 3500 
ciclos/segundo, além de períodos sem nenhum 
som. A ordem de apresentação dos estímulos 
foi aleatória. Durante o teste, respostas de bicar 
foram registradas, mas não eram consequencia- 
das. Os resultados do teste são apresentados 
nas Figuras a seguir (Figura 1 e Figura 2), que 
mostram a porcentagem de respostas em cada 
um dos tons, para cada um dos sujeitos.
As figuras ilustram dois aspectos do que 
foi discutido até aqui.
Primeiro, que o reforçamento diferencial 
do responder, considerando a presença/ausên­
cia de um estímulo, é fundamental para que 
se estabeleça um controle de estímulos sobre 
o responder. A Figura 1 apresenta a porcenta­
gem de respostas emitidas pelos três sujeitos 
do Grupo 1 na presença dos diferentes tons
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO 21
apresentados, durante o teste de generaliza­
ção; notem que diferenças no tom não afetam 
o responder.
301 I I I I------1-----1— II—r-
o NO. 70
------------- 1------------- 1-------------- i-------------- !-------------- 1__________ I_____ |j_____ L -
300 450 670 1000 1500 2250 3500 NO
FREQÜÊNCIA EM CICLOS POR SEGUNDO TONO
Figura I - Gradiente de generalização realizado após refor­
çamento de respostas na presença do tom 1000 ciclos por 
segundos. Os gradientes individuais se baseiam nas médias 
de vários testes de generalização 
Fonte: adaptado de Jenkins e Harrison ( 1974, p. 142).
Segundo, que o efeito do reforçamento se 
estende para além dos estímulos diante dos 
quais houve reforçamento. A Figura 2 apre­
senta a porcentagem de respostas emitidas 
pelos trcs sujeitos do Grupo 2 na presença dos 
diferentes tons apresentados durante o teste 
de generalização; notem que o efeito do refor­
çamento se estende para além dos estímulos 
diante dos quais houve reforçamento; a por­
centagemde respostas é maior na presença do 
tom em que houve reforçamento (1000 ciclos 
por segundo), mas ocorre também na presença 
de outros tons, sendo com porcentagem maior
22 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
nas faixas mais próximas da freqüência do tom 
que pode ser considerado como SD (1500 e 670 
ciclos por segundo). A ausência de tom (que 
pode ser considerado como S') é, de maneira 
geral, a condição na qual um número menor de 
respostas foi emitido. A distribuição de respos­
tas nos testes de generalização é chamada de 
gradiente de generalização.
Figura 2 - Gradiente de generalização realizado após pro­
cedimento de discriminação com um tom 1000 ciclos por 
segundos como SD e com ausência de tom como SA. Os gra­
dientes individuais se baseiam nas médias de vários testes de 
generalização
Fonte: adaptado de Jenkins e Harrison (1974, p. 142).
Para finalizar este texto, dois comentários 
são necessários. Para fazer o primeiro comen­
tário, vamos voltar ao trecho de Skinner (1966) 
com o qual introduzimos os conceitos de dis­
criminação e generalização.
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO 23
Um exemplo conveniente é o comportamento 
elementar de fazer contato com partes espe­
cíficas do ambiente estimulador. Um certo 
movimento do meu braço (R°) é reforçado pela 
estimulação tátil do lápis sobre minha escriva­
ninha (S'). O movimento não é sempre refor­
çado porque o lápis não está sempre lá. Em 
virtude da estimulação visual do lápis (Su), faço 
o movimento exigido apenas quando ele for 
reforçado, (pp. 177-178)
O fato de que mesmo comportamentos 
elementares envolvem discriminação tem uma 
implicação importante: todo comportamento 
operante, do mais simples ao mais complexo, 
é produto de um processo que envolve expe­
riências concretas dos indivíduos com o mundo. 
Isso faz com que mesmo o comportamento que 
julgamos mais elementar seja resultado de um 
longo e muitas vezes árduo processo de inte­
rações. A história Ver e não ver, relatada por 
Oliver Sacks (1995), sobre o caso de um homem 
(chamado Virgil) praticamente cego desde a 
tenra infância e que aos 50 anos passa por uma 
cirurgia ocular, recuperando a possibilidade de 
ver, ilustra muito bem este fato:
Quando abrimos nossos olhos todas as 
manhãs, damos de cara com o mundo que pas­
samos a vida aprendendo a ver. O mundo não 
nos é dado. Construímos nosso mundo através 
de experiência, classificação, memória e reco­
nhecimento incessantes. Mas quando Virgil
24 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
abriu os olhos (...) não havia mundo algum dc 
experiência e sentido esperando-o. (p. 129)
0 segundo comentário decorre deste. Se, 
com nossa experiência concreta no mundo, 
adquirimos comportamentos como, por exem­
plo, o comportamento de ver, adquirimos tam­
bém, por assim dizer, um mundo: o que vemos 
não é visto simplesmente porque está presente, 
mas por causa de nossa história de interação 
com o mundo. O ver, o que é visto e quando é 
visto são construídos na nossa história. Como 
afirma Matos (1992):
Antecedentes do comportamento podem ser os 
sinais de tráfego, o rosnar de um cachorro, a 
fisionomia espantada de alguém, mas, principal­
mente, no caso humano, são instruções, regras, 
leis e normas, consistentemente aplicadas e con- 
seqüenciadas. Algumas classes de antecedentes 
são comuns a grandes segmentos de um grupo 
social, outros são idiossincráticos típicos de uma 
determinada pessoa ou animal. É fácil entender 
por que a gama de antecedentes varia tanto de 
indivíduo para indivíduo, e até mesmo para um 
mesmo indivíduo em diferentes estágios de seu 
desenvolvimento: exceto pelos antecedentes 
determinados pela sociedade (sinais de tráfego, 
lei, etc.), os demais raramente são planejados e, 
menos ainda, consistente e generalizadamente 
implementados. Assim, cada indivíduo acaba 
exposto, de modo diferente, a diferentes antece­
dentes e conseqüentes, (p. 147)
OS CONCEITOS DE DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO 25
Referências bibliográficas
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Appleton-Century-Crofts (Publicação ori­
ginal 1938).
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: 
ALGUMAS EXTENSÕES
Tereza Maria de Azevedo Pires Sério 
Maria Amalia Andery 
Nilza Micheletto 
Paula Suzana Gioia
Discriminação e generalização são dois 
dos processos básicos envolvidos no controle 
de estímulos do comportamento operante. A 
descrição do comportamento e, principalmente, 
do comportamento humano utilizando os con­
ceitos de discriminação e generalização não 
foi (e não é) uma tarefa simples. Muito traba­
lho experimental foi necessário para que uma 
compreensão inicial dos dois processos fosse 
possível; muito trabalho experimental conti­
nua sendo realizado e muito ainda parece ser 
necessário para que possamos compreender 
todas as facetas, todas as sutilezas envolvidas 
nos processos de discriminação e generaliza­
ção. Além disso, envolver-se no estudo desses 
processos e utilizá-los na descrição do compor­
tamento parece acarretar mudanças em algu­
mas crenças bastante difundidas e arraigadas 
sobre a relação organismo-ambiente.
28 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
Dois exemplos podem ilustrar as mudan­
ças exigidas; um envolve a noção de resposta e 
outro, a noção de ambiente.
Ao relatar o resultado dos processos de 
discriminação e generalização, é comum que 
se diga que alguém discrimina ou que alguém 
generaliza. Esse modo de dizer sugere, nos 
dois casos, que alguma atividade diferente está 
sendo realizada e que a palavra discrimina­
ção ou a palavra generalização descrevem tal 
atividade. Entretanto, não é isso que acontece; 
discriminação e generalização não descrevem 
respostas de um tipo especial ou diferente. 
Skinner (1965) é bastante claro com relação a 
isso:
[...] generalização não é uma atividade do orga­
nismo; é simplesmente um termo que descrev e 
o fato de que o controle adquirido por um 
estímulo é compartilhado por outros estímu­
los com propriedades comuns ou, colocado de 
outro modo, que o controle é compartilhado 
por todas as propriedades do estímulo consi­
deradas separadamente. (...) a discriminação 
(...) também não é uma forma de ação por parte 
do organismo, (p. 134)
Discriminação e generalização descrevem 
relações de controle. São termos que descre­
vem o fato de que uma determinada classe de 
respostas está sob controle de uma classe de 
estímulos. A distinção é importante porque a
DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO: ALGUMAS EXTENSÕES 29
primeira forma de entender (discriminação e 
generalização como tipos de atividade do orga­
nismo) faz com que nosso olhar, no momento 
da descrição (e da atuação, da intervenção 
dirigida por tal descrição), esteja voltado ape­
nas para mudanças no organismo; na segunda 
forma de entender (discriminação e generali­
zação como relações de controle), nosso olhar 
estará dirigido, desde o imcio da descrição, 
para a relação do organismo com o ambiente. 
Continuando o trecho citado, Skinner (ibid.) 
exemplifica:
Aqueles que trabalham com pigmentos, tintu­
ras e outros materiais coloridos são afetados 
por contingências nas quais pequenas diferen­
ças na cor fazem grande diferença nas conse­
qüências do comportamento. Dizemos que eles 
setornam “altamente discriminativos” com 
relação à cor. Mas seu comportamento mostra 
apenas processos de condicionamento e extin­
ção. (p. 134)
Talvez, uma implicação mais difícil de 
aceitar seja a que se relaciona com a noção 
de ambiente. É bastante difundida a noção de 
que o ambiente se impõe ao organismo e que 
as características do ambiente se refletem no 
organismo tal qual são; pode-se dizer que a 
relação organismo-ambiente é vasta como se o 
organismo fosse uma máquina fotográfica na 
qual os estímulos se imprimem. Os conceitos
30 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
de discriminação e generalização sugerem uma 
outra concepção. Keller e Schoenfeld abor­
dam essa mudança de concepção já no livro 
Principles o f Psychology (1950), o primeiro livro 
introdutório aos conceitos da análise experi­
mental do comportamento publicado:
Os filósofos ingleses dos séculos XVII e XVIII 
entatizaram duas “leis” por meio das quais as 
"idéias" eram associadas: contiguidade e sem e­
lhança. A influência destes filósofos ainda é 
clara em nossa fala cotidiana, como quando 
dizemos que uma idéia puxa a outra por causa 
de sua semelhança ou porque elas foram asso­
ciadas no tempo ou lugar; mas uma psicologia 
objetiva moderna não considera o conceito de 
“associações de idéias” muito útil. Entretanto, 
consideramos que a contiguidade (...) de estí­
mulo e resposta é essencial (...) para a discrimi­
nação operante. Podemos dar um significado 
objetivo também para a “semelhança”?
Se você refletir sobre a questão, verá que 
“semelhança” e generalização são a mesma 
coisa. No cotidiano, falamos como se estímu­
los pudessem ser semelhantes em si mesmos, 
mas na realidade sua semelhança depende de 
nosso próprio comportamento; eles são seme­
lhantes quando, e somente quando, responde­
mos da mesma forma a eles. A semelhança não 
reside nos estímulos, assim como não reside 
nas “idéias”.
É verdade que estímulos podem ter proprie­
dades físicas comuns e, em um sentido físico, 
são, portanto, “semelhantes". Mas, quando as
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES 31
pessoas dizem que as coisas são semelhantes, 
elas querem dizer que tendem a reagir a elas 
da mesma maneira. Elas estão, na realidade, 
relatando esta tendência com as palaxras “elas 
são semelhantes". Isto é bastante diferente da 
semelhança física que freqüentemente, embora 
não necessariamente, está presente quando as 
respostas são similares, (pp. 123-124)
A despeito das dificuldades contidas nes­
sas mudanças, ou talvez exatamente por causa 
delas, pelo desafio que representam, muitos 
pesquisadores se envolveram e estão envolvi­
dos no estudo experimental dos processos de 
discriminação e generalização. A seguir, alguns 
experimentos importantes sobre esses proces­
sos são apresentados de forma resumida.
Estudo experimental dos 
processos de discriminação e 
generalização: alguns exemplos
Um primeiro aspecto que pode ser des­
tacado sobre a discriminação é que o controle 
de estímulos estabelecido não precisa ficar 
restrito a um responder diferencial caracteri­
zado pela ocorrência/não ocorrência da res­
posta, de acordo o estímulo presente. Podemos 
colocar a freqüência e o padrão de respostas 
sob controle de estímulos, de forma que uma
32 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
mesma resposta ocorrerá com freqüência e dis­
tribuição diferentes, dependendo do estímulo 
presente.
O experimento realizado por Guttman 
(1974) ilustra bem esse aspecto. Guttman tra­
balhou com sete pombos como sujeitos expe­
rimentais e com dois estímulos: uma luz de 
550mn e uma luz de 570m|i. Na presença da 
luz de 550mj.i (que iluminava um disco), os 
pombos eram reforçados a bicar o disco em um 
esquema de reforçamento VI 1 minuto (inter­
valo variável de 1 minuto, isto é, uma resposta 
era reforçada, em média, a cada 1 minuto); na 
presença da luz de 570mn, bicar o disco era 
reforçado em um esquema de reforçamento 
VI 5 minutos. Um período de apresentação 
de cada um dos estímulos tinha a duração de 
cinco minutos, sendo que a cada minuto a caixa 
experimental era escurecida por um período 
de 10 segundos. Cada sessão experimental era 
composta de quatro períodos de cinco minutos, 
com alternação dos dois estímulos; a ordem de 
apresentação variava de sessão para sessão. 
Foram realizadas 12 sessões de treino discri­
minativo. Depois dessas sessões, foi feita uma 
sessão de teste de generalização. Nessa sessão, 
foram apresentados, em ordem randômica, dez 
estímulos diferentes (510, 520, 530, 540, 550, 
555, 560, 570, 580, 590mp); cada estímulo foi 
apresentado 12 vezes; cada apresentação tinha
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES 33
a duração de 30 segundos e era separada da 
seguinte por um período de 10 segundos de 
escuro.
As figuras apresentadas a seguir foram 
reproduzidas de Guttman (ibid.). A Figura 1 
apresenta os resultados do treino discrimina­
tivo; encontramos nessa figura duas curvas, 
uma para as respostas emitidas nos períodos 
de luz de 570m^i, e outra para as respostas emi­
tidas nos períodos de 550mn; nessa curva, duas 
informações são oferecidas: a média de respos­
tas nas diferentes sessões e a porcentagem de 
respostas. Como pode ser visto na Figura 1, os 
estímulos controlaram diferentes freqüências 
de respostas: na presença do estímulo corre­
lacionado com VI 1 minuto, a freqüência de 
respostas é maior e aumenta à medida que o 
treino prossegue; na presença do estímulo cor­
relacionado com VI 5 minutos, a freqüência é 
menor e tende a ser mais estável. O que esperar 
do teste de generalização? A Figura 2 apresenta 
os resultados do teste de generalização; nessa 
figura encontramos também duas curvas, uma 
com os resultados do teste de generalização 
realizado no experimento de Guttman (ibid.) e 
a outra para o teste de generalização realizado 
em outro experimento (Hanson, 1959), no qual
o teste de generalização foi realizado após um 
treino discriminativo em que, na presença de 
uma luz de 550mn, respostas eram reforçadas
34 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
em intervalo variável 1 minuto e, na presença 
de uma luz de 570mn, diferentemente do que 
ocorreu no experimento de Guttman (1974), 
respostas não eram reforçadas. Como pode 
ser visto na Figura 2, o pico da curva de gene­
ralização ocorre próximo à luz de 550m|.i e o 
número de respostas é baixo na presença da 
luz de 570mn; isso pode estar indicando que 
a generalização sofre influência das diferen­
tes probabilidades de reforçamento relaciona­
das com os diferentes estímulos, presentes na 
história de treino discriminativo dos sujeitos 
(uma resposta tem maior probabilidade de ser 
reforçada em um esquema de reforçamento VI
1 minuto do que em um VI 5 minutos). A com­
paração da curva de generalização com a curva 
obtida no outro experimento (Hanson, 1959), 
no qual, na presença da luz de 570m|i, esteve 
em vigor um procedimento de extinção, parece 
confirmar essa sugestão.
Outro aspecto que pode ser considerado 
para que os processos de discriminação e gene­
ralização sejam compreendidos em toda sua 
complexidade refere-se às características dos 
estímulos envolvidos. Em geral, os estímu­
los utilizados nos experimentos são eventos 
simples, discretos, com poucas propriedades 
relevantes envolvidas. Entretanto, isso não pre­
cisa ser assim. O experimento realizado por 
Reynolds (1961) pode ilustrar esse aspecto.
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES 35
Figura I - Curvas de aquisição da resposta de bicar em disco 
na presença de dois estímulos correlacionados com diferen­
tes esquemas de reforçamento 
Fonte: adaptado de Guttman ( 1974, p. 147).
Figura 2 - Gradiente de generalização de estímulos após 
esquema de discriminação [VI I minuto na presença de 550 
m/v e VI 5 minutos na presença de 570m/j] e discriminação 
sucessiva [VI I minuto na presença de 550m/J e extinção na 
presença de 570m/j]
Fonte: adaptado de Guttman (1974, p. 148).
36 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTEReynolds (ibid.) trabalhou com quatro 
pombos como sujeitos experimentais; a res­
posta, tal como no experimento anterior, foi a 
de bicar um disco iluminado e o estímulo refor­
çador foi 3 segundos de acesso a alimento, em 
um esquema de reforçamento VI 90 s. É assim 
que Reynolds (ibid.) descreve os estímulos 
envolvidos no experimento:
O contínuo do estímulo foi a orientação espa­
cial do ápice cie um triângulo. Um triângulo 
isosceles preto, de 1,37 cm de altura e 0,68 cm 
de base foi montado sobre um fundo branco 
de 1,37 cm, atrás do disco transparente. Esse 
triângulo e o fundo foram ligados a um motor 
que vagarosa mas continuamente girava no 
sentido do relógio a uma velocidade um pouco 
menor que 0,19 graus por segundo (mais ou 
menos duas vezes a velocidade do ponteiro do 
minuto de um relógio). A rotação do triângulo 
ocorria em um plano perpendicular à linha 
de visão do pombo e em torno de um eixo no 
centro geométrico do triângulo. (...) Cada 36 
graus de rotação foi chamado de um decant e 
os decants foram numerados para referência. O 
primeiro decant do ápice, na rotação no sentido 
do relógio, apontando para cima, foi chamado 
de 1, e números sucessivos foram atribuídos às 
rotações sucessivas de 36 graus. (p. 289)
A Figura 3 é apresentada para ilustrar a 
descrição de Reynolds (ibid.) dos estímulos 
envohidos no experimento.
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÀO: ALGUMAS EXTENSÕES 37
I 10
9A
Figura 3 - As 10 posições do triângulo quando ele se encon­
trava no meio de cada um dos 10 decants; os números indi­
cam a ordenação atribuída a cada decant 
Fonte: adaptado de Reynolds ( 1961, p. 289).
O mesmo equipamento que controlav a os 
estímulos também registrava as respostas e 
controlava a liberação do reforço. As sessões 
experimentais foram realizadas diariamente 
e sua duração dependeu da fase experimental 
em vigor. Podem ser destacadas as seguintes 
fases experimentais: a) instalação da resposta 
de bicar o disco e manutenção em VI 90 segun­
dos, independentemente da posição do triân­
gulo; b) treino discriminativo 1: por 42 sessões, 
as respostas foram reforçadas apenas quando 
emitidas diante de duas posições do triângulo 
(decants 1 e 10); essas sessões duravam o tempo
38 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
necessário para que o triângulo completasse 
duas voltas inteiras e a cada sessão variava a 
posição inicial do triângulo; c) treino discri­
minativo 2: por 14 sessões, o mesmo procedi­
mento para reforçamento das respostas esteve 
em vigor; entretanto, nessas sessões, períodos 
de escuro foram introduzidos, de forma que, 
durante partes do percurso do triângulo (1, 2 
ou 3 decants), o disco era escurecido; o total 
de períodos escuros equivalia a uma volta do 
triângulo, assim as sessões duravam o tempo 
necessário para que o triângulo completasse 
três voltas; d) treino discriminativo 3: durante 
43 sessões, com o mesmo procedimento de 
apresentação dos estímulos, o critério de refor­
çamento foi invertido: foram reforçadas, em 
VI 90 segundos, respostas diante de todos os 
decants exceto os decants 1 e 10; nestes, agora, 
estava em vigor o procedimento de extinção; 
e) reforçamento em todos os decants', durante 16 
sessões, com o mesmo procedimento de apre­
sentação dos estímulos, as respostas de bicar 
o disco iluminado foram reforçadas, em VI 90 
segundos, em todas as posições do triângulo.
São apresentados, a seguir, os resultados 
que descrevem os desempenhos de dois dos 
sujeitos experimentais. As figuras foram adap­
tadas e reproduzidas de Reynolds (ibid.).
A Figura 4 apresenta a mediana do 
número de respostas em cada decant, nas cinco
ORIENTAÇÃO DO TRIÂNGULO
Figura 4 - Mediana do número de respostas, nas últimas 5 sessões como uma função dos decants de rotação 
para os pombos [88 e 33] em cada fase experimental (a figura original de Reynolds apresentava os mesmos 
dados para os quatro sujeitos)
Fonte: adaptado de Reynolds (1961, p. 290).
DISCRIMINAÇÃO 
E 
GENERALIZAÇÃO: ALGUM
AS EXTENSÕES 
39
40 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
últimas sessões de cada fase experimental. 
Encontramos nessa figura os resultados para 
dois sujeitos (88 e 33). Para cada sujeito, no 
gráfico da esquerda, encontramos três curvas, 
cada uma delas representando os resultados 
das cinco últimas sessões das três primei­
ras fases experimentais. No gráfico da direita, 
encontramos duas curvas, cada uma delas com 
os resultados das cinco últimas sessões das 
duas últimas fases experimentais. Como pode 
ser visto na Figura 4, o responder dos dois 
sujeitos indica controle dos estímulos quando 
há reforçamento diferencial, segundo a posição 
do estímulo; indica também que, na ausência 
de reforçamento diferencial segundo a posi­
ção do estímulo, o número de respostas é mais 
ou menos o mesmo nos diferentes decants. O 
controle de estímulos fica evidenciado com o 
maior o número de respostas diante das posi­
ções nas quais o bicar é reforçado: quando o 
bicar é reforçado nos decants 1 e 10, há mais 
respostas diante dessas posições; quando o 
critério de reforçamento é invertido, o número 
de respostas nesses decants diminui e aumenta 
o número de respostas nos demais, nos quais 
ocorre reforçamento.
A Figura 5 apresenta os resultados dos 
mesmos sujeitos experimentais. Esses resul­
tados são apresentados na forma de regis­
tros cumulativos e se referem à parte de uma
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES 41
Figura 5 - Amostra do registro cumulativo das respostas do 
pombo 88 em cada decant (número sobre o registro) em 
uma sessão do treino discriminativo I (A), e as respostas 
do pombo 33 em cada decant no treino discriminativo 3 em 
uma sessão (B)
Fonte: adaptado de Reynolds ( 1961, p. 291 ).
42 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
sessão experimental. Para o sujeito 88, parte da 
sessão experimental de treino discriminativo 1 
(curva A). Para o sujeito 33, parte da sessão do 
treino discriminativo 3 (curva B).
Finalmente, mais um aspecto pode ser 
considerado para que se possam avaliar a 
extensão e a sutileza do controle de estímu­
los. Pode-se dizer que esse aspecto se refere 
também às características dos estímulos 
envolvidos; porém, diferentemente do exem­
plo anterior, não se refere à maior ou menor 
complexidade dos estímulos, refere-se a sua 
acessibilidade. Trata-se, aqui, de analisar o 
controle do comportamento operante por 
estímulos interoceptivos ou proprioceptivos 
(estímulos que envolvem mudanças no orga­
nismo do sujeito que se comporta). Quando o 
controle do comportamento operante é exer­
cido por tais estímulos, surge uma situação 
aparentemente paradoxal: “vemos” as respos­
tas do sujeito, mas não “vemos” os estímulos 
que as controlam, pela simples razão de que 
nenhum observador externo tem acesso direto 
a tais estímulos.
O experimento realizado por Lubinski e 
Thompson (1987) é bastante esclarecedor. Esse 
experimento envolveu cinco pombos como 
sujeitos e várias fases experimentais; serão 
relatadas, aqui, apenas as fases diretamente 
relacionadas com o tópico em questão (con-
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES 43
trole discriminativo por estímulos interocep­
tivos). Essas fases envolveram três dos cinco 
sujeitos. Algumas informações sobre o equi­
pamento utilizado no experimento são impor­
tantes. A caixa experimental tinha, em uma 
de suas paredes, cinco discos que podiam ser 
bicados pelos pombos. Dois desses discos esta­
vam relacionados com reforçadores específicos 
(alimento e agua) e localizavam-se acima dos 
respectivos dispensadores. Cada um dos três 
discos restantes apresentava uma letra N, D ou 
S. A caixa experimental tinha duas luzes, uma 
luz branca no teto da caixa e uma acima dos 
três discos, a qual, quando ligada, era azul e 
piscava. Os sujeitos foram submetidos a um 
esquema de 28 horas de privação de alimento e 
quatro horas de privação de água, alternando- 
se com 28 horas de privação de água e quatro 
horas de privação de alimento. As sessões eramrealizadas sete dias por semana. O controle de 
estímulo discriminativo por estímulos intero­
ceptivos envolveu as seguintes fases:
a) treino inicial: os sujeitos foram treina­
dos a bicar o disco de alimento ou o disco de 
água na presença de uma luz azul piscante; 
bicadas no disco de alimento eram consequen- 
ciadas com 4 segundos de acesso ao alimento, 
bicadas no disco de água eram consequencia- 
das com 4 segundos de acesso à água; tais con­
seqüências eram produzidas apenas se a luz
44 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
azul piscante estivesse acesa. Após seis sema­
nas, a luz controlava consistentemente o res­
ponder dos sujeitos.
b) treino discriminativa: vinte minutos 
antes do início da sessão experimental, os 
sujeitos recebiam uma injeção intramuscular 
que poderia ser de um depressivo (pentobar­
bital) ou de um estimulante (cocaína) ou de 
um placebo (solução salina); os sujeitos eram 
submetidos a todas as três condições de uma 
forma quase randômica, nenhum dos tipos de 
substância poderia ser injetado mais do que 
duas vezes consecutivas. Após receberem a 
injeção, os sujeitos eram colocados na caixa 
experimental que estava escura; passados vinte 
minutos, a luz do teto era acesa e os cinco dis­
cos iluminados. Bicadas no disco com a letra 
correspondente à droga que havia sido injetada 
produziam, em um esquema de reforçamento 
FR5, como conseqüência, a luz azul piscante; 
dessa forma, se a droga injetada tivesse sido 
pentobarbital, o disco correspondente era o 
que apresentava a letra D, se a droga tivesse 
sido cocaína, o disco correspondente era o que 
apresentava a letra S, e se, finalmente, tivesse 
sido injetada a solução salina, o disco corres­
pondente era o que apresentava a letra N; na 
presença da luz azul piscante, bicadas no disco 
da água ou do alimento produziam água ou ali­
mento, respectivamente. Se o sujeito bicasse
DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO: ALGUMAS EXTENSÕES 45
cinco vezes qualquer dos outros dois discos, a 
caixa e os discos eram escurecidos por quatro 
segundos.
c) teste de generalização: trinta minutos 
antes de iniciar o teste, os sujeitos receberam 
uma injeção intramuscular, que poderia ser de 
um depressivo (clorodiazepóxido) ou de um 
estimulante (anfetamina) ou placebo (solução 
salina). Segundo os experimentadores, as dro­
gas que foram alteradas, apesar de diferenças 
químicas, têm propriedades farmacológicas 
semelhantes às drogas que elas substituíram. 
Os sujeitos foram expostos seis vezes a cada 
uma das novas drogas (metade das vezes em 
privação de água, metade em privação de ali­
mento) e doze vezes à solução salina (seis 
em privação de água, seis em privação de ali­
mento). Em todas as ocasiões, esteve em vigor 
um procedimento de extinção.
Lubinski e Thompson (ibid.) encontraram 
resultados que indicam tanto controle discri­
minativo por estímulos interoceptivos como 
extensão do controle desses estímulos para 
outros. Segundo eles, foram necessários sete 
meses de treinamento para que os resultados 
indicassem um controle preciso de estímulos; 
ao final desse período, todos os sujeitos res­
pondiam nos discos correspondentes à droga 
injetada naquele dia com, pelo menos, 90% 
de acerto, independentemente da condição de
46 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
privação em vigor (para avaliar a discrimina­
ção, os experimentadores consideraram apenas 
a primeira tentativa de cada sessão experimen­
tal). No teste de generalização, apenas um dos 
sujeitos, e em uma única ocasião, bicou um 
disco que não correspondia à droga injetada 
(no caso, anfetamina).
Os exemplos de estudos experimentais 
apresentados até aqui devem ter dado uma 
amostra de toda a complexidade envolvida 
quando se trata de controle de estímulos do 
comportamento operante. São exemplos que 
imediatamente sugerem a extensão explicativa 
da análise do comportamento (isto é, quais 
fenômenos essa abordagem consegue descre­
ver e explicar). Mas devem ter feito mais do 
que isso; é possível que eles tenham levantado 
questões sobre a aplicação do conhecimento 
produzido pelos analistas do comportamento.
Discriminação e generalização: 
extensão e aplicação
Para iniciar a análise das possibilidades 
de aplicação abertas pelo estudo dos processos 
de discriminação e generalização, dois novos 
processos serão apresentados: encadeamento 
e fading.
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES 47
Encadeamento
Para compreender a noção de encadea­
mento, é preciso reconhecer que um estímulo 
pode ter mais do que uma função. Um estímulo 
na presença do qual uma resposta foi reforçada 
torna-se, como vimos, um estímulo discrimi­
nativo, isto é, um estímulo cuja apresentação 
aumenta a probabilidade de ocorrência das 
respostas que foram reforçadas em sua pre­
sença. Ao adquirir a função de estímulo discri­
minativo, esse estímulo torna-se, também, um 
estímulo reforçador condicionado, isto é, se 
apresentado como conseqüência de uma deter­
minada resposta, aumentará a probabilidade 
de essa resposta voltar a ser emitida. Assim, a 
apresentação de um mesmo estímulo produzirá 
duas alterações: a) fortalece a resposta que o 
produziu e b) ocasiona as respostas que foram 
reforçadas em sua presença. No caso (a), o estí­
mulo tem a função de reforçador para deter­
minadas respostas; no caso (b), tem a função 
de estímulo discriminativo para outras respos­
tas. No experimento de Lubinski e Thompson 
(ibid.), encontramos um bom exemplo da dupla 
função do estímulo: a luz azul piscante foi esta­
belecida como estímulo discriminativo para a 
resposta de bicar o disco de alimento ou o de
48 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
água, e, logo após, foi utilizada como estímulo 
reforçador condicionado para a resposta de 
bicar um dos três discos com letras.
O processo de condicionamento de estí­
mulos reforçadores, dito em outras palavras, 
o processo que descreve a criação de novos 
reforçadores, torna, como ressalta Sidman 
(1986), ilimitados os aspectos, elementos ou 
características do ambiente que podem funcio­
nar como conseqüências efetivas de respostas. 
Tais aspectos incluem desde aqueles com óbvia 
importância biológica até aqueles “sutilmente 
condicionados, como o tom da corda de um 
violino (...) ou o piscar de olhos de um ouvinte” 
(p. 221).
Além disso, a dupla função de um estí­
mulo possibilita o que chamamos de encadea­
mento de respostas ou de formação de cadeia 
de respostas.
Uma cadeia de comportamento operante é 
sucintamente descrita como uma seqüência de 
respostas operantes e estímulos discriminati­
vos, tal que cada resposta produz o estímulo 
discriminativo para outra resposta. (Millenson, 
1975, p. 245)
A noção básica do encadeamento é, 
então, que a emissão de uma resposta altera 
o ambiente, produzindo as condições que evo­
cam outras respostas. Deve ser notado que
DISCRIMINAÇAO E GENERAUZAÇAO: ALGUMAS EXTENSÕES 49
essas mesmas alterações no ambiente são as 
que devem estar mantendo a resposta que as 
produziu.
Segundo Skinner (1965), uma cadeia de 
respostas
[...] pode ter pouca ou nenhuma organização. 
Quando saímos para um passeio, andando sem 
rumo pelo campo ou passeando ao acaso em 
um museu ou uma loja, um episódio em nosso 
comportamento gera as condições responsá­
veis por um outro. (p. 224)
Uma cadeia de respostas pode, além disso, 
apresentar-se como uma unidade organizada:
Algumas cadeias têm uma unidade funcional, 
os elos ocorreram mais ou menos na mesma 
ordem e toda a cadeia foi afetada por uma 
única conseqüência, (p. 224)
Cadeias de respostas que apresentem tal 
unidade funcional merecem destaque especial. 
Sua unidade é tão marcante que fica difícil per­
ceber que estamos diante de várias respostas, 
tendemos a lidar com tais cadeias como se 
fossem uma única resposta; é comum descon­
siderar toda a seqüência de respostas e estí­
mulos discriminativos envolvida em atividades 
comuns, cotidianas, e lidar com tais atividades 
como se fossem uma única resposta; como, porexemplo, amarrar um sapato. Quando descon-
50 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
sideramos a existência de cadeias desse tipo, 
desconsideramos também a necessidade de 
modelar e de colocar sob controle de estímu­
los adequados cada resposta componente da 
cadeia. Tal desconsideração acarreta problemas 
óbvios quando, por exemplo, estamos envolvi­
dos no planejamento de desenvolvimento de 
repertórios. Para lidar adequadamente com o 
desenvolvimento de repertórios que envolvem 
cadeias de respostas, é preciso que se reco­
nheçam todos os processos comportamentais 
envolvidos; com indica Millenson (1975), tais 
processos incluem: a) a modelagem (reforça­
mento diferencial por aproximações sucessi­
vas) de cada resposta componente da cadeia,
b) o estabelecimento de controle discriminativo 
adequado para cada resposta componente da 
cadeia, c) a utilização da conseqüência de uma 
resposta como estímulo discriminativo para a 
resposta seguinte da cadeia.
A descrição conceituai de uma cadeia de 
respostas oferecida pela análise do compor­
tamento coloca algumas questões curiosas. 
O caminho para construirmos um estímulo 
reforçador condicionado é, primeiro, estabe­
lecê-lo como estímulo discriminativo. Se isso 
estiver correto, no desenvolvimento de cadeias 
de respostas, primeiro devemos colocar uma 
determinada resposta (digamos, a resposta A) 
sob controle adequado de estímulo discrimi-
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇAO: ALGUMAS EXTENSÕES 51
nativo; só então poderemos utilizar esse estí­
mulo como estímulo reforçador para outra 
resposta da cadeia (digamos, a resposta B), que, 
assim, deverá ser uma resposta que antecede 
a resposta A na cadeia, já que os estímulos 
reforçadores da resposta B são os estímulos dis­
criminativos para a resposta A. Isso sugere que 
a melhor maneira para desenvolvermos uma 
cadeia de respostas é utilizar um procedimento 
que tem sido chamado de “encadeamento de 
trás para frente”. Com esse procedimento, o 
ensino da cadeia é iniciado pela última res­
posta da cadeia, pelo último elo (o que produz 
o estímulo reforçador que deve manter toda a 
cadeia), colocando essa resposta sob controle 
discriminativo adequado; a seguir, ensinamos a 
penúltima resposta, apresentando como conse­
qüência para ela o estímulo discriminativo que 
controla a última resposta, e assim sucessiva­
mente. Esse procedimento tem se mostrado de 
especial importância quando se trata de ensi­
nar indivíduos com dificuldades para seguir 
instruções ou quando instruções nào são ins­
trumento suficiente para a produção de novos 
desempenhos (por exemplo, o desenvolvimento 
de algumas habilidades motoras finas) (Pierce e 
Epling, 1999).
52 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
Fading
Os estudos experimentais sobre controle 
de estímulos produziram resultados que leva­
ram ao desenvolvimento de um procedimento 
que recebeu o nome de fading. O fading se 
caracteriza pela transformação gradual de um 
estímulo em outro ou pela mudança gradual de 
uma dimensão do estímulo. Os experimentos 
realizados por Terrace (1963a, 1963b) foram de 
especial importância para o desenvolvimento 
do procedimento de fading e são descritos 
como exemplos de discriminação “sem erro”.
O primeiro experimento relatado por 
Terrace (1963a) ilustra o procedimento de 
fading pela mudança gradual de dimensões 
do estímulo. Nesse experimento, entre outras 
manipulações, Terrace estudou o efeito, no 
estabelecimento do controle de estímulos, da 
introdução gradual do SA. A intensidade de luz 
do estímulo discriminativo (disco iluminado de 
cor vermelha) foi mantida constante e a dura­
ção das apresentações desse estímulo sofreu 
apenas três mudanças (60, 90, 180 segun­
dos), mantendo-se constante quando atingiu 
o último valor. O SA (disco iluminado com cor 
verde) foi introduzido gradualmente, manipu­
lando-se duas dimensões do estímulo: a inten­
sidade (de uma chave escura para uma chave
DISCRIMINAÇÃO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES 53
iluminada com intensidade máxima) e a dura­
ção da apresentação do estímulo (aumentando 
gradualmente de cinco para 180 segundos).
Os sujeitos experimentais, que passaram 
por esse procedimento de introdução gradual 
do estímulo (fading) desde o início do estabe­
lecimento do controle de estímulos, pratica­
mente não emitiram respostas diante do S-\ 
não passando, assim, por um procedimento de 
extinção.
O segundo experimento de Terrace ( 1963b) 
ilustra o procedimento de transformação gra­
dual de um estímulo em outro; nesse caso, a 
exposição de um sujeito a tais transformações 
graduais leva à transferência do controle de 
estímulos: dos estímulos que originalmente 
controlavam o responder, o controle passa a 
ser exercido pelos estímulos que foram pro­
duzidos nesse processo de transformação. O 
experimento realizado por Terrace (ibid.) ilus­
tra muito bem isso. Partindo de uma discrimi­
nação já estabelecida entre verde e vermelho, 
com pombos como sujeitos experimentais, esse 
autor produziu uma nova discriminação entre 
linha vertical e uma linha horizontal. O pro­
cedimento consistiu na apresentação do estí­
mulo vermelho com uma linha vertical branca 
e verde com uma linha horizontal branca e na 
transformação gradual da cor dos estímulos de
54 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
vermelho e verde para preto; tal procedimento 
colocou o responder dos pombos sob controle 
da posição das linhas.
O procedimento de fading tem sido uti­
lizado com bastante sucesso no desenvolvi­
mento de habilidades acadêmicas, por exemplo, 
na alfabetização (Inesta, 1980), principalmente 
com pessoas que apresentam dificuldades de 
aprendizagem.
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DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇÃO: ALGUMAS EXTENSÕES 55
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DISCRIMINAÇAO E GENERALIZAÇAO: 
COMPORTAMENTO HUMANO 
COMPLEXO
Tereza Maria de Azevedo Pires Sério 
Maria Amalia Andery 
Nilza Micheletto 
Paula Suzana Gioia
O estudo experimental e o aprimoramento 
conceituai dos processos de discriminação e 
generalização deixam claro que, na descrição 
do comportamento operante, duas relações 
resposta-ambiente devem ser consideradas: a 
relação entre a resposta e suas conseqüências e 
a relação entre a resposta e a situação presente 
quando da emissão da resposta. Deixam claro, 
também, que essas relações estão, por assim 
dizer, interligadas: por um lado, as conseqüên­
cias diferenciais produzidas pelaresposta em 
diferentes situações é que estabelecerão o con­
trole da situação antecedente sobre a resposta, 
por outro lado, a resposta só produzirá tais 
conseqüências se for emitida em determinada 
situação. Assim, quando se trata de descrever 
e compreender o comportamento, é impossí­
vel falar de uma dessas relações isoladamente. 
Essa inter-relação é tão básica para o analista
58 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
do comportamento que ela passa a constituir 
sua unidade de análise: para analisar (isto é, 
decompor, dividir) um episódio, o analista do 
comportamento procurará identificar as inter- 
relações entre situação antecedente-resposta- 
conseqüência que o compõem.
Uma pergunta bastante freqüente entre os 
estudantes de psicologia é se, com essa unidade 
de análise, podemos compreender o comporta­
mento humano, em especial aqueles compor­
tamentos considerados complexos e que pare­
cem ser tipicamente humanos, como, por 
exemplo, os envolvidos nos fenômenos chama­
dos cognitivos. O analista do comportamento, 
é claro, responde afirmativamente: e mais, para 
ele, é exatamente essa unidade de análise com 
três termos que permite tratar desses fenô­
menos complexos. Sidman (1986) apresenta 
de forma muito clara o que a ampliação da 
unidade de análise de dois termos (resposta- 
conseqüência) para três termos (situação ante- 
cedente-resposta-conseqüência) possibilitou. 
Nada melhor, então, que recorrer ao próprio 
texto de Sidman (ibid.) para identificarmos as 
possibilidades dessa nova unidade de análise 
na compreensão do comportamento humano.
Como um bom analista do comporta­
mento, Sidman (ibid.) reconhece as imensas 
possibilidades abertas já pela unidade de dois 
termos (resposta-conseqüência):
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 59
ü reconhecimento da contingência de dois ter­
mos como uma unidade de análise, por mais 
simples que ela pareça, deve ser considerada 
como um marco no desenvolvimento da análise 
comportamental. O comportamento que pare­
cia controlado por eventos futuros, uma ano­
malia científica problemática, poderia agora ser 
visto como tendo sido gerado por contingências 
passadas. Uma importante área da cognição, o 
“propósito", foi pela primeira vez colocada em 
um bom arranjo científico. Não era mais neces­
sário invocar “expectativas”, “antecipações” ou 
“intenções” hipotéticas para trazer os determi­
nantes do futuro para o passado ou o presente; 
poder-se-ia, ao invés disso, indicar as contin­
gências reais que tinham já ocorrido, (p. 217)
Para Sidman (ibid.), a unidade de três ter­
mos só veio confirmar e ampliar as possibili­
dades abertas pelo desenvolvimento conceituai 
da análise do comportamento:
Ao adicionar um único termo a sua unidade 
menor, a análise do comportamento estende 
significativamente seu domínio. Por exemplo, 
a contingência de três termos abarca aque­
les fenômenos que tradicionalmente têm sido 
incluídos no tema “percepção" (...) A contingên­
cia de três termos também é a unidade analítica 
básica da cognição. O conhecimento é inferido 
de observações de controle de estímulos; diz-se 
que conhecemos um objeto de estudo apenas 
se nos comportarmos diferencialmente com 
relação aos materiais que definem esse objeto, 
(pp. 221-223)
60 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
Esses fenômenos citados por Sidman 
(ibid.), percepção e conhecimento, ao lado de 
outros, tais como atenção, formação de con­
ceitos, abstração e solução de problemas, têm 
sido vistos na psicologia como envolvendo ati­
vidades especiais, mais complexas que outras 
atividades humanas. Do ponto de vista da aná­
lise do comportamento, independentemente de 
sua maior ou menor complexidade, todos esses 
fenômenos envolvem a relação entre, pelo 
menos, uma classe de respostas e duas classes 
de estímulos; relação que vimos estudando com 
o nome de controle de estímulos e que é des­
crita com base nos conceitos básicos de discri­
minação e generalização. É objetivo deste texto 
apresentar, pelo menos introdutoriamente, 
como tais relações são compreendidas concei- 
tualmente e ilustrar o trabalho experimental 
que tem fundamentado essa compreensão.
Percepção e atenção
Falar em percepção significa falar de res­
postas operantes controladas por estímulos 
antecedentes. Como outra relação operante, 
a relação envolvida no que chamamos de per­
cepção sofre a influência da história vivida 
pelo indivíduo que se comporta e de circuns­
tâncias presentes no momento em que o indi­
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 61
víduo se comporta. Poling, Schlinger, Starin e 
Blakely (1990) resumem muito bem esse ponto 
de vista:
Entre as variáveis que controlam a percepção, 
no sentido de respostas controladas por um 
estímulo, estão: 1) as características físicas do 
estímulo, 2) a presença concomitante de outros 
estímulos, e 3) a história (experiência) do indi­
víduo com relação ao estímulo, (p. 1U9)
A descrição da percepção como resposta 
operante sob controle de estímulos acarreta 
uma mudança em relação à concepção tradicio­
nal: uma vez que se assuma que percepção é 
comportamento operante, assume-se que per­
cepção como comportamento env olve ação em 
relação ao ambiente. Assim, do ponto de vista 
comportamental, o estudo da percepção não 
deve ser reduzido ao estudo das estruturas dos 
órgãos dos sentidos ou ao estudo da forma ou 
estrutura dos estímulos; nenhum desses aspec­
tos abrange o fenômeno que chamamos tradi­
cionalmente de percepção. Alguns trechos de 
Skinner, retirados do capítulo sobre percepção 
do livTO About Behaviorism (1976), represen­
tam o ponto de vista comportamental.
Uma pessoa não é um espectador indiferente a 
absorv er o mundo como uma esponja. (...) Não 
estamos simplesmente “cientes" do mundo ao 
nosso redor; respondemos a ele de maneiras
62 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
idiossincráticas por causa daquilo que aconte­
ceu quando estivemos em contato com ele. (...) 
Tem sido salientado, com freqüência, que uma 
pessoa que percorreu um caminho quando 
passageiro não consegue encontrá-lo tão bem 
quanto uma que tenha dirigido por ele igual 
número de vezes. (...) Ambos foram expostos 
aos mesmos estímulos visuaíf, mas as contin­
gências foram diferentes. Perguntar por que o 
passageiro (...) não “adquiriu conhecimento do 
caminho” é perder de vista a questão impor­
tante. (...) As grandes diferenças naquilo que 
é visto em diferentes momentos em uma dada 
situação sugere que um estímulo não pode ser 
descrito em termos puramente físicos. Tem 
sido dito que o behaviorismo falhou por não 
reconhecer que o que é importante é “como a 
situação aparece para uma pessoa" ou “como 
uma pessoa interpreta uma situação” ou “que 
significado uma situação tem para uma pes­
soa". Entretanto, para investigar como uma 
situação aparece para uma pessoa ou como ela 
a interpreta, ou que significado ela tem para 
a pessoa, devemos examinar o seu comporta­
mento com relação a tal situação, incluindo 
suas descrições dessa situação, e esse exame só 
pode ser feito em termos de sua história gené­
tica e ambiental. (...) pessoas vêem coisas dife­
rentes quando foram expostas a contingências 
de reforçamento diferentes, (pp. 82-88)
Do ponto de vista da análise do comporta­
mento, o que chamamos de atenção não difere 
do que chamamos de percepção; estamos, no
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 63
caso da atenção, mais lima vez falando de 
controle de estímulos, portanto, de uma rela­
ção entre condições antecedentes e respostas 
operantes. Vamos, mais uma vez, recorrer a 
Skinner (1965) para apresentar essa posição:
O controle exercido por um estímulo discrimi­
nativo é tradicionalmente tratado sob o rótulo 
de atenção. Esse conceito inverte a direção da 
ação sugerindo, não que um estímulo controla 
o comportamento de um observador, mas que 
o observ ador atenta para o estímulo e, assim, o 
controla. (...) Atenção é uma relação de controle - 
a relação entre uma resposta e um estímulo 
discriminativ o. Quando alguém está prestandoatenção está sob controle especial de um estí­
mulo. Detectamos a relação mais prontamente 
quando os receptores estão claramente orien­
tados, mas isso não é essencial. Um organismo 
está atentando para um detalhe de um estímulo 
se o seu comportamento estiver predominante­
mente sob controle daquele detalhe, quer seus 
receptores estejam ou não orientados para pro­
duzir uma recepção mais clara. (pp. 122-124)
Se o analista do comportamento, nos dois 
casos - da percepção e da atenção -, estuda e 
descreve os fenômenos de uma mesma maneira, 
isto é, como controle de estímulos sobre res­
postas operantes, quase que inevitavelmente 
surge a pergunta se não está ocorrendo uma
64 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
grande simplificação ou, em outras palavras, 
por que existem dois termos se o fenômeno é 
um só?
É possível que a dificuldade que temos em 
lidar com relações sujeito-ambiente, no lugar 
de lidar com eventos estanques, delimitados e 
com existência independente, seja a responsá­
vel pela existência de dois termos que supõem 
e, ao mesmo tempo, sugerem a existência de 
dois fenômenos distintos. A dificuldade em 
lidar com relações sujeito-ambiente pode fazer 
com que lidemos isoladamente com os elemen­
tos que compõem a relação: quer enfatizando 
o sujeito e supondo que ele é o iniciador autô­
nomo de suas atividades, quer enfatizando 
o ambiente e supondo que ele se impõe sobre 
o sujeito, que é visto, então, como receptáculo 
das estimulações ambientais. O primeiro caso 
parece estar representado no recurso ao termo 
atenção; no segundo caso, no recurso ao ter­
mo percepção.
Como em outros assuntos, as proposições 
feitas pelo analista do comportamento acabam 
sendo fonte de problemas de pesquisa para o 
próprio analista. Assim, um primeiro desafio, 
no caso da percepção e da atenção, é o de inves­
tigar a natureza operante das respostas envol­
vidas e a presença de controle de estímulos.
Uma pesquisa historicamente importante 
sobre o fenômeno da atenção é a Attention in
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 65
the pigeon (Reynolds, 1961). Para exemplificar 
como esse fenômeno pode ser estudado expe­
rimentalmente, será relatado, aqui, apenas o 
primeiro experimento realizado. Os sujeitos 
experimentais foram dois pombos privados 
de alimento. O equipamento utilizado foi uma 
caixa-padrão com um comedouro e um disco 
que podia ser iluminado com diferentes for­
mas e cores. O estimulo reforçador utilizado 
foi 3 segundos de acesso ao alimento. O experi­
mento foi iniciado com o disco iluminado com 
um triângulo branco em um fundo vermelho; 
respostas de bicar o disco foram reforçadas 
em CRF por duas sessões (cada sessão durava 
o tempo necessário para que 60 reforços fos­
sem liberados) e em VI 3 min por três sessões, 
de 3 horas cada uma. O treino discriminativo 
foi realizado nas seis sessões seguintes. Esse 
treino foi realizado com um procedimento de 
discriminação sucessiva: durante 3 minutos, o 
disco era iluminado com o triângulo branco em 
fundo vermelho e o responder era reforçado 
em um VI 3 min; durante 3 minutos, o disco 
era iluminado com um círculo branco em um 
fundo verde e respostas de bicar o disco não 
eram reforçadas. As sessões duravam 3 horas, 
com 30 apresentações de cada estímulo; no 
final da sexta sessão, foi alterada a duração de 
apresentação dos estímulos para 1 minuto. Na 
sétima e na nona sessões, cada componente
66 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
dos estímulos (círculo, triângulo, fundo verme­
lho e fundo verde) foi apresentado separada­
mente por um minuto, em ordem randômica, 
por várias vezes, completando um total de 52 
minutos para cada estímulo para o sujeito 105 
e 69 minutos para o sujeito 107. Foi realizada, 
entre as duas sessões (8a sessão), uma sessão 
na qual vigorava o procecMmento do treino dis 
criminativo. A Figura 1 apresenta alguns resul­
tados obtidos.
Como pode ser visto na Figura 1, os sujei­
tos responderam diferencialmente, dependendo 
do estímulo presente: é baixa a freqüência de 
respostas na presença do círculo sobre verde e 
alta na presença de triângulo sobre vermelho. 
Entretanto, ao separar os componentes dos 
estímulos, Reynolds (ibid.) verificou que o com­
portamento de cada um dos sujeitos ficou sob 
controle de diferentes aspectos do S*: triângulo 
para um dos sujeitos e vermelho para o outro.
O estabelecimento da relação de con­
trole de estímulos que descreve a relação que 
caracteriza os fenômenos que têm sido cha­
mados tradicionalmente de atenção e percep­
ção pode, à primeira vista, não revelar toda a 
complexidade nela envolvida. Ao comentar a 
possibilidade de estudar experimentalmente 
discriminação, Skinner (1966) afirma:
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 67
Figura I - Taxa de respostas de cada pombo na presença de 
cada um dos discos de iluminação no treino discriminativo e 
no teste do Experimento I 
Fonte: adaptado de Reynolds (1961, p. 204).
Podemos estudar essa relação em um experi­
mento simples. Planejamos reforçar um pombo 
quando ele bica uma chave, mas apenas quando 
uma pequena luz localizada acima da chave está 
piscando. O pombo forma uma discriminação
68 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
na qual ele responde à chave quando a luz 
pisca e não responde quando ela não está pis­
cando. Notamos também que o pombo começa 
a observar a luz. Podemos dizer que ele está 
atentando para ela ou que ela mantém sua 
atenção. O comportamento é facilmente expli­
cado em termos de reforçamento condicionado. 
Olhar em direção à luz é ocasionalmente refor­
çado por ver a luz piscar. O comportamento é 
comparável a procurar um objeto. (...)
Uma orientação estável dos olhos não é o único 
resultado possível. O comportamento de pro­
curar com os olhos no escuro ou numa neblina 
forte é um exemplo de olhar com orientação 
para o campo visual inteiro. O comportamento 
de esquadrinhar o campo - ou responder para 
cada parte dele em algum padrão exploratório - 
é comportamento que é mais frequentemente 
reforçado pela descoberta de objetos importan­
tes, assim ele se torna forte. (pp. 122-123)
Como vemos, o estabelecimento do con­
trole de estímulo discriminativo sobre o res­
ponder envolve a emissão de um conjunto de 
respostas que nos colocam em contato com o 
estímulo discriminativo. Essas respostas são 
as respostas de observação. Vale a pena notar 
que, nesse trecho, podemos identificar mais 
um problema do termo atenção tal como ele 
é usado em nossa linguagem cotidiana. Ele 
parece referir-se indistintamente a duas rela­
ções comportamentais diversas: as respostas 
que nos colocam em contato com os estímulos
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 69
discriminativos e as respostas que estão sob 
controle desses estímulos, portanto, dependem 
desse contato.
Os resultados de experimentos realiza­
dos por Holland (1966) e Schroeder e Holland 
(1968) ilustram de forma clara o caráter ope­
rante das respostas de observação.
Holland (1966) chama de respostas de 
observação aquelas que possibilitam a detec­
ção de um sinal e sugere que tais respostas são 
respostas operantes. O experimento foi reali­
zado com sujeitos humanos. Esses participan­
tes deveriam detectar e relatar o movimento de 
um ponteiro em um mostrador. Os participan­
tes trabalhavam no escuro e podiam iluminar o 
mostrador por um breve período (0,07s) aper­
tando um botão; para indicar que o movimento 
do ponteiro havia sido detectado, os participan­
tes deviam apertar um segundo botão. O expe­
rimentador planejou diferentes esquemas para 
o movimento do ponteiro, cada um dos esque­
mas correspondia a um esquema diferente 
de reforçamento, por exemplo, intervalo fixo, 
razão fixa. Assim, quando o esquema em vigor 
era uma razão fixa (FR 36, por exemplo), o pon­
teiro era movimentado depois que 36 respostas 
de apertar o botão que iluminava o mostrador 
tivessem sido emitidas. Os resultados indicam 
que o padrão de respostas de apertar o botão 
que iluminava o mostrador variou segundo os
70 CONTROLEDE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
diferentes esquemas utilizados pelo experimen­
tador (por exemplo, FR 36, FR 84, FI 1 min, FI 2 
min , VI 15 s, VI 1 min). Com esses resultados, 
Holland (1966) pôde concluir que as respostas 
de apertar o botão que iluminava o mostrador 
(respostas de observação) estavam sob controle 
da detecção do sinal.
É possível que o fato ae esse experimento 
lidar com respostas motoras arbitrárias, tais 
como apertar o botão que ilumina o mostra­
dor, dificulte considerá-las como respostas de 
observação, análogas às que emitimos cotidia- 
namente. Schroeder e Holland (1968) realiza­
ram um experimento que envolvia respostas de 
observação que podem ser consideradas “natu­
rais”: movimentos dos olhos. Os experimenta­
dores utilizaram um equipamento que permitia 
medir a freqüência e a duração de fixação dos 
olhos em determinados pontos, o tempo que 
o participante levava para indicar a detecção 
do sinal e a “correção” da detecção. Os parti­
cipantes (três estudantes universitários) senta­
vam-se, confortavelmente, diante de um painel 
no qual os estímulos eram apresentados; esse 
painel tinha quatro mostradores com pontei­
ros que podiam ser movimentados e quatro 
lâmpadas, todos em volta de uma foto de uma 
moça. A Figura 2 representa esquematicamente 
o equipamento de apresentação de estímulos.
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 71
Mostrador 1 I Luz O Foto □
Figura 2 - Esquema do painel de apresentação dos estímulos 
Fonte: adaptado de Schroeder e Holland ( 1968, p. 162).
Apenas um dos ponteiros era movimen­
tado a cada vez; e cada um deles se movi­
mentava um mesmo número de vezes em cada 
sessão; a seqüência na qual cada um deles era 
movimentado era randômica. Tal como no 
experimento anteriormente relatado, os parti­
cipantes indicavam a detecção do movimento 
do ponteiro apertando um botão; entretanto, 
a resposta de observação medida foi o movi­
mento dos olhos. Para lidar com essa res­
posta, os autores estabeleceram áreas em volta 
de cada um dos mostradores e definiram um 
movimento do olho como
[...] a intrusão da reflexão da córnea em uma 
área quadrada de 4o x 4o em volta de cada mos­
tradores. Na medida em que a reflexão perma­
72 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
necia em uma área, ela era contada como uma 
resposta. Uma nova resposta de movimento do 
olho era contada apenas se o sujeito olhasse 
para íora desta área e de volta para ela ou para 
a área de um outro mostrador. Assim, o sujeito 
tinha que fazer quatro fixações para observar 
todo painel, ou o que poderia ser considerado, 
funcionalmente, uma resposta de observação, 
(p. 163)
Em linhas gerais, no procedimento pro­
posto pelos experimentadores, respostas de 
movimento dos olhos produziam o movimento 
dos ponteiros, cuja detecção podia ser indi­
cada pelos participantes do experimento, que, 
diante de tal movimento, pressionavam um 
botão. Nas sessões iniciais, o movimento dos 
olhos era seguido pelo movimento do ponteiro 
em esquemas de reforçamento simples (DRL 10 
segundos,1 FR 45 e FI 2 minutos): o primeiro 
esquema em vigor foi o DRL 10 s (o movi­
mento do olho só seria seguido do movimento 
do ponteiro se por 10 s nenhum olhar para os 
mostradores tivesse ocorrido). Quando a taxa 
de respostas nesse esquema de reforçamento 
se estabilizou, o esquema de reforçamento em 
vigor passou a ser o FR. Quando a taxa de res­
I DRL é a sigla para o esquema de reforçamento denominado 
differential reinforcement of low rate ; nesse esquema, são reforçadas 
apenas respostas que ocorram após algum tempo decorrido da res­
posta anterior. Ao exigir um intervalo entre as respostas, esse esque­
ma acaba por produzir baixas taxas de respostas.
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 73
postas novamente se estabilizou, o esquema 
de reforçamento passou a ser FI. Concluídas as 
sessões iniciais, uma nova fase começou. Nessa 
nova fase, os três esquemas estavam em vigor, 
alternadamente, em uma mesma sessão: cada 
esquema ficava em vigor durante quatro minu­
tos, período no qual permanecia acesa uma das 
quatro luzes, de forma que cada esquema de 
reforçamento estivesse sempre relacionado a 
uma mesma luz (por exemplo, a luz localizada 
acima da foto permanecia acesa quando um 
dos três esquemas estava em vigor, a da direita, 
quando outro estava operando e a da esquerda, 
quando um terceiro estava operando). Tal 
arranjo de esquemas (alternação sinalizada de 
diferentes esquemas) é denominado esquema 
múltiplo de reforçamento; nesse caso, um múl­
tiplo DRL 10s, FR 45, FI 2 min.
Os resultados obtidos por Schroeder e 
Holland (ibid.) confirmam os resultados de 
Holland (1966). O padrão de respostas de 
movimentar os olhos se alterou de acordo com 
o esquema de reforçamento em vigor: era pro­
duzida uma alteração na taxa e na distribui­
ção das respostas quando mudava o esquema; 
por exemplo, de uma baixa taxa de respostas, 
quando estava em vigor o esquema DRL 10s, 
para uma taxa bem maior, quando o FR 45 
estava em vigor. Os resultados indicam, tam­
bém, que não houve relatos “incorretos” de
74 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
detecção de sinais e pouquíssimos sinais deixa­
ram de ser detectados, independentemente do 
esquema em vigor. Esses resultados mostram 
que as respostas comumente consideradas 
respostas “naturais” de observação são res­
postas operantes, isto é, controladas por suas 
conseqüências.
Conhecimento, formação 
de conceitos e abstração
Vamos iniciar a análise desses fenôme­
nos, novamente, recorrendo a Skinner; agora, 
ao capítulo sobre conhecimento, do livro About 
Behaviorism (1976).
Skinner (ibid.) inicia sua análise do que 
chamamos conhecimento abordando diferentes 
situações nas quais falamos em conhecimento:
Dizemos que um bebê recém-nascido sabe 
(conhece/know's] chorar, sugar e espirrar. 
Dizemos que uma criança sabe [conhece/ 
knows] como falar e andar de triciclo. A evidên­
cia é simplesmente que o bebê e a criança exi­
bem o comportamento especificado. Passando 
do verbo para o substantivo, dizemos que eles 
possuem conhecimento e a evidência é que eles 
possuem comportamento. É nesse sentido que 
dizemos que as pessoas anseiam por, buscam e 
adquirem conhecimento, (p. 151)
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 75
Nesse trecho, Skinner (ibid.) afirma que 
sempre que falamos em conhecimento estamos 
falando em comportamento. Algumas vezes, 
falamos em conhecer (verbo) e, nessas oca­
siões, partimos da ação do indivíduo, nosso 
vocabulário enfatiza o agir. Outras vezes, fala­
mos em conhecimento (substantivo); essa trans­
formação no vocabulário indica uma mudança 
mais extensa, transformamos a ação em uma 
“coisa” e, nessas ocasiões, então, supomos 
que o indivíduo possui um comportamento. 
Em qualquer um dos casos, os mais variados 
comportamentos (lembrando-se que compor­
tamento é sempre uma relação) podem estar 
envolvidos, isto é, falamos em conhecimento a 
partir de diferentes comportamentos. Skinner 
(ibid.) fornece alguns exemplos para ilustrar 
essa diversidade:
Um sentido de “conhecer” é simplesmente estar 
em contato com, ser íntimo de (...) Dizemos 
que sabemos como [conhecemos/know' how] 
fazer algo - abrir uma janela (...) resolver um 
problema - se pudermos fazê-lo. Se pudermos 
ir daqui para lá, dizemos que conhecemos o 
caminho. Se pudermos recitar um poema ou 
tocar uma música sem lê-los, dizemos que os 
conhecemos “de cor” [by heart] (...) Dizemos 
que sabemos coisas [conhecemos sobre/know 
about]. Conhecemos álgebra, Paris, Shakespeare, 
ou latim (...) no sentido de possuir várias for­
mas de comportamento em relação a eles. (...)
76 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
afirmamos, também, ter um tipo especial de 
conhecimento se pudermos simplesmente for­
mular instruções, orientações regras ou leis. 
(p. 152)
Com todos esses exemplos, Skinner (ibid.) 
está enfatizando, mais uma vez, que conhecer 
implica sempre a emissão de respostas, mesmo 
quando essa emissão não é reconhecida, quando 
fica, por assimdizer, escondida, quando é “coi- 
sificada” pelo emprego do substantivo “conhe­
cimento”. Para não deixar nenhuma dúvida, 
Skinner (ibid.) afirma: “Não agimos colocando 
em uso o conhecimento; nosso conhecimento 
é ação ou, pelo menos, regras para a ação” 
(p. 154).
Partindo da afirmação de que conhecer é 
comportar-se, os analistas do comportamento 
tratam de formação de conceitos e de abstra­
ção - comumente tidos como fenômenos que 
se referem ao conhecimento, à cognição - tam­
bém como comportamento.
Já em um dos primeiros livros publica­
dos para apresentar os princípios e conceitos 
básicos da análise do comportamento, Keller e 
Schoenfeld (1950) afirmam:
O que é um “conceito"? Este é outro termo 
da linguagem popular introduzido na psico­
logia, que traz muitas conotações diferentes. 
Devemos ter cuidado ao usá-lo, lembrando que 
é apenas um nome para uma determinada espé­
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 77
cie de comportamento. Rigorosamente falando, 
não temos um conceito, assim como não temos 
uma extinção - ao contrário, revela-se compor­
tamento conceituai, atuando de certa maneira. 
A análise deveria na realidade começar por 
uma questão diferente: Qual o tipo de com­
portamento que denominamos “conceituai”? 
E a resposta é que, quando um grupo de obje­
tos obtém a mesma resposta, quando formam 
uma classe a cujos membros se reage de modo 
semelhante, falamos de um conceito. (...) “Mas”, 
poder-se-á dizer, “isto é generalização e discri­
minação novamente” - c assim é. Generalização 
intra classe e discriminação inter classes - isto 
é a essência dos conceitos, (pp. 168-169)
Podemos aprender, com Keller e Schoenfeld 
(ibid.), que quando estamos falando de forma­
ção de conceitos estamos falando de um tipo 
especial de controle de estímulos que surge 
quando os processos de discriminação e gene­
ralização se relacionam de forma tal que é for­
mada uma classe de estímulos que apresenta 
duas características básicas: a) não fica fora da 
classe nenhum estímulo que “deve” pertencer a 
essa classe (generalização intraclasse) e b) não 
é incluído na classe nenhum estímulo que “não 
pode" pertencer a ela (discriminação interclas­
ses). Podemos, então, dizer que quando fala­
mos em formar conceitos, na verdade, estamos 
falando em formar classes de estímulos. A 
expressão “comportamento conceituai”, utili-
Maria Fernanda
Realce
78 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
zada por Keller e Schoenfeld (ibid.), refere-se à 
relação de controle dessa classe de estímulos 
sobre uma determinada classe de respostas.
Numa tentativa de indicar a extensão 
e abrangência dessa maneira de olhar para 
a “formação de conceitos”, de Rose (1993) 
recorre a um conto de Jorge Luis Borges cha­
mado Fîmes, o Memorioso. Nesse conto, Borges 
descreve um personagem (Irineu Funes) que, 
entre outras características, percebe cada 
evento, cada objeto, cada faceta do evento ou 
objeto, em cada interação particular, como 
único. Por exemplo, um cachorro visto de lado 
não era considerado por Funes como o mesmo 
quando ele o via de frente ou o cachorro visto 
numa determinada hora não era considerado 
o mesmo quando visto minutos depois. Ao 
comentar essa característica de Funes, Borges 
(1989) diz que ele, talvez, não fosse capaz de 
pensar, já que “pensar é esquecer diferenças, 
é generalizar, abstrair” (p. 117). A partir desse 
exemplo, de Rose (1993) afirma:
O pensamento e a linguagem requerem, por­
tanto, a capacidade de agrupar os estimulos 
em classes. Estas classes, formadas a partir de 
alguma relação entre os estímulos, constituem 
a base do que chamamos genericamente de 
conceitos. Compreender a natureza das cias-
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 79
ses de estímulos e o processo de sua forma­
ção é, portanto, fundamental para a Psicologia, 
(p. 284)
Algumas vezes, o processo de formação 
de classes de estímulos envolve o que tradi­
cionalmente é chamado de abstração. Se exis­
tem diferenças importantes entre os processos 
envolvidos em cada caso (formação de con­
ceitos e abstração), elas estão nos detalhes do 
procedimento de discriminação exigidos para 
o estabelecimento de um controle de estímu­
los com determinadas características e, como 
conseqüência, nas propriedades dos estímulos 
que controlam o responder. Segundo Skinner 
(1965),
Comportamento pode ser colocado sob con­
trole de uma única propriedade ou de uma 
combinação especial de propriedades de um 
estímulo ao mesmo tempo que libertado do 
controle de todas as outras propriedades. O 
resultado é conhecido como abstração. A rela­
ção com a discriminação pode ser mostrada por 
um exemplo. Reforçando respostas a um ponto 
vermelho na forma de círculo, enquanto extin­
guimos respostas a círculos de todas as outras 
cores, podemos dar ao ponto vermelho con­
trole exclusivo sobre o comportamento. Isso é 
discriminação. Uma vez que pontos de outras 
cores aparentemente não têm efeito, parece 
que as outras dimensões que eles possuem - 
por exemplo, tamanho, forma e localização -
80 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
não são importantes. Mas, isso não é verdade 
(...). Colocamos (...) a resposta sob controle de 
pontos vermelhos na forma de círculo, mas não 
da “propriedade vermelho” apenas. Para atin­
gir este último objetivo, devemos reforçar res­
postas a muitos objetos, todos eles vermelhos, 
mas que diferem em suas outras propriedades. 
Finalmente, o organismo responde apenas à 
propriedade “vermelho”. (...) Abstração, tam­
bém, não é uma forma de ação por parte do 
organismo. É simplesmente um estreitamento 
do controle exercido pelas propriedades dos 
estímulos. A propriedade controladora não 
pode ser demonstrada em uma única ocasião. 
(...) A relação de controle pode ser descoberta 
apenas por meio da investigação de um grande 
número de instâncias, (pp. 134-135)
Para introduzir a análise experimental 
do processo básico de formação de classes 
de estímulos, vamos, mais uma vez, recor­
rer a um experimento realizado com sujeitos 
infra-humanos.
Um experimento tradicional, nessa área, 
foi o realizado por Kelleher (1958). O autor 
teve como sujeitos dois chimpanzés e utilizou 
o seguinte equipamento: uma chave de telefone 
que podia ser pressionada pelos sujeitos e um 
painel no qual os estímulos eram apresentados; 
esse painel continha nove pequenas janelas, 
distribuídas em três fileiras e três colunas que 
podiam ser iluminadas individualmente. Um 
determinado padrão de iluminação (quantidade
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 81
exem plo de S utilizado 
na I a parte do experimento
□ □ □
exem plo de S utilizado 
na Ia parte do experimento
exemplo de SD utilizado 
na 2a parte do experimento 
□ ■ □
■ □ ■
□ □ □
exemplo de SA utilizado 
na 2a parte do experimento
Figura 3 - Exemplos de distribuições de janelas iluminadas 
em cada um dos quatro padrões de estímulos utilizados 
como SD e como SA por Kelleher ( 1958).
e posição de janelas iluminadas) constituía o 
conjunto dos estímulos considerados como SD, 
outro padrão, o conjunto de estímulos consi­
derados SA. Na primeira parte do experimento, 
foram consideradas como SD as distribuições 
que apresentassem como padrão as três jane­
las inferiores iluminadas e como SA as distribui­
ções que não tivessem as três janelas inferiores 
iluminadas. Na segunda parte do experimento, 
foram consideradas como SD quaisquer distri­
buições de janelas iluminadas que tivessem 
como padrão três janelas quaisquer ilumina­
das e como SA distribuições que tivessem como 
padrão duas ou quatro janelas iluminadas.
82 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
A seguir, é apresentado um esquema que ilustra 
uma distribuição possível de janelas ilumina­
das dentro de cada um dos padrões utilizados 
por Kelleher (ibid.).
Os sujeitos foram inicialmente treinados a 
pressionar a chave de telefone tendo como con­
seqüência alimento. O treino discriminativo, nas 
duas partes do experimento, foi realizado com 
um procedimento de discriminação sucessiva: 
na presençados estímulos Sn, as respostas de 
pressionar foram reforçadas em VR 100 (com 
a amplitude de 1 a 200). Cada apresentação do 
SD terminava quando se completava o número 
de respostas necessário para produzir reforço 
naquela oportunidade. Ou seja, havia períodos 
em que apenas uma resposta era necessária e 
períodos em que até 200 respostas eram neces­
sárias, produzindo, assim, diferentes durações 
de apresentação do SD. Na presença dos estí­
mulos SA, nenhuma resposta foi reforçada e a 
apresentação terminava decorrido 1 minuto 
sem respostas de pressionar a chave. Entre 
uma apresentação e outra, havia um período de 
30 s de intervalo, quando todo o equipamento 
era desligado. As apresentações dos estímulos 
eram programadas em seqüências compos­
tas por 26 estímulos: treze SD e treze SA; essa 
seqüência de 26 estímulos era programada de 
forma que se alternassem períodos de SD com 
períodos de SA e uma sessão tinha a duração
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 83
necessária para que 50 reforços fossem libera­
dos. Quando o desempenho dos sujeitos ficava 
estável, uma nova seqüência com os mesmos 
26 estímulos era apresentada. Depois de esta­
bilizado o desempenho com essa nova seqüên­
cia de estímulos, seis do conjunto de treze Sn 
e seis do conjunto de treze SA eram trocados, 
compondo uma nova seqüência de 26 estímu­
los, que era, então, apresentada aos sujeitos.
A seguir, reproduzimos a figura apresen­
tada por Kelleher (ibid.) com os resultados de 
um dos sujeitos experimentais.
Figura 4 - Exemplos de SD e S ' utilizados e curvas de freqüên­
cia acumulada de respostas de pressionar nas duas partes do 
experimento. Os blocos A e B correspondem à primeira 
parte do experimento e os blocos C e D, à segunda parte 
Fonte: adaptado de Kelleher (1958, p. 778).
A Figura 4 está dividida em quatro blo­
cos; A e B apresentam exemplos de estímulos
84 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
utilizados e curvas de freqüência acumulada 
da resposta de pressionar da 1" parte do expe­
rimento (SD arranjos nos quais as três janelas 
inferiores estava acesas); C e D apresentam as 
mesmas informações relativas à 2a parte do 
experimento (SD arranjos com quaisquer três 
janelas iluminadas). Deve ser salientado que as 
partes B eD apresentam o desempenho inicial 
após a mudança dos conjuntos de estímulos 
utilizados, respectivamente, na I a e 2a partes 
do experimento. No bloco A são apresentadas 
as curvas obtidas após 100 horas de treino dis­
criminativo com a primeira seqüência de 26 
estímulos. Observa-se alta taxa de respostas na 
presença do SD e poucas respostas na presença 
do SA. O mesmo desempenho ocorreu quando 
houve a troca de seis de SD e de seis dos SA 
da seqüência anteriormente apresentada. No 
entanto, o mesmo não ocorreu na segunda 
parte do experimento. Embora os sujeitos 
tenham respondido com altas taxas de res­
postas na presença dos estímulos discrimina­
tivos, após 150 horas de treino discriminativo 
em uma seqüência de 26 estímulos (bloco C), 
ao alterar seis dos SD e seis dos S4, o desem­
penho foi marcadamente rompido. Como pode 
ser visto nas curvas, pode-se dizer que o sujeito 
ficou sob controle do padrão de estímulos dis-
COMPORTAMENTO HUMANO COMPLEXO 85
criminativo, ou seja, formou o conceito “jane­
las inferiores iluminadas”, mas não o conceito 
“três janelas iluminadas”.
Como foi dito, esse experimento apenas 
introduz a questão do estudo experimental da 
“formação de conceitos” ou, mais apropriada­
mente, da formação de classes de estímulos. 
É possível que esses resultados sugiram per­
guntas, como, por exemplo: é necessário que o 
sujeito que forma a classe de estímulos iden­
tifique os critérios de formação dessa classe? 
Ou formar classe de estímulo implica nomear 
a classe? Ou, ainda, só há esse processo de for­
mação de classes (discriminação entre classes 
e generalização intraclasses)? Perguntas como 
essas têm desafiado os analistas do comporta­
mento e muito estudo experimental tem sido 
realizado para respondê-las. Alguns desses 
estudos serão objeto do próximo texto.
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(Publicação original 1953).
------ (1976). About Behaviorism. New York,
Vintage (Publicação original 1974).
DISCRIM INAÇÃO CO ND IC IO NAL
Tereza Maria de Azevedo Pires Sério 
Maria Amalia Andery 
Nilza Micheletto
Vamos iniciar o estudo da noção de dis­
criminação condicional com uma pequena 
história.
No inverno de 1800, possivelmente em 
busca de calor, um menino, que de\ia ter entre 
12 e 14 anos, apareceu na casa de um dos mora­
dores de Saint Sernin, o que despertou imedia­
tamente a curiosidade dos habitantes desse 
vilarejo. Há algum tempo, moradores e caçado­
res que viviam na região de Aveyron (França) 
afirmavam ter visto, nos bosques ao redor do 
vilarejo, um menino que parecia viver sozinho 
na floresta e que fugia diante de qualquer ten­
tativa de aproximação.
Além da curiosidade imediata que desper­
tou na população local, ele passou a despertar 
também o interesse de estudiosos de diferentes 
áreas do conhecimento. O menino foi chamado 
de Selvagem de Aveyron e, posteriormente, 
recebeu o nome de Victor de Aveyron. Após 
ficar sob a guarda de algumas instituições, foi 
encaminhado ao Instituto de Surdos-Mudos,
88 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
em Paris, onde uma comissão de especialistas 
foi designada para estudar o caso. Dentre os 
componentes dessa comissão estava o médico 
Philippe Pinei. 0 relatório de Pinei sobre o caso 
foi o que teve maior repercussão; nele era afir­
mado que o menino teria sido abandonado por 
ser idiota e que não haveria, então, possibilida­
des de educá-lo.
Jean Marc Gaspard Itard, um médico que 
havia sido aluno de Pinei e que participou 
de sessões nas quais o caso de Victor foi dis­
cutido, interessou-se pelo menino. Defendendo 
que era, sim, possível educá-lo, Itard solicitou e 
conseguiu a responsabilidade pela educação de 
Victor. Itard trabalhou no caso durante muitos 
anos e suas atividades foram registradas em 
relatórios que foram enviados para sociedades 
de estudiosos e para autoridades responsáveis 
pelo encaminhamento de Victor (Banks-Leite e 
Galvão, 2000).
A rica narrativa apresentada nesses relató­
rios é, ainda hoje, fonte de estudo e, em muitos 
aspectos, ela coloca problemas que a psicologia 
contemporânea investiga.
De especial interesse, aqui, são os trechos 
nos quais Itard (2000) relata suas tentativas de
(...) exercitar durante algum tempo, a partir de 
objetos de suas necessidades físicas, as mais 
simples operações da mente e determinar
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 89
depois sua aplicação aos objetos de instrução, 
(p. 136)
(...) desenhei numaprancha negra a figura linear 
de alguns objetos (...) tais como uma chave, 
uma tesoura e um martelo. Apliquei diversas 
vezes, e nos momentos em que via que eu era 
observado, cada um desses objetos sobre a sua 
respectiva figura e (...) quis fazê-lo trazer-me 
sucessivamente os objetos, designando com o 
dedo a figura daquele que eu pedia. Não obtive 
nada (...) Eu observara que ele tinha um gosto 
(...) pela arrumação (...) Pendurei (...) cada um 
dos objetos embaixo de seu desenho e os dei­
xei lá algum tempo. Quando depois vim tirá-los 
e dá-los a Victor, foram imediatamente recolo­
cados em sua ordem convencional (...) Mudei 
(...) a respectiva posição dos desenhos, e o vi 
então (...) seguir para a arrumação dos objetos 
a mesma ordem de antes. (pp. 166-167)
Itard (ibid.) interpretou esse fracasso 
como produto do recurso de Victor exclusiva­
mente a sua memória. Tentou, então, resolver 
esse problema aumentando o número de dese­
nhos e objetos correspondentes e alterando 
suas posições várias vezes. Com esse procedi­
mento, obteve sucesso e é assim que o descreve 
e interpreta:
Então essa memória tornou-se um guia insu­
ficiente para a arrumação metódica de todos 
aqueles corpos numerosos; então a mente teve 
de recorrer à comparação do desenho com a 
coisa (...). Fiquei certo disso quando vi nosso
90 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
jovem Victor dirigir seus olhares, sucessiv a­
mente, a cada um dos objetos, escolher um 
e procurar em seguida a figura à qual queria 
reportá-lo; e logo tive a prova material disso 
com a experiência da inversão das figuras, que 
foi seguida, de sua parte, da inversão metódica 
dos objetos, (p. 167)
Introduzindo algumas modificações 
nesse procedimento, já que acreditava que 
existiam dificuldades especiais nas compara­
ções figuras-palavras (“Da figura de um objeto 
à sua representação alfabética, é imensa a 
distância”, p. 168), Itard procurou desen­
volver um programa de leitura para ensinar 
Victor. Seu primeiro passo foi a construção 
de um equipamento que possibilitasse apre­
sentar e trabalhar com todas as letras do alfa­
beto: uma prancha com 24 compartimentos, 
letras impressas e letras moldadas em metal. 
Trabalhando com esse equipamento, Victor 
deveria colocar as letras de metal nos com­
partimentos correspondentes, indicados pelas 
letras impressas; isso era feito alterando- 
se sistematicamente a ordem das letras. No 
transcorrer dessas atividades, Itard relata a 
realização de uma experiência:
Uma manhã que ele [Victor] esperava impacien­
temente o leite (...) arrumei numa prancha estas 
quatro letras: L A I T. A senhora Guérin, que 
eu prevenira, aproxima-se, olha os caracteres e
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 91
dá-me em seguida uma xícara cheia de leite (...). 
Um momento depois me aproximo de Victor 
dou-lhe as quatro letras (...) indico-lhe [uma 
prancha] com uma mão enquanto com a outra 
apresento-lhe a caneca cheia de Seite. As letras 
foram imediatamente recolocadas, mas numa 
ordem totalmente inversa, (pp. 173-174)
Após várias correções, nas quais Itard indi­
cava as mudanças necessárias na ordem das 
letras e Victor as executava, recebendo, então, 
uma xícara de leite, surpreendentemente, 
alguns dias depois Victor demonstrou ter:
(...) idéia da relação que há (...) entre a palavra e 
a coisa. É pelo menos isso que se é fortemente 
autorizado a pensar, segundo o que lhe aconte­
ceu oito dias depois (...) Viram-no, prestes para 
sair à tarde (...) munir-se, por conta própria, 
das quatro letras em questão; pô-las no bolso e, 
mal tendo chegado à casa (...) onde (...) vai todos 
os dias merendar leite, dispor esses caracteres 
sobre uma mesa, de maneira que se formasse a 
palavra lait. (p. 174)
O que essa história pode ensinar sobre 
discriminação condicional? Não poderíamos 
compreender as experiências relatadas e as 
aprendizagens de Victor recorrendo apenas aos 
conceitos de discriminação e generaüzação?
Parte do que Victor realizou, com certeza, 
envolveu a relação de controle de estímulos des­
crita pelo conceito de discriminação; podemos
92 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
identificar tal relação, por exemplo, nas ativi­
dades que envolviam a distinção entre objetos 
diferentes ou entre letras diferentes. Mas, se 
analisarmos mais detalhadamente essas mes­
mas atividades, veremos que há mais relações 
envolvidas além da relação de controle exer­
cido por um estímulo sobre uma resposta. Por 
exemplo, diante do martelo, da tesoura e da 
chave (estímulos), pegar um deles (resposta), 
produziria conseqüências (correção ou não da 
resposta emitida), dependendo de qual dese­
nho havia sido apontado por Itard. Assim, as 
conseqüências diferenciais para o responder 
diante de determinado estímulo dependiam da 
relação entre esse estímulo (no caso, um dos 
objetos) e um outro estímulo (no caso, o dese­
nho apontado por Itard). O mesmo ocorria na 
atividade com as letras; as conseqüências da 
resposta de colocar uma letra de metal em um 
determinado compartimento dependiam da 
letra impressa presente nesse compartimento. 
Nos dois casos, o valor do estímulo antece­
dente (os objetos ou as letras de metal) depen­
dia de um outro estímulo (o desenho apontado 
ou as letras impressas); em outras palavras, 
cada objeto ou letra de metal tinha a função 
de estímulo discriminativo ou a função de estí­
mulo delta, dependendo de um outro estímulo 
(nos exemplos citados, o desenho apontado ou 
a letra impressa). Dada essa característica das
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 93
atividades planejadas por Itard - a função do 
estímulo antecedente de SD ou de depende 
da presença de um outro estímulo -, podemos 
dizer que elas envolviam uma discriminação 
condicional.
Catania (1998), ao abordar os processos 
descritos pelo conceito de discriminação condi­
cional, afirma:
Como contingências, as discriminações podem 
ser efetivas sob algumas condições, mas não 
sob outras. (...) Tais discriminações, em que o 
papel de um estímulo depende de outros que 
forneçam o contexto para ele, são denomina­
das discriminações condicionais, (p. 162)
Chamamos, então, de discriminação con­
dicional a “discriminação em que o reforço do 
responder na presença de um estímulo depende 
de (é condicional a) outros estímulos” (p. 396).
Skinner (1950), em um artigo até hoje con­
siderado importante por apresentar a posição 
do autor sobre aspectos polêmicos do processo 
de produção de conhecimento científico, distin­
gue discriminações simples de discriminações 
condicionais. Nesse artigo, tal distinção ganha 
importância, já que Skinner aborda o processo 
de discriminação condicional ao se dispor a tra­
tar de processos denominados por ele “aprendi­
zagem complexa”. Nesse artigo, Skinner utiliza 
a expressão matching to sample (emparelha-
94 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
mento com o modelo, cuja sigla, a partir do 
nome em inglês, é MTS) para se referir ao pro­
cesso envolvido na discriminação condicional. 
Essa expressão é a que passou a ser utilizada, 
nos estudos sobre esses fenômenos, tanto para 
se referir ao processo estudado como para se 
referir ao procedimento em questão. Com isso, 
a literatura mais recente passou a nomear o 
estímulo condicional de estimulo-modelo ou 
amostra e os estímulos discriminativo e delta 
de estímulos-comparaçào ou escolha.
Para ilustrar o procedimento mais comum 
utilizado nos experimentos sobre matching to 
sample (MTS), recorreremos a um experimento 
que reconhecidamente marca a história do con­
ceito de discriminação condicional - o expe­
rimento de Cumming e Berryman (1961). Os 
sujeitos dos experimentos foram pombos pri­
vados de alimento e o equipamento utilizado 
era composto por uma caixa triangular tendo 
em uma das paredes três discos translúcidos, 
colocados um ao lado do outro, aproximada­
mente em uma altura correspondente à altura 
da cabeça do pombo, e, abaixo desses discos, 
um comedouro. Os discos podiam ser ilumi­
nados com quatro diferentes cores: vermelho,verde, amarelo e azul. O experimento reali­
zado pode ser dividido em cinco fases. Depois 
de passar pelas três fases iniciais (treino ao 
comedouro, instalação da resposta de bicar
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 95
um disco branco e instalação da resposta de 
bicar o disco iluminado com qualquer uma de 
três cores - vermelho, verde e azul), iniciou-se 
a fase que envolveu o estabeieamento da dis­
criminação condicional. Nessa fase, as sessões 
tinham 140 tentativas. Uma tentativa era ini­
ciada com a iluminação do disco do meio com 
uma das três cores (vermelho, verde e azul). 
Uma resposta de bicar esse disco era seguida 
pela iluminação dos dois discos laterais: um 
deles com a mesma cor do disco do meio e o 
outro com qualquer uma das outras duas cores. 
Uma resposta ao disco lateral iluminado com 
a mesma cor do disco do meio produzia três 
segundos de acesso ao alimento; uma resposta 
ao disco lateral de cor diferente da do disco do 
meio produzia o escurecimento de toda a caixa 
por três segundos. Em qualquer uma das duas 
alternativas, após os três segundos, era ini­
ciado um período de 25 segundos - chamado 
de intervalo entre tentativas (ITI) - durante 
o qual apenas uma lâmpada no teto da caixa 
ficava iluminada. Nenhuma resposta do sujeito 
experimental emitida durante esse período 
produziria quaisquer efeitos. Terminado o ITI, 
outra tentativa era iniciada. Depois de 22 ses­
sões realizadas na fase quatro, foi iniciada a 
fase cinco: foram realizadas duas sessões nas
96 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
quais a luz azul foi substituída pela luz ama­
rela. Nos demais aspectos, essas duas sessões 
foram idênticas às anteriores.
A Figura 1 (adaptada de Cumming e 
Berryman, 1961) ilustra os principais aspectos 
das fases quatro e cinco do experimento.
Os resultados apresentados pelos pesqui­
sadores indicam que, na fase quatro, após a rea­
lização de algumas sessões (aproximadamente 
dez sessões), os três sujeitos passaram a res­
ponder com mais de 90% de acerto. Entretanto, 
quando a cor azul foi substituída pela amarela 
(fase cinco), os sujeitos mantiveram o mesmo 
desempenho nas discriminações que tinham 
como estímulo condicional as cores vermelho 
ou verde, mas seu desempenho caiu ao nível 
do acaso (perto de 50% de acerto quando o 
estímulo condicional era a cor amarela, na 23a 
sessão. Esse desempenho, na 24a sessão, apre­
senta uma leve melhora).
Essa diferença no desempenho dos sujei­
tos da fase quatro para a fase cinco coloca uma 
importante questão sobre o que está mesmo 
sendo aprendido com o procedimento de dis­
criminação condicional descrito - o procedi­
mento de matching to sample.
Catania (1998) formula claramente a per­
gunta: como podemos descrever o desempenho 
do pombo, de bicar no verde quando a luz cen­
tral é verde, ou vermelho quando a luz central é
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 97
Intervalo entre tentativas 
(luzes apagadas)
Apresentação estimulo- 
modelo (chave central 
luminada)
Apresentação estimulos- 
comparaçao (chaves 
laterais iluminadas)
Intervalo entre tentativas 
(luzes apagadas)
Figura I - Ilustração do procedimento utilizado por 
Cumming e Berryman (1961), nas fases quatro e cinco do 
experimento de discriminação condicional
vermelha, ou azul, quando a luz central é azul? 
Poderíamos dizer que o pombo bica o disco 
lateral que tem a mesma cor do disco central? 
Em outras palavras, que ele bica o “disco que 
é igual”? Afinal, o que o sujeito experimental 
aprendeu?
98 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
Como poderíamos descrever esse desempe­
nho? Ele aprendeu a bicar na esquerda dadas 
as configurações vermelho-vermelho-verde e 
verde-verde-vermelho, e à direita dadas as con­
figurações verde-vermelho-vermelho e verme- 
lho-verde-verde? Ou ele aprendeu a emparelhar 
de modo geral, isto é, aprendeu a relação de 
identidade? Se agora apresentarmos a cor azul, 
ou a cor amarela e o pombo fizer o emparelha­
mento com as novas cores modelo, teremos 
mais confiança em falar de emparelhamento 
mais generalizado (...) Mesmo se víssemos o 
emparelhamento com as novas cores, o que 
dizer se não obtivéssemos o emparelhamento 
com figuras geométricas? Poderíamos dizer 
apenas que o pombo aprendeu o emparelha­
mento de cor, mas não o de forma (...) devemos 
reservar o termo [emparelhamento por identi­
dade] para os casos em que o emparelhamento 
se generaliza para novos estímulos-modelo 
e comparação, como o emparelhamento de 
forma, depois do treino com cores. (p. 165)
O matching to sample é, então, um dos 
tipos de procedimento de discriminação condi­
cional. Esse procedimento, quando produzir o 
desempenho de emparelhamento generalizado, 
pode ser chamado de matching por identidade.
Há dois outros procedimentos de discri­
minação condicional que são também muito 
utilizados e que podem produzir resultados 
bastante interessantes: são os procedimen-
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 99
tos de emparelhamento por singularidade 
(oddity) e o emparelhamento arbitrário (arbitrary 
matching) (ibid.).
Em termos gerais, o procedimento de 
emparelhamento por singularidade é seme­
lhante ao emparelhamento com o modelo: o 
estímulo-modelo é apresentado e uma resposta 
a esse estímulo produz os estímulos-compara- 
ção. U que distingue esse procedimento, sua 
característica básica, é que a resposta ao estí- 
mulo-comparação diferente do estímulo-modelo 
produz o estímulo reforçador, e a resposta ao 
estímulo-comparação igual ao estímulo-modelo 
não. Em outras palavras, no procedimento de 
emparelhamento por singularidade, o reforço é 
contingente à resposta ao estímulo que é dife­
rente do estímulo-modelo (o estímulo singular). 
Nesse caso, o resultado esperado é o aumento 
da freqüência de respostas ao estímulo-compa­
ração distinto do estímulo-modelo. Para exem­
plificar, suponhamos que no experimento de 
Cumming e Berryman ( 1961 ) fosse utilizado, 
no lugar do emparelhamento com o modelo, o 
procedimento de emparelhamento por singu­
laridade. Teríamos, na fase quatro, a seguinte 
situação experimental: uma tentativa seria ini­
ciada com a iluminação do disco do meio com 
uma das três cores (vermelho, verde e azul); 
uma resposta de bicar esse disco seria seguida 
pela iluminação dos dois discos laterais: um
100 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
deles com a mesma cor do disco do meio e o 
outro com quaisquer das outras duas cores; 
uma resposta ao disco lateral iluminado com a 
cor diferente do disco do meio produziria três 
segundos de acesso ao alimento; uma resposta 
ao disco lateral da mesma cor da do disco do 
meio produziria o escurecimento de toda a 
caixa por três segundos. Em qualquer uma das 
duas alternativas, após os três segundos, seria 
iniciado um período de 25 segundos, durante 
o qual apenas uma lâmpada no teto da caixa 
ficaria iluminada.
Tanto no procedimento de emparelha­
mento com o modelo como no procedimento 
de emparelhamento por singularidade, pelo 
menos dois cuidados devem ser tomados: o 
estímulo-modelo (ora verde, ora vermelho, ora 
azul, se considerarmos os exemplos dados) e 
a posição do estímulo-comparação correto 
(à direita ou esquerda do estímulo-modelo) 
devem variar durante as tentativas que com­
põem o procedimento.
Finalmente, temos o procedimento de 
emparelhamento arbitrário. Nesse procedi 
mento, a relação entre os estímulos não pode 
ser descrita comparando-se os estímulos fisica­
mente, como podemos fazer nos procedimentos 
de emparelhamento com o modelo e de empa­
relhamento por singularidade. No emparelha­
mento com o modelo, dizemos que os estímulos
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 101
iguais foram emparelhados e no emparelha­
mento por singularidade, que o estímulo dife­
rente foi emparelhado. Podemos exemplificar 
o procedimento de emparelhamento arbitrário 
continuando a tomar como base o experimento 
de Cumming e Berryman (ibid.). Na quarta fase, 
poderíamos ter a seguinte situação experimen­
tal: uma tentativa seria iniciada com a ilumina­
ção do disco do meiocom uma das trés cores 
(vermelho, verde e azul); uma resposta de bicar 
esse disco seria seguida pela iluminação dos 
dois discos laterais; entretanto, diferentemente 
dos dois procedimentos anteriores, todos os 
estímulos-comparação seriam diferentes do 
estímulo-modelo; poderíamos, inclusive, lidar 
com estímulos de dimensões totalmente dife­
rentes. Por exemplo, um dos estímulos-com­
paração poderia ser um triângulo, o outro, um 
quadrado e o último, um círculo - todos de 
cor branca. Se o estímulo-modelo fosse o de 
cor vermelha, uma resposta ao disco lateral 
iluminado com a forma de um quadrado pro­
duziria três segundos de acesso ao alimento; 
uma resposta ao disco lateral iluminado com 
um triângulo ou com um círculo produziria o 
escurecimento de toda a caixa por três segun­
dos. Se o estímulo-modelo fosse o de cor azul, 
uma resposta ao disco lateral iluminado com a 
forma de um círculo produziria três segundos 
de acesso ao alimento; uma resposta ao disco
102 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
lateral iluminado com um triângulo ou com um 
quadrado produziria o escurecimento de toda 
a caixa por três segundos. Se, finalmente, o 
estímulo-modelo fosse o de cor verde, uma res­
posta ao disco lateral iluminado com a forma 
de um triângulo produziria três segundos de 
acesso ao alimento; uma resposta ao disco late­
ral iluminado com um quadrado ou com um 
círculo produziria o escurecimento de toda a 
caixa por três segundos. Em qualquer uma das 
duas alternativas, após os três segundos, seria 
iniciado um período de 25 segundos, durante 
o qual apenas uma lâmpada no teto da caixa 
ficaria iluminada.
A partir do procedimento de emparelha­
mento arbitrário, duas interessantes questões 
podem ser formuladas. A primeira delas diz 
respeito ao que aconteceria se os estímulos de 
comparação e modelo fossem invertidos, isto 
é, se as formas aparecessem como estímulo- 
modelo e as cores como estímulos-compara- 
ção? Segundo Catania (1998),
Geralmente esperamos essa reversibilidade 
[que o sujeito responda acuradamente diante 
da inversão proposta] quando lidamos com 
palavras e objetos; por exemplo, quando uma 
criança que aprendeu a apontar para a figura 
de um carro ao ver a palavra carro, pode apon­
tar para a palavra ao ver a figura. Esta reversi­
bilidade, uma propriedade do comportamento
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 103
simbólico não pode ser tida como certa. Por 
exemplo, uma criança pode mostrar tal rever­
sibilidade sem treino explicito, mas um pombo 
não. (p. 166)
A segunda questão se refere ao conceito 
de classes de estímulos. O conceito de classe de 
estímulos, como até aqui apresentado, envol­
veu discriminação e generalização. Os estímu­
los que formavam uma classe tinham sempre 
propriedades em comum, mesmo que elas não 
pudessem ser verbalizadas pelo sujeito. Os 
procedimentos de discriminação condicional, 
especialmente o de emparelhamento arbitrário, 
dão, assim, origem a uma questão importante: 
os estímulos condicionalmente relacionados 
podem constituir uma classe de estímulos?
Sidman tem investigado sistematicamente 
essa questão (1986, 1994). Seu trabalho expe­
rimental deu origem àquilo que chamamos de 
formação de classes de estímulos equivalentes. 
Apresentamos a seguir um trecho de um dos 
inúmeros estudos de Sidman (1994) sobre essa 
questão:
Dados dois estímulos discriminativos, BI e B2, 
um sujeito seleciona BI se um estímulo con­
dicional, A l, está presente e seleciona B2 se o 
estímulo condicional é A2. (...) Em sua forma 
mais simples as relações condicionais são: se 
A l, então BI; se A2 então B2. (...) Assume-se 
freqüentemente que uma discriminação condi-
CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
cional bem estabelecida demonstra não apenas 
relações condicionais entre os estímulos, mas 
também relações de equivalência. (...) 
Diferentemente de condicionalidade, equiva­
lência não é definível apenas por referência às 
interações do sujeito enquanto o procedimento 
estabelecedor está em efeito. Para determinar 
se o desempenho envolve algo mais que as 
relações condicionais entre estímulos-modelo e 
comparação, são necessários testes adicionais. 
(...) testes adequados podem ser derivados das 
três propriedades que textos da matemática 
moderna elementar especificam como defini­
ção da relação de equivalência: reflexividade, 
simetria e transitividade.
Para determinar que a relação, R, é reflexiva, 
deve-se demonstrar que cada estímulo man­
tém relação com ele mesmo; aR« (se a, então a) 
e bRb (se b, então b) devem ser verdadeiras. 
Portanto, a reflexividade pode ser testada por 
um procedimento de emparelhamento por 
identidade (com o modelo) que exige que o 
sujeito emparelhe a com ele mesmo e b com 
ele mesmo.
Não será suficiente ensinar as relações con­
dicionais aRíJ e bRb. (...) Somente se o sujeito 
emparelhar cada novo estímulo a ele mesmo, 
sem reforçamento diferencial ou outra instru­
ção pode se ter certeza de que a identidade é a 
base para o desempenho. Dado um sujeito que 
está familiarizado com os estímulos e procedi­
mentos, a prova da reflexividade é o empare­
lhamento de identidade generalizado.
Para demonstrar que a relação, R, é simétrica, 
deve-se mostrar que ambos, aRb e bRa, são ver-
DISCRIMINAÇAO CONDICIONAL 105
dadeiros. Um sujeito que emparelha o modelo 
a com o comparação b deve, então, sem mais 
treino, emparelhar o modelo b com o com­
paração ci, revertendo se a, então b para se b, 
então a. (...)
Para determinar se R é transitiva, um terceiro 
estímulo, c, é necessário. Uma vez que se a, 
então b e se b, então c tenham sido estabele­
cidos, a transitividade exige que .ve a, então c 
emerja sem reforçamento diferencial ou outras 
instruções. Dado um sujeito que tenha apren­
dido duas relações condicionais, aRb e bRc, 
com o [estímulo] comparação na primeira [rela­
ção] servindo como modelo na segunda, a prova 
da transitividade c a emergência de uma ter­
ceira relação condicional ííRc, na qual o sujeito 
emparelha o modelo da primeira relação com o 
comparação da segunda, (pp. 191-193)
Usualmente, um quarto teste, chamado 
de teste de equivalência, também é realizado: 
a relação emergente cRcí é testada. Resumindo, 
o estabelecimento de duas discriminações con­
dicionais relacionadas, envolvendo três gru­
pos de estímulos, poderá gerar uma classe de 
estímulos equivalente se, entre os estímulos, 
demostrar-se a existência de relações emergen­
tes de reflexividade, simetria, transitividade e 
equivalência.
A produção de relações emergentes, que 
são necessárias para atestar a formação de 
classes de estímulos equivalentes, tem sido
106 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
estudada com diferentes delineamentos experi­
mentais. Destacamos, a seguir, algumas caracte­
rísticas do experimento-padrão mais simples:
a) três grupos de estímulos estão envolvi­
dos: os estímulos chamados A, BeC;
b) cada um desses grupos, por sua vez, é 
formado por três estímulos: Al, A2, A3, Bl, B2, 
B3, Cl, C2, e C3;
c) são treinadas seis relações condicionais 
utilizando o procedimento esquematizado a 
seguir:
estímulo-modelo _____ estímulo-comparação
A l Bl B2 B3
A2 Bl B2 B3
A3 Bl B2 B3
Bl Cl C2 C3
B2 Cl C2 C3
B3 Cl C2 C3
(respostas ao estímulo-comparação em negrito são reforçadas)
d) usualmente, o treino prossegue até que 
o sujeito obtenha 100% de acerto nas seis rela­
ções treinadas;
e) testes das relações emergentes são, 
então, realizados sem que qualquer resposta 
seja reforçada (chama-se essa condição de teste 
em extinção):
e.l.) teste de reflexividade
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 107
estímulo-modelo estímulo-comparação
Al Al A2 A3
A2 Al A2 A3
A3 Al A 2 A3
BI BI B2 B3
(...)
(respostas ao estímulo-comparação em negrito indicam
reflex« idade)
e.2.) teste de simetria
estímulo-modelo estímulo-comparação
BI A l A2 A3
B2 Al A2 A3
B3 Al A 2 A3
Cl BI B2 B3
(...)
(respostas ao estímulo-comparação em negrito indicam
simetria)
e.3.) teste de transitividade
estímulo-modelo estímulo-comparaçãoAl Cl C2 C3
A2 Cl C2 C3
A3 Cl C2 C3
(respostas ao estímulo-comparação em negrito indicam
transitividade)
e.4.) teste de equivalência 
estímulo-modelo estímulo-comparação
108 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
Cl Al A2 A3
C2 Al A2 A3
C3 Al A 2 A3
(respostas ao estímulo-comparação em negrito indicam 
equivalência)
f) se todos esses testes forem positivos, 
diz-se que os estímulos Al, Bl e Cl formam 
uma classe de estímulos equivalentes. Os estí­
mulos A2, B2 e C2 formam uma segunda classe 
e os estímulos A3, B3 e C3 formam uma ter­
ceira classe de estímulos equivalentes.
O experimento que é visto hoje como 
marco no estudo da emergência de classes 
de estímulos equivalentes foi realizado por 
Sidman, em 1971. Sidman republica esse expe­
rimento no livro Equivalence relations and 
behavior: A research story (1994), no qual orga­
niza e avalia uma série de estudos relativos à 
investigação de relações de equivalência.
Quando Sidman realizou esse experi­
mento, seu maior interesse era o estudo com­
portamental da linguagem; Sidman trabalhava 
na época com pacientes que apresentavam afa­
sia ou falhas na linguagem - não falavam ou 
escreviam de forma inteligível. Ao formular 
o experimento, Sidman foi influenciado por 
noções externas às da análise do comporta­
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 109
mento,1 nesse momento não tinha elaborado 
ainda o conceito de equivalência e não imagi­
nava que o experimento que realizava iria gerar 
tantas implicações.
A partir do procedimento de matching to 
sample, Sidman investigou leitura com compre­
ensão de seus pacientes.
Considerando amplamente, lei pode her um 
tipo de relação estímulo-resposta na qual os 
estímulos-controle são palavras visuais - em 
letra manuscritas ou de fôrma. 'Ibid., p. 23)
Essas relações são “pré-requisitos para a 
emergência de compreensão de leitura, mesmo 
sem se ensinar explicitamente compreensão 
de leitura” (p. 25). Em sua pesquisa de 1971, 
Sidman trabalhou com um rapaz de 17 anos 
com microcefalia, severamente retardado e 
institucionalizado. O rapaz tinha recebido um 
extenso treino com emparelhamento arbitrário 
(arbitrary matching to sample), como resul­
tado, emparelhava corretamente figura e pala­
vra, ou seja, era capaz de apontar uma figura 
quando lhe era apresentada a palavra falada
I Segundo Sidman, o delineamento do experimento sofreu influên­
cia de métodos tradicionais de ensino de habilidade de leitura e de 
compreensão de leitura, que envolviam o pareamento de uma pa­
lavra com um objeto ou de uma palavra com uma figura e de um 
neurologista que afirmava que a "habilidade de uma pessoa para 
emparelhar uma palavra escrita com um objeto indicava se a pessoa 
compreendeu aquela palavra escrita" (Sidman, 1994, p. 21 ).
I 10 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
que a nomeava. 0 rapaz também nomeava as 
figuras que lhe eram apresentadas. Entretanto, 
ele não conseguia emparelhar corretamente as 
figuras com as palavras escritas que nomeavam 
as figuras e também não conseguia nomear as 
palavras escritas.
O procedimento experimental consistiu 
de três fases: uma fase inicial de teste, uma 
segunda fase de treino ou ensino de relações 
entre estímulos e uma terceira fases de teste 
(pós-teste) após o ensino de relações entre 
estímulos.
No experimento feito por Sidman, estavam 
envolvidos 20 conjuntos de figuras, palavras 
impressas e palavras faladas. O participante 
sentava-se diante um painel de nove janelas 
transparentes (dispostas em três fileiras de 
três janelas).
I ) Fase de teste
Na primeira fase de teste, foram testados 
os desempenhos dos participantes em duas 
tarefas: de matching e de nomeação. Cada 
resposta correta nos teste era seguida de um 
som, de um doce e uma moeda. Nenhuma con­
seqüência seguia as respostas incorretas. Cada 
tentativa era separada por um intervalo de 1,5 
segundo.
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL
modelo resposta TESTES
(auditivo (nomeação ou DE LINHA
ou visual) emparelhamento DE BASE 
com o modelo)
TREINO TESTES
POS-TREINO
(falado para 
o sujeito)
(falado para 
o sujeito)
cal
cal
Su
&
ca, ear boy
dog cat
ÍXJt tied
"cat" 
(falado pelo 
sujeito)
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(falado pelo 
sujeito)
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80- L ■60-L
40-120- ■
o-ÄP5 « ? ? ?4 2 1 ei 2
Figura 2 - Nas duas colunas da esquerda estáo exemplos 
de estímulos-modelo e respostas que compõem cada tipo 
de teste. Os estímulos-comparação e as posições da janela 
correta no teste de matching variaram em cada tentativa. As 
três colunas de barras representam resultados em cada teste 
descrito durante as três fases do experimento. A ausência de 
uma barra significa a não ocorrência de teste na data indi­
cada. As letras identificam os seis conjuntos de matching de 
palavras auditivo-visual (fileira superior)
Fonte: adaptado de Sidman ( 1994, p. 27).
I 12 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
a) Testes de nomeação
Nessa tarefa, apresentava-se, em cada ten­
tativa na janela central da matriz, o estímulo- 
modelo que era uma das 20 figuras ou palavras 
impressas testadas. Diante desse estímulo, o 
participante devia dizer ou nomear a palavra 
ou a figura.
b) Teste de matching
Nas tentativas de matching, apresentava- 
se como estímulo-modelo uma palavra falada 
(um estímulo-auditivo) ou uma palavra escrita, 
ou uma figura (estímulos visuais). Quando o 
estímulo-modelo era uma palavra escrita ou 
uma figura, ele era apresentado na janela cen­
tral da matriz; no caso de ser uma palavra 
falada, esta era repetida a cada 02 segundos 
em um pequeno alto-falante. Quando o parti­
cipante apertava a janela central iluminada, 
apareciam nas janelas à sua volta oito palavras 
escritas ou oito figuras - os estímulos-compa- 
ração -, e o participante deveria tocar na janela 
com o estímulo correspondente ao modelo. Só 
um dos oito estímulos-comparação correspon­
dia ao estímulo-modelo.
A Figura 2, adaptada de Sidman (1994), 
apresenta nas duas colunas da esquerda um dia­
grama de como eram apresentados os estímu­
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL
los-modelo (coluna 1 ) c comparação (coluna 2). 
Na terceira coluna são apresentados os resulta­
dos dos testes iniciais e nas demais colunas se 
apresentam os resultados do treino (coluna 4) 
e dos testes pós-treino. Os resultados são apre­
sentados em barras que indicam a porcentagem 
de acerto. Para entender os resultados, a figura 
deve ser lida pelas linhas, começando pela 
esquerda: das relações testadas e treinadas ao 
desempenho do participante. A primeira rela­
ção entre estímulos representada na figura é a 
relação entre palavra falada e palavra escrita, 
e o participante acertou 20% das tentativas no 
teste inicial. A segunda relação apresentada 
é entre uma palavra escrita e a resposta de 
nomeação (palavra falada pelo participante). 
Representam-se nas linhas seguintes as rela­
ções entre pala\Ta escrita-figura, figura-palavra 
escrita, figura-palavra falada pelo participante 
(nomeação) e palaxxa falada-figura. Apenas nos 
testes iniciais dessas duas últimas relações 
o participante teve bom desempenho, como 
está indicado pela altura das barras na terceira 
coluna (os números sob as colunas referem-se 
às datas das sessões).
Como Sidman destaca, o rapaz já chegou 
ao experimento conhecendo algumas relações 
entre estímulos: diante de uma palavra falada,
114 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
o participante identificava a figura corres­
pondente e diante de uma figura, nomeava a 
figura.
2) Fase de treino
Na fase de treino, o participante foi ensi­
nado a escolher um estímulo impresso ípalavra 
escrita) entre vários estímulos-comparação (oito 
outras palavras apresentadas nas janelas à volta 
da janela central), quando lhe era apresentado 
um estímulo auditivo como modelo(palavra 
falada a cada 2 segundos). Ou seja, foi treinada 
a relação entre palavra falada (estímulo-modelo 
apresentado a cada 2 segundos) e palavra 
escrita (estímulos-comparação). Em cada tenta­
tiva se apresentava o estímulo-modelo. Quando 
o participante tocava na janela central, eram 
apresentados os estímulos-comparação (pala­
vra escrita). Se o participante tocava o estímulo 
correspondente, seguiam-se como conseqüên­
cia o som de sinos, um doce e uma moeda. Se 
o participante tocava em uma janela com o 
estímulo não correspondente, a tela permane­
cia a mesma. Quando o participante tocava a 
janela correta depois de um erro, tocava o sino 
e seguia-se um intervalo de 1,5 segundos. O 
treino foi iniciado apresentando-se nas suces­
sivas tentativas um de dois estímulos-modelo e 
os respectivos estímulos-comparação. Quando
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL
o desempenho do participante ficou perfeito, 
um terceiro estímulo-modelo foi acrescentado 
ao conjunto de estímulos-modelo treinados. 
Esse procedimento continuou até que 20 estí­
mulos-modelo eram apresentados em uma 
seqüência de tentativas. A partir daí, mudou- 
se a seqüência de apresentação dos estímulos- 
modelo. O desempenho final do participante no 
treino é apresentado na coluna 4 da Figura 2. 
As letras sobre as barras indicam as diferen­
tes seqüências do conjunto de 20 estímulos 
modelo.
3) Pós-teste
Completado esse treino, Sidman testou 
novamente o desempenho do participante 
nas relações anteriormente testadas. Os tes­
tes foram realizados para avaliar os efeitos do 
ensino da relação entre palavra falada e pala­
vra escrita sobre a leitura com compreensão e 
nomeação de palavras.
Foram apresentadas, então (como no 
teste inicial), tentativas em que o estímulo- 
modelo era uma pala\Ta escrita e os estímulos- 
comparação eram figura; tentativas ein que o 
estímulo-modelo era uma figura e os estímu- 
los-comparação eram palavras escritas, e, final­
mente, tentativas em que o estímulo-modelo
116 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
era uma palavra falada pelo próprio partici­
pante e os estímulos-comparação eram pala­
vras escritas.
Os resultados, indicados na última coluna 
da Figura 2, mostram que o participante 
teve desempenho perfeito em todas as rela­
ções testadas: aquelas em que já tinha bom 
desempenho (figura-palavra falada e palavra 
falada-figura), na relação diretamente treinada 
(palavra falada-palavra escrita) e nas relações 
em que tinha havido muitos erros no teste 
inicial. Ou seja, os resultados do estudo de 
Sidman mostraram a emergência de desempe­
nhos que envolviam responder sob controle de 
relações entre estímulos que não foram direta­
mente treinados.
Na conclusão desse estudo, Sidman (1994), 
afirmou:
Tendo aprendido a emparelhar palavras faladas 
apresentadas como estímulo-modelo a pala­
vras impressas apresentadas como estímulo de 
comparação, [o participante] foi então capaz, 
sem ensino adicional, de emparelhar figuras 
apresentadas como estímulo-modelo a palavras 
impressas apresentadas como comparação e de 
emparelhar palavras impressas [apresentadas 
como estímulo] modelo a figuras [apresentadas 
como estímulo] comparação e de nomear pala­
vras impressas. Dada a habilidade inicial do 
sujeito de emparelhar palavras faladas a figu­
ras e de nomear as figuras, ensiná-lo a segunda
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 117
equivalência auditivo-visual, palavras faladas a 
palavras impressas, foi suficiente para a emer­
gência de compreensão de leitura puramente 
visual e de leitura oral. (pp. 30-31)
Foi a partir desse estudo e de alguns estu­
dos que se seguiram que Sidman (ibid.) propôs 
o paradigma da equivalência que, como ele 
mesmo destaca
(...] fornece um método para definir “compre­
ensão": quando se pode mostrar que a relação 
entre palavras (escritas ou faladas) e coisas é 
uma relação de equivalência, então podemos 
dizer que as palavras são compreendidas, 
(p. 14)
As pesquisas realizadas por Sidman e 
outros pesquisadores têm gerado um conjunto 
grande de informações e materiais instrucio- 
nais para o ensino da leitura e escrita (Sidman 
1994; de Rose, Souza e Hanna, 1996; Matos, 
Hübner e Peres, 1997).
A utilização da noção de classes de estí­
mulos equivalentes no comportamento humano 
não se esgota aqui. Nos três capítulos anterio­
res, analisamos os processos de discriminação 
e generalização em várias situações, chegando 
até ao controle de estímulos interoceptivos. 
Com a noção de equivalência de estímulos (ou 
de classes de estímulos equivalentes), pode­
mos ampliar nossa compreensão do comporta-
118 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
mento humano, já que temos, com tal noção, 
elementos para responder à questão de se é 
possível que estímulos interoceptivos e exte- 
roceptivos participem de uma mesma classe 
de estímulos. Essa possibilidade é de especial 
importância para a compreensão das possíveis 
condições relacionadas a alguns problemas 
comportamentais que se apresentam hoje com 
assustadora freqüência, como, por exemplo, o 
uso de drogas. Um experimento realizado por 
DeGrandpre, Bickel e Higgins (1992) é bastante 
ilustrativo dessa possibilidade. São relatadas 
aqui, resumidamente, sete das oito fases rea­
lizadas, destacando os aspectos relacionados à 
formação de classes de estímulos:
(1) o estudo, realizado com quatro parti­
cipantes, era iniciado com um procedimento 
de discriminação condicional com estímulos 
visuais, usando como reforçadores dinheiro e 
a informação de que a resposta estava correta. 
Esse procedimento foi realizado uma semana 
antes da próxima fase;
(2) durante a segunda fase, os partici­
pantes ingeriam uma droga do tipo benzo- 
diazepínico (AI) ou placebo (A2) e não eram 
informados de qual era a substância injetada. 
Em três momentos após essa ingestão (60, 75 
e 90 minutos), eram apresentados aos partici­
pantes conjuntos de três estímulos visuais (BI, 
B2 e X ou Y; Cl, C2 e W ou Z). Em cada um
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL
dos momentos, três apresentações dos estímu­
los eram feitas, compondo nove apresentações 
a cada dia. Era solicitado que ele escolhesse o 
estímulo (desenhos ou símbolos gráficos) rela­
cionado à droga, apontando e verbalizando a 
posição do estímulo: direita, esquerda ou cen­
tro. Quando a droga injetada era Al, eram con­
sideradas escolhas corretas Bl ou Cl; quando a 
droga era A2, eram consideradas escolhas cor­
retas B2 ou C2. Essas respostas foram seguidas 
das mesmas conseqüências da fase inicial. A 
segunda fase teve a duração de oito dias;
(3) na terceira fase, as relações A-B e A-C 
foram testadas. Nessa fase de teste, nenhuma 
conseqüência era planejada para a resposta. 
Esses testes foram realizados em dois dias: em 
um dia, as relações Al-Bl e Al-Cl e, no outro, 
A2-B2 e A2-C2;
(4) na quarta fase, na ausência da adminis­
tração da droga ou de placebo, as relações B-C 
e C-B foram testadas. Tal como na fase ante­
rior, nenhuma conseqüência era planejada;
(5) na quinta fase, na ausência da adminis­
tração de drogas, uma nova relação entre estí­
mulos visuais foi ensinada. Diante da presença 
de um novo estímulo (Dl ou D2), eram apresen­
tados aos participantes conjuntos de três estí­
mulos visuais (Cl, D2 e K ou C2, Dl e L). Essas 
apresentações eram feitas em três momentos 
(60 após chegar ao laboratório e as seguintes
120 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
em intervalos de 10 minutos), compondo nove 
apresentações a cada dia. Quando o estímulo 
apresentado era Dl, era considerada escolha 
correta Cl; quando o estímulo apresentado era 
D2, era considerada escolha correta C2. Essas 
respostas foram seguidas das mesmas conse­
qüências da fase inicial;
(6) na sexta fase, na ausência da adminis­
tração da droga ou de placebo, as relações C-D, 
D-B e B-D foram testadas. Tal como nas demais 
situações de teste, nenhuma conseqüência era 
planejada para as respostas.
Essas três últimas fases foram realizadas 
em um mesmo dia.
(7) na sétima fase, a relação A-D foi tes­tada. Para tanto, os participantes ingeriam uma 
droga do tipo benzodiazepínico (Al) ou pla­
cebo (A2) e, em três momentos após essa inges­
tão (60, 75 e 90 minutos), era apresentado um 
conjunto de três estímulos visuais (Dl, D2 e 
um terceiro estímulo que variava entre K, L, X, 
Y, W e Z). Como nos testes anteriores, nenhuma 
conseqüência era planejada para a resposta.
Nos dias em que a droga benzodiazepínico 
ou o placebo eram administrados, antes dessa 
administração, medidas comportamentais e 
fisiológicas eram realizadas.
A Figura 3 apresenta as relações entre 
estímulos envolvidos nas diferentes fases do 
procedimento experimental. As setas contínuas
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 121
BI, B2
Al (triazolam), A2 (placebo)
Figura 3 - Relações entre estímulos ensinadas e testadas no 
procedimento experimental
Fonte: adaptado de DeGrandpre, Bickel e Higgins (1992, 
p. 13).
indicam relações ensinadas e as setas pontilha­
das, relações que poderiam emergir a partir das 
relações ensinadas.
Os resultados indicam a formação de clas­
ses de estímulos equivalentes entre estímulos 
exteroceptivos e estímulos interoceptivos: os 
experimentadores relatam que apenas uma 
resposta de um dos participantes não indicou 
existência de relações emergentes, nesse caso, 
o participante apresentou 98,8% das respostas 
consistentes com a presença de relações emer­
gentes; para os outros três participantes, todas
122 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
as respostas evidenciavam emergência de rela­
ções, indicando a formação de classes de estí­
mulos equivalentes,
Dois dos autores desse experimento, 
DeGrandpre e Bickel (1993), em artigo no qual 
mostram a importância do conhecimento pro­
duzido sobre controle de estímulos para des­
crição e compreensão do proccsso que gera e 
mantêm dependência por droga, destacam a 
importância do experimento que acabamos de 
relatar. Segundo DeGrandpre e Bickel (ibid.), 
esses resultados podem ser utilizados para 
explicar a etiologia da dependência de dro­
gas, já que o uso de drogas, que pode se ini­
ciar sob controle de alguns poucos estímulos, 
pode se estender não apenas para estímulos 
diretamente relacionados com esses primeiros 
estímulos controladores, como também para 
outros estímulos não diretamente relaciona­
dos com os primeiros (o que pode ser ilustrado 
pela relação A-D).
Segundo DeGrandpre e Bickel (ibid.), a 
descrição do processo de produção e manuten­
ção da dependência de droga possibilitará deli­
near intervenções. Entre os fatores que devem 
ser considerados para esse delineamento 
(o estabelecimento do valor reforçador de dro­
gas, o estabelecimento de discriminações tendo 
o consumo de drogas como reforço, a extensão
DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL 123
do ambiente e a possibilidade de novos estímu­
los discriminativos para o uso de drogas), os 
autores ressaltam:
(...) a transferência de controle de estímulos 
próximos que ocasionam o uso de drogas para 
estímulos distantes produz novas relações dis­
criminativas que podem aumentar o controle 
discriminativo de uso de drogas, ao mesmo 
tempo que enfraquece o controle discrimina­
tivo sobre atividades não relacionadas à droga, 
(p. 662)
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COMPORTAMENTO VERBAL
Tereza Maria de Azevedo Pires Sério 
Maria Amalia Andery
Os homens agem sobre o mundo, 
modificam-no e são, por sua ve/., modificados 
pelas conseqüências de sua a<,ãu.
(Skinner, 1957/1992, p. 1)
Essa afirmação talvez seja uma das frases 
mais citadas de Skinner. F. com ela que Skinner 
inicia seu livro Verbal Behavior, publicado pela 
primeira vez em 1957. O Verbal Behavior tal­
vez seja um dos livros de Skinner que tenha 
sido objeto de mais análise: muitas críticas e 
respostas às críticas.
A frase destacada é importante porque 
expressa de forma contundente a noção de 
comportamento operante, noção esta que sus­
tenta todo o sistema conceituai da análise do 
comportamento. Colocada logo no início de um 
livro sobre comportamento verbal, ela passa a 
ter uma dupla importância: além de expressar 
muito bem a noção de comportamento ope­
rante, a afirmação já indica o âmbito no qual 
o comportamento verbal será tratado; Skinner 
inicia seu livro afirmando que comportamento 
verbal é comportamento operante.
128 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
Tal proposta quer dizer que os conceitos 
já elaborados no estudo do comportamento 
operante podem ser utilizados na análise do 
comportamento verbal. Todos os processos 
que podem ocorrer com relações operantes 
(por exemplo, reforçamento, extinção, discri­
minação) podem ocorrer quando esse compor­
tamento operante for verbal. Nenhum conceito 
básico novo - no âmbito do comportamento 
operante - será necessário para descrição e 
explicação do comportamento verbal.
Diante de tal proposta, é bem possível que 
surja de imediato a pergunta: por que, então, 
destacar o comportamento verbal como objeto 
de estudo?
A resposta para essa pergunta é encon­
trada também nos primeiros parágrafos do 
livro Verbal Behavior. Logo após a frase desta­
cada, Skinner (1992) afirma:
Determinados processos que o organismo 
humano partilha com outras espécies alteram 
o comportamento de forma que ele realize 
intercâmbios mais seguros e mais úteis com 
um ambiente particular. (...) O comportamento 
altera o ambiente por meio de ação mecânica 
e suas propriedades ou dimensões freqüen­
temente estão relacionadas de uma maneira 
simples aos efeitos produzidos. Quando um 
homem anda na direção de um objeto, ele 
usualmente fica mais perto desse objeto; se 
ele procura alcançá-lo, é provável que con-
COMPORTAMENTO VERBAL 129
tato físico seja a conseqüência (...). Tudo isso 
deriva de princípios mecânicos e geométricos 
simples.
Entretanto, a maior parte do tempo um homem 
age indiretamente sobreo ambiente a partir do 
qual emergem as conseqüências últimas de seu 
comportamento. Seu primeiro efeito é sobre 
outro homem. Ao invés de ir até um bebedouro, 
um homem sedento pode simplesmente “pedir 
um copo de água” - isto é, ele pode engajar-se 
em comportamento que produz um determi­
nado tipo de padrão sonoro que, por sua vez, 
induz alguém a trazer-lhe um copo de água. 
(p. 1)
Skinner, nesse trecho, está propondo 
uma distinção entre as relações operantes: 
a) há comportamentos operantes que se carac­
terizam por manter com o ambiente uma rela­
ção direta e mecânica; esses comportamentos 
envolvem processos que são comuns à espécie 
humana e às demais espécies animais; b) há 
comportamentos operantes que se caracteri­
zam por manter com o ambiente uma relação 
indireta e não-mecânica, comportamentos que 
alteram, em primeiro lugar, um outro homem; 
esses comportamentos parecem envolver pro­
cessos típicos da espécie humana. Esse segundo 
tipo de comportamento operante é que Skinner 
chama de comportamento verbal. E, apesar 
de poder ser descrito com os mesmos con­
ceitos básicos que descrevem qualquer outro
130 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
comportamento operante, o comportamento 
verbal apresenta peculiaridades derivadas 
da relação não-mecânica que mantem com o 
ambiente:
O comportamento que é efetivo apenas por 
meio da mediação de outras pessoas tem tantas 
propriedades topográficas e dinâmicas peculia­
res que um tratamento especial é justificado e, 
realmente, exigido. Os problemas originados 
por esse modo especial de ação são usualmente 
atribuídos ao campo da fala ou linguagem. 
(Ibid., p. 2)
Podemos, então, concluir que o compor­
tamento verbal é um tipo especial de com­
portamento operante. O estudo desse tipo de 
comportamento operante deverá envolver tanto 
a identificação e descrição dos processos bási­
cos comuns a todo comportamento operante 
como a identificação e descrição dos processos 
que lhe são próprios, e as características desse 
estudo começam a ser explicitadas na escolha 
de uma nova terminologia.
Por que comportamento verbal?
A compreensão da proposta skinneriana 
para o estudo do comportamento verbal começa 
com a compreensão da escolha do nome dado 
para esse tipo de comportamento operante. Por
COMPORTAMENTO VERBAL 131
que recorrer a uma expressão nova? Por que, 
por exemplo, não chamar tal comportamento 
“linguagem” ou “lingüístico”?
Como reconhece Skinner (1945, 1992), 
quando ele apresentou sua proposta para o 
estudo do comportamento verbal, os fenôme­
nos que ele pretendia abranger com o rótulo de 
comportamento verbal já estavam sendo estu­
dados há muito tempo. Assim, já existia uma 
variada terminologia referente a tais fenôme­
nos e, mais do que isso, estavam já difundidos 
diferentes modos de estudá-los e estavam dis­
poníveis diferentes explicações para tais fenô­
menos. Entretanto, ao estender o conceito de 
comportamento operante a tais fenômenos, 
Skinner apresentou uma proposta peculiar que 
diferia muito das propostas mais em voga e 
que exigiria uma reformulação total dos con­
ceitos que fundamentavam tais propostas.
Para evitar quaisquer vínculos com con­
ceitos comprometidos com outras propostas 
e para indicar a diferença de perspectiva que 
estava propondo, Skinner deu um “nome” novo 
para o conjunto de fenômenos que pretendia 
abranger. Como ele próprio indica, esse tipo 
diferente de relação operante, que só ocorre 
“por meio da mediação de outros”, tem cons­
tituído o “campo da fala e da linguagem”, mas 
“fala” e “linguagem” tinham já conotações que 
não combinavam com a perspectiva nova que
132 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
estava sendo proposta. Segundo Skinner (1992), 
o termo “fala” estava muito comprometido com 
linguagem vocal apenas e a relação não mecâ­
nica, característica do comportamento verbal, 
não ocorre apenas quando as respostas são 
vocais. O termo “linguagem”, por sua vez, não 
tem a limitação do termo “fala”, mas tem sido 
usado para descrever “as práticas da comu­
nidade linguística e não o comportamento de 
qualquer um de seus membros” (p. 2). Além de 
evitar esses problemas,
O termo “comportamento verbal” tem muitas 
recomendações. (...) ele enfatiza o falante indi­
vidual e (...) especifica o comportamento que é 
modelado e mantido por conseqüências media­
das. Ele tem também a vantagem de ser relati­
vamente não familiar nos modos de explicação 
tradicionais. (Ibid., p. 2)
A escolha pelo termo comportamento ver­
bal indica, assim, algumas marcas da proposta 
de Skinner: (a) pretende-se compreender (des­
crever e explicar) o comportamento operante 
que é criado e mantido por conseqüências 
mediadas; (b) isso deve ser feito tendo em vista 
o comportamento de indivíduos, isto é, como 
o repertório comportamental com as carac­
terísticas indicadas foi/está sendo modelado 
e mantido em indivíduos particulares e (c) as 
descrições e explicações assim produzidas não
COMPORTAMENTO VERBAL 133
deverão estar comprometidas com as explica­
ções tradicionalmente propostas para tal tipo 
de comportamento.
A que explicações Skinner está se refe­
rindo aqui? Como acontece com outros con­
ceitos que constituem o sistema explicativo 
da análise do comportamento, com o conceito 
de comportamento verbal pretende-se romper 
com qualquer explicação do comportamento 
que atribua o comportamento a fatos que 
ocorrem no interior do indivíduo. No caso do 
comportamento verbal, tais fatos têm recebido 
diferentes nomes: idéias, imagens, significados, 
informação.
Em todos esses casos, o modelo da expli­
cação é o mesmo. A caracterização que Skinner 
(ibid.) faz desse modelo é bem ilustrada no 
exemplo do recurso a “idéias” como “causa"/ 
explicação do comportamento verbal:
Dizia-se que uma asserção estaria explicada 
explicitando as idéias que ela expressava. Se 
o falante tivesse tido uma idéia diferente, ele 
teria dito palavras diferentes ou um arranjo 
de palavras diferente. Se sua asserção fosse 
incomum seria por causa da novidade ou ori­
ginalidade de suas idéias. Se a asserção pare­
cesse vazia, era porque deveriam faltar idéias 
ao falante ou ele teria sido incapaz de colocá- 
las em palavras. Se ele não pudesse ficar em 
silêncio, era por causa da força de suas idéias. 
Se ele falasse de maneira hesitante era porque
134 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
suas idéias vinham lentamente ou estavam mal 
organizadas. E assim por diante. Todas as pro­
priedades do comportamento verbal parecem, 
assim, ser explicadas, (pp. 5-6)
Há, para Skinner (ibid.), um conjunto de 
problemas nesse modelo de explicação, quer 
o evento que explica o comportamento verbal 
seja uma “idéia", quer seja uma “imagem”, um 
“significado” ou “informação”:
(a) nesse tipo de explicação, as caracterís­
ticas atribuídas ao evento causador são iden­
tificadas a partir do comportamento verbal 
observado, de modo que as características de 
ambos serão sempre coincidentes.
Obviamente, não há uma verdadeira explica­
ção. Quando dizemos que um comentário é 
confuso porque a idéia não é clara, parecemos 
estar falando sobre dois níveis de observação, 
embora, de fato, haja apenas um. (p. 6)
(b) nesse modelo explicativo, atribuindo- 
se o papel de agentes causadores do compor­
tamento verbal às idéias, aos significados, às 
imagens ou à informação, passa-se a considerá- 
los como eventos ou entidades com existência 
independente;
(c) com esse tipo de explicação, considera- 
se a palavra como tendo existência separada do 
comportamento do falante.
COMPORTAMENTO VERBAL 135
Palavras são consideradas como ferramentas 
ou instrumentos, análogas a sinais, marcas e 
bandeiras de sinalização algumas vezes empre­
gadas com propósitos verbais, (p. 7)
Esses dois últimos aspectos acabam por 
levar à decomposição do comportamento ver­
bal em três instâncias separadas e independen­
tes: as palavras, os supostos agentes causais 
(idéias, significados, imagens ou informação) 
e as respostas emitidas(o ato da fala). Essa 
separação é especialmente problemática para a 
perspectiva da análise do comportamento, pois 
com ela as relações que constroem o comporta­
mento operante são ignoradas ou, até mesmo, 
destruídas.
Tendo apresentado as razões para a esco­
lha de um novo nome - comportamento ver­
bal - para um conjunto de fenômenos que já 
vinha sendo estudado pela psicologia e por 
outras áreas do conhecimento, devemos voltar 
para a definição de comportamento verbal de 
forma a torná-la clara e a identificar algumas 
implicações que ela acarreta no estudo desses 
fenômenos.
A definição de comportamento verbal
Iniciamos o texto distinguindo dois tipos 
de comportamento operante e apresentando 
as bases dessa distinção; na distinção desses
136 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
dois tipos está já a apresentação de um dos 
elementos da definição de comportamento ver­
bal. Comportamento verbal foi definido como 
“o comportamento reforçado por meio da 
mediação de outras pessoas” (ibid., p. 2).
Como já foi enfatizado, essa é a caracte­
rística básica desse tipo de comportamento 
operante; é essa característica que o torna um 
tipo especial. Skinner (1976), ao comparar a 
proposta por ele apresentada com outras, já 
difundidas, afirma:
Uma visão muito mais produtiva é que compor­
tamento verbal é comportamento. Ele tem um 
caráter especial apenas porque é reforçado por 
seus efeitos sobre as pessoas - no inicio outras 
pessoas, mas finalmente o próprio falante. 
Como resultado, ele é livre de relações espa­
ciais, temporais e mecânicas que prevalecem 
entre o comportamento operante e conseqüên­
cias não sociais, (pp. 88-89)
Essa é, efetivamente, a característica 
básica do comportamento verbal, entretanto, 
como o próprio Skinner afirma, a definição de 
comportamento verbal precisa ser completada. 
A expressão “mediado pelo comportamento de 
outro" deve ser esclarecida: nem todo compor­
tamento mediado é considerado, na análise do 
comportamento, como comportamento verbal. 
São excluídas da definição de comportamento 
verbal as seguintes situações que envolvem
COMPORTAMENTO VERBAL 137
mediação: (a) quando a participação da pessoa 
que conseqüencia o comportamento equivale 
à de um objeto físico ou quando se recorre à 
força física, por exemplo, quando alguém serve 
de apoio para outro ou quando empurra outro;
(b) quando a resposta do outro produz um estí­
mulo eliciador incondicionado, como quando 
se assopra o olho de alguém; (c) quando as 
propriedades do comportamento do outro, que 
controlam o comportamento de alguém, são 
produto de relações acidentais. Com a exclusão 
desses casos de mediação, resta como carac­
terística da mediação que é típica do compor­
tamento verbal aquela que foi especialmente 
produzida para afetar o comportamento de 
outro. A esse respeito Skinner (1992) afirma:
O condicionamento especial do ouvinte é o X 
do problema. Comportamento verbal é mode­
lado e sustentado por um ambiente verbal - por 
pessoas que respondem ao comportamento de 
determinadas maneiras por causa das práticas 
do grupo de que são membros. Essas práticas 
e a interação de falante e ouvinte resultante 
produzem os fenômenos que são considerados 
aqui sob a rubrica de comportamento v erbal, 
(p. 226)
Nesse trecho, Skinner apresenta a segunda 
característica do comportamento verbal: a pre­
paração sistemática do mediador. Podemos, 
então, apresentar uma definição mais completa
138 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
de comportamento verbal: comportamento ver­
bal é comportamento operante que é reforçado 
pela mediação de outras pessoas que foram 
especialmente preparadas para reagir como 
mediadores.
Skinner, a partir dessa data, em vários 
outros momentos, enfatizou essa segunda 
característica do comportamento verbal. Por 
exemplo, em 1987, em artigo sobre a evolu­
ção do comportamento verbal, Skinner destaca 
a importância desse aspecto ao se perguntar 
quando uma resposta operante tornar-se-ia 
verbal. Para responder à pergunta, Skinner 
apresenta três alternativas: (a) quando a res­
posta operante tiver sido fortalecida pela 
reação de outra pessoa; (b) quando a mesma 
resposta puder ser emitida em outras situações 
com outras conseqüências; (c) quando a res­
posta tiver sido produzida e mantida por “um 
ambiente verbal, transmitido de uma geração a 
outra (quando ela se tornou parte de uma lin­
guagem)” (p. 89). Apesar de essas três alternati­
vas, possivelmente, descreverem momentos do 
processo que originou e desenvolveu o reper­
tório verbal na espécie humana, para Skinner 
(1987), é o terceiro momento que é definidor 
do comportamento verbal:
Comportamento verbal é comportamento que é
reforçado por meio da mediação de outra pes­
soa, mas apenas quando a outra pessoa está se
COMPORTAMENTO VERBAL 139
comportando de maneiras que foram modela­
das e mantidas por um ambiente verbal que 
ev oluiu ou linguagem, (p. 90)
Definir comportamento verbal dessa forma 
traz de imediato duas conseqüências: a pri­
meira delas é a de tornar comportamento ver­
bal um objeto da psicologia. É interessante 
notar que Skinner (1992) é bastante claro e 
enfático a esse respeito:
A responsabilidade final [do estudo do com­
portamento verbal] deve ficar com as ciências 
comportamentais e particularmente com a psi­
cologia. O que acontece quando um homem fala 
ou responde à fala é claramente uma questão a 
respeito do comportamento humano e, assim, 
uma questão a ser respondida com os concei­
tos e técnicas da psicologia como uma ciência 
experimental do comportamento, (p. 5)
A segunda conseqüência diz respeito à 
unidade de análise do comportamento verbal.
Ao definir comportamento verbal como com­
portamento reforçado por meio da mediação de 
outras pessoas, nós não especificamos, e não 
podemos especificar, qualquer forma, modo ou 
meio. Qualquer movimento capaz de afetar um 
outro organismo pode ser verbal. Nós provavel­
mente destacamos o comportamento vocal, não 
apenas porque ele é mais comum, mas porque
140 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
ele tem pouco efeito sobre o ambiente físico e, 
assim, é quase necessariamente verbal. (Ibid., 
p. 14)
Diferentes formas de resposta, tais como 
gestos, manipulação de objetos físicos ou a pró­
pria produção de sons poderão ou não ser defi­
nidas como comportamento verbal dependendo 
de sua relação com o ambiente: nada há na 
forma da resposta que a identifique como ver­
bal. Entretanto, como salienta Skinner, a forma 
vocal tem sido tomada como representativa do 
comportamento verbal em geral e, por isso, nos 
referimos a quem emite a resposta verbal como 
falante e a quem conseqüencia o responder do 
falante como ouvinte (mesmo quando a forma 
da resposta não é vocal). Intimamente relacio­
nada a essa ausência da forma como caracte­
rística distintiva do comportamento verbal, 
também não se caracteriza uma resposta ver­
bal por sua dimensão, mas sim pela relação 
resposta-conseqüência; considerando como 
exemplo o comportamento vocal, um som, uma 
palavra, uma frase ou mesmo um texto inteiro 
podem ser, em diferentes situações, tomados 
como uma resposta verbal.
Finalmente, a caracterização do compor­
tamento verbal como comportamento operante 
leva a uma concepção especial com relação 
à noção de significado. Como para qualquer
COMPORTAMENTO VERBAL 141
outro comportamento, o significado de uma 
resposta verbal deve ser buscado nas variáveis 
de controle dessa resposta.
(...) o significado não é uma propriedade do com­
portamento como tal, mas das condições sob as 
quais o comportamento ocorre. Tecnicamente, 
significados devem ser encontrados entre as 
variáveis independentes em uma descrição 
funcional e não nas propriedades da variável 
dependente. Quando alguém diz que pode ver o 
significado de uma resposta, ele quer dizer que 
pode inferir algumas das variáveis das quais 
a resposta é usualmente uma função. A ques­
tão é particularmente importante no campo do 
comportamento verbal no qualo conceito de 
significado desfruta de um prestígio incomum. 
(Ibid., pp. 13-14)
Dessa forma, a única unidade de análise 
possível no estudo do comportamento é a trí­
plice contingência, isto é, as inter-relações 
entre a situação na qual a resposta é emitida, 
a resposta e as conseqüências produzidas pela 
resposta (Skinner, 1969). No caso do comporta­
mento verbal, diferentes situações e condições 
poderão se constituir em situação antecedente; 
como já foi dito, a resposta poderá ter dife­
rentes formas e dimensões, e uma caracterís­
tica que se mantém constante é que o primeiro 
efeito dessa resposta é sobre o ouvinte.
142 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
Uma outra característica comum a essas 
diferentes contingências se refere às condições 
antecedentes controladoras da resposta verbal. 
Além das condições peculiares de uma dada 
contingência, há, em geral, como parte des­
sas condições, a presença de uma audiência. 
Segundo Skinner (ibid.):
Comportamento verbal usualmente ocorre 
apenas na presença de um ouvinte. Quando 
o falante está falando para si mesmo, natu­
ralmente, um ouvinte está quase sempre pre­
sente. (...) O ouvinte, como uma parte essencial 
da situação na qual o comportamento verbal 
é observado, é (...) um estímulo discrimina­
tivo. Ele é parte da ocasião na qual o compor­
tamento verbal é reforçado e, portanto, ele se 
torna parte da ocasião que controla a força do 
comportamento. Essa função deve ser diferen­
ciada da ação do ouvinte no reforçamento do 
comportamento. Quando o ouvinte estimula o 
falante antes da emissão do comportamento 
verbal, podemos falar dele como a audiência. 
Uma audiência, então, é um estímulo discrimi­
nativo na presença do qual o comportamento 
verbal é caracteristicamente reforçado e na 
presença do qual, portanto, ele é caracteristica­
mente forte. (p. 172)
Além da identificação das característi­
cas comuns às contingências que descrevem 
o comportamento verbal (a presença de uma 
audiência entre as condições que antecedem a
COMPORTAMENTO VERBAL 143
resposta e alteração do comportamento de um 
ouvinte especialmente preparado como con­
seqüência), Skinner (ibid.) também destacou 
algumas diferenças entre essas contingências. 
Assim, um esforço para compreender o com­
portamento verbal pode ser visto na tentativa 
de identificar semelhanças e diferenças nas 
contingências que descrevem o comportamento 
verbal. Isso produziu uma classificação dessas 
contingências que foram chamadas por Skinner 
(ibid.) de operantes verbais.
Operantes verbais
Skinner identificou seis operantes verbais 
primários: mando, tato, ecóico, textual, trans­
crição e intraverbal.
Mando
Um operante verbal é chamado de um 
mando quando a resposta verbal é emitida sob 
controle de condições motivacionais específicas 
(por exemplo, privação ou a presença de estimu­
lação aversiva). Freqüentemente, são exemplos 
de mando respostas verbais tradicionalmente 
chamadas de ordens, pedidos e avisos. Nesse 
tipo de operante, a resposta verbal especifica 
o reforçador (“por favor, um copo de água”) ou 
o comportamento do ouvinte (“por favor, feche
144 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
a janela”). Diferentemente de outros operantes 
verbais, a resposta não tem uma relação espe­
cífica com um estímulo antecedente, mas sim 
com uma condição motivacional específica do 
falante. Skinner sintetiza essas características 
salientando que o repertório verbal de mandos, 
em geral, opera em benefício do falante, uma 
vez que produz como conseqüência um refor­
çador específico (mais detalhadamente, produz 
um reforçador positivo ou elimina um determi­
nado reforçador negativo).
Tato
Um operante verbal é chamado de tato 
quando a resposta verbal é emitida sob controle 
de um estímulo antecedente específico não 
verbal (um objeto, um evento ou propriedade 
de um objeto ou evento) e produz como con­
seqüência reforço condicionado generalizado 
ou um conjunto de estímulos reforçadores dis­
tintos (não específicos). O estabelecimento do 
repertório de tatos supõe o enfraquecimento 
da relação de controle dos estados de privação 
específicos ou de estimulação aversiva sobre a 
resposta, de tal forma que se estabelece uma 
relação especial de controle com a estimulação 
antecedente (por exemplo, sob controle da pre­
sença de chuva, alguém diz “está chovendo”).
COMPORTAMENTO VERBAL 145
A estimulação antecedente que exerce caracte­
risticamente controle sobre as respostas ver­
bais no tato
(...) nada mais é que todo o ambiente físico - 
o mundo das coisas e eventos de que se diz o 
falante fala a respeito. O comportamento v erbal 
sob controle desses estímulos é tão importante 
que, freqüentemente, é com ele que se trabalha 
exclusivamente no estudo da linguagem e nas 
teorias do significado. (Ibid., p. 81)
Essa caracterização de Skinner ressalta a 
importância do estabelecimento de controle de 
estímulos e do desenvolvimento de um repertó­
rio de tatos. Skinner sintetiza essas caracterís­
ticas enfatizando que um repertório de tatos, 
em geral, opera em benefício do ouvinte, uma 
vez que permitiria ao ouvinte “acesso” a infor­
mações sobre o mundo (os eventos que contro­
lam o comportamento do falante) ou mesmo a 
informações sobre o próprio falante.
Possivelmente sintetizando características 
desses dois operantes verbais - tato e mando - 
no último capítulo do livro Verbal Behavior, 
Skinner (ibid.) afirma:
Comportamento v erbal estende os poderes sen- 
soriais do ouvinte, que pode agora responder 
ao comportamento de outros em vez de direta-
146 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
mente a coisas e eventos, e o poder de ação do 
falante, que pode agora falar cm v ez de fazer. 
(p. 432)
Operantes verbais sob controle 
de estímulos antecedentes verbais
Quatro dos operantes verbais - ecóico, 
textual, transcrição e intraverbal - descrevem 
relações específicas entre estímulos anteceden­
tes verbais e respostas verbais. Nesses casos, 
assim como no caso do tato, em geral, o estí­
mulo reforçador que mantém o responder é 
um estímulo condicionado generalizado.
No caso do operante verbal ecóico, o estí­
mulo antecedente é um estímulo verbal vocal 
(sonoro) e a resposta verbal, também vocal, 
reproduz o estímulo, sem o que não há refor­
çamento (por exemplo, diante do som “au-au”, 
repetir “au-au”).
No caso do operante verbal textual, o 
estímulo antecedente é um estímulo verbal 
impresso ou escrito e a resposta é uma res­
posta vocal. Há entre o estímulo e a resposta 
uma correspondência formal, arbitrariamente 
estabelecida (por exemplo, diante da pala­
vra impressa “operante”, dizer “operante”). 
É importante ressaltar, aqui, que a relação de
COMPORTAMENTO VERBAL 147
controle que caracteriza o comportamento 
textual é diferente da relação de controle que 
caracteriza leitura com compreensão.
Transcrição é um operante verbal no qual o 
estímulo antecedente é vocal ou escrito e a res­
posta verbal é sempre escrita. Em qualquer dos 
casos, assim como no caso do comportamento 
textual, a correspondência entre o estímulo e a 
resposta é uma correspondência formal, arbi­
trariamente estabelecida. Um exemplo bastante 
comum do operante verbal transcrição são as 
atividades de cópia e ditado realizadas pelas 
crianças na escola.
Finalmente, o operante verbal intraverbal 
é caracterizado por uma relação na qual uma 
resposta verbal - vocal ou escrita - fica sob 
controle de estímulo antecedente - vocal ou 
escrito. Nesse caso, a relação entre estímulo e 
resposta, no entanto, não obedece a uma cor­
respondência formal. Skinner (ibid.) exemplifica 
os vários tipos de respostas verbais que podem 
ser incluídas no operante verbal intraverbal:
Quando um longo poema é recitado, freqüen­
temente podemos explicar a maior parte do 
recitar apenas supondo que uma parte con­
trola uma outra de uma maneira intraverbal. 
Se interrompermos o falante, o controle pode 
ser perdido; mas voltar ao início o restabelece, 
recriando o estímulo verbaladequado. O alfa­
beto é adquirido como uma série de respostas
148 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
intraverbais, assim como contar, adicionar, 
multiplicar e reproduzir tabelas matemáticas 
em geral. A maior parte dos “fatos” da histó­
ria são adquiridos e retidos como respostas 
intraverbais. Da mesma forma que ocorre com 
muitos dos fatos da ciência, embora freqüen­
temente haja aqui também respostas sob um 
outro tipo de controle [o controle envolvido no 
tato|. (p. 72)
Parte importante de nosso conhecimento 
formal - da história, das ciências, etc. - é com­
posto de operantes verbais que são intraver­
bais: respondemos sob controle de estímulos 
verbais que servem como estímulos discrimi­
nativos para a emissão de respostas verbais.
Comportamento verbal secundário
Além dos operantes verbais primários já 
apresentados, Skinner (ibid.) identifica mais 
um tipo de comportamento verbal, o chamado 
autoclítico.
As propriedades importantes do comporta­
mento verbal que ainda devem ser estudadas 
dizem respeito aos arranjos especiais de res­
postas. Parte do comportamento de um orga­
nismo torna-se, por sua vez, uma das variáveis 
controladoras de uma outra parte. Há pelo 
menos dois sistemas de respostas, um baseado 
no outro. O nível superior pode ser entendido 
apenas em termos de suas relações com o infe-
COMPORTAMENTO VERBAL 149
rior. (...) O sistema controlador é ele mesmo 
comportamento também. O falante pode 
“saber (‘know’) o que está dizendo” no sentido 
de que ele conhece (“knows”) qualquer parte ou 
aspecto do ambiente. Parte do seu comporta­
mento (a “conhecida”) serve como uma variá­
vel no controle de outras partes (“conhecer”). 
“Atitudes proposicionais” tais como asserção, 
negação e quantificação, o plano produzido por 
meio da revisão e rejeição ou emissão de res­
postas, a geração de quantidades de compor­
tamento verbal e as manipulações altamente 
complexas de pensamento verbal podem todas 
(...) ser analisadas em termos do comporta­
mento que é evocado por ou age sobre outro 
comportamento do falante. (Ibid., p. 313)
0 que Skinner chama de sistema de res­
postas de nível inferior são os operantes ver­
bais primários e o que chama de sistema de 
respostas de ordem superior são os comporta­
mentos verbais secundários ou autoclíticos.
Os autoclíticos são respostas verbais que 
não podem ser emitidas isoladamente, mas ape­
nas em conjunção com algum outro operante 
verbal. São respostas controladas por algum 
aspecto do comportamento verbal do falante e 
que alteram o efeito do comportamento verbal 
do falante sobre o comportamento do ouvinte. 
Tipicamente, respostas como “por favor”, 
respostas que indicam a fonte dos tatos como 
“eu vejo que está chovendo”, “acho que está
150 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
chovendo”, ou respostas que descrevem condi­
ções do falante como “sinto-me feliz em dizer 
que” são autoclíticos que especificam ou desta­
cam características do comportamento verbal 
primário que está sendo emitido pelo falante. 
Além disso, são respostas tipicamente auto- 
clíticas as respostas verbais que dependem de 
outras respostas verbais e estabelecem rela­
ções entre elas. Essas respostas incluem desde 
termos que relacionam eventos como “o livro 
de João”, até partículas como as que indicam 
tempo em que ocorreu a ação como “choveu” 
ou que indicam gênero, como “menino” ou 
“menina”, ou que indicam número como, por 
exemplo, “meninos”.
A multideterminação 
do comportamento verbal
Os tipos de contingências que descrevem 
comportamento verbal são apenas instrumento 
de análise. Seria um erro supor que qualquer 
um desses tipos de comportamento verbal pode 
ser encontrado em sua forma pura em uma ins­
tância qualquer de comportamento verbal.
Como qualquer outro comportamento, o 
comportamento verbal é multideterminado, em 
outras palavras, uma resposta verbal pode estar 
sob controle de muitas variáveis, assim, por 
exemplo, além da audiência, do estímulo ante­
COMPORTAMENTO VERBAL 151
cedente não verbal - variável de controle típica 
de um tato -, podem exercer controle sobre a 
resposta verbal “água”, por exemplo, o estado 
de privação do sujeito ou, até mesmo, algum 
estímulo verbal, como o sinal de um bebedouro 
próximo. Segundo Skinner (ibid.):
Dois fatos emergem a partir de nossa investi­
gação das relações funcionais básicas no com­
portamento verbal: (1) a força de uma única 
resposta pode ser, e usualmente é, função de 
mais de uma variável, e (2) uma única variável 
usualmente afeta mais do que uma resposta, 
(p. 227)
Referências bibliográficas
SKINNER, B. F. (1945). The operational analysis 
of psychological terms. The Psychological 
Review, n. 52, pp. 270-277, 291-294.
____ (1969). Contingences of Reinforcement.
New York, Appleton-Century-Crofts.
____ (1976). About Behaviorism. New York,
Vintage (Publicação original 1974).
____ (1987). Upon further reflection. Englewood
Cliffs, Prentice-Hall.
____ (1992). Verbal Behavior. Acton, Copley
Publishing Group (Publicação original 
1957).
COMPORTAMENTO VERBAL 
E O CONTROLE DO 
COMPORTAMENTO HUMANO
Tereza Maria de Azevedo Pires Sério
O foco central do interesse do estudioso 
da psicologia é o comportamento humano e 
foi com esse interesse que conduzimos nosso 
estudo dos conceitos de comportamento ope­
rante e de comportamento respondente. Ao 
realizarmos este estudo, toda nossa atenção 
esteve voltada para as relações entre o orga­
nismo que se comporta e seu ambiente; para 
analisar essas relações, recorremos a situações 
especialmente criadas para revelar a relação 
que, naquele momento, era o foco da aná­
lise, o que quase sempre significou uma situa­
ção experimental com sujeitos animais não 
humanos.
Partindo de tais análises e, no caso do com­
portamento operante, das relações envolvidas 
(a) entre as respostas e suas conseqüências (que 
podem ser resumidas com o conceito de refor­
çamento) e (b) entre as respostas e a situação 
na qual elas produziram conseqüências (que 
podem ser resumidas com os conceitos de
154 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
discriminação e generalização), chegamos a 
abordar uma relação considerada como tipica­
mente humana: o comportamento verbal.
Esse trajeto, que parte da análise de rela­
ções pelo menos aparentemente simples e 
que chega à análise do comportamento ver­
bal, não deixa dúvidas sobre o compromisso 
da análise do comportamento com o compor­
tamento humano como objeto de estudo. E, 
efetivamente, os analistas do comportamento 
vêm estudando há algum tempo as possibili­
dades de novas relações entre o homem e seu 
ambiente abertas pelo comportamento verbal; 
em outras palavras, vêm estudando algumas 
relações comportamentais que dependem do 
comportamento verbal para que possam ocor­
rer, tais relações têm sido consideradas como 
tipicamente humanas.
Uma dessas possibilidades abertas pelo 
comportamento verbal foi abordada por 
Skinner em alguns de seus textos, como, por 
exemplo, quando ele discute o processo de 
solução de problemas (1969) e quando discute 
os processos comportamentais chamados de 
pensamento (1974). Nesse último texto, Skinner 
afirma:
A chamada vida intelectual da mente sofreu 
importante mudança com o advento do com­
portamento verbal. As pessoas começam a 
falar sobre o que elas estavam fazendo e sobre
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 155
o porquê estavam fazendo o que faziam. Elas 
descreviam seu comportamento, a situação na 
qual ele ocorria e as conseqüências. Em outras 
palavras, além de serem afetadas pelas contin­
gências de reforço, elas começam a analisá-las. 
(p. 119)
Skinner (ibid.) está, então, afirmando 
que quando os homens passaram a ter com o 
ambiente uma nova relação que chamamos de 
comportamento verbal, abriu-se para eles uma 
possibilidade até então inédita: eles podiam, 
agora, além de se relacionar com o ambiente 
e ser alterados por tais relações, descrever o 
que estava ocorrendo com eles; além de viver 
as contingências, elespodiam, agora, analisar 
essas contingências.
Qual a importância dessa nova aquisi­
ção comportamental? Que impacto ela produz 
na vida dos homens? Qual sua extensão? Um 
possível caminho para respondermos a essas 
questões seria analisar o porquê de os homens 
passarem a descrever contingências; em outras 
palavras, identificar as conseqüências respon­
sáveis pela instalação e manutenção das res­
postas de descrever contingências.
Uma primeira constatação é que nos­
sas respostas de descrever contingências 
podem exercer controle sobre outras pessoas. 
Entretanto, essa constatação parece insuficiente 
para entendermos a instalação e manutenção
156 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
dessas respostas específicas, pois qualquer 
outra resposta nossa poderia exercer controle 
sobre outros homens; mais do que isso, nossa 
simples presença poderia exercer tal controle. 
Precisamos, então, verificar se há alguma carac­
terística especial no controle exercido pelas res­
postas de descrever contingências que indique 
as razões da seleção e manutenção dessas res­
postas específicas. Ao realizarmos tal verifica­
ção, concluiremos que sim, parece que há uma 
característica especial no controle exercido 
pela descrição de contingências. Como destaca 
Skinner nos dois textos indicados (1969, 1974), 
ao descrever uma contingência para outra pes­
soa, podemos gerar respostas que essa outra 
pessoa ainda não tinha emitido antes. Falando 
de maneira mais direta: as respostas de descre­
ver contingências produzem uma conseqüência 
especial, que é a produção de novas respostas 
no repertório de uma outra pessoa.
É bem possível que você se lembre que a 
questão de como gerar respostas operantes já 
foi abordada e que a resposta que demos para 
ela foi a modelagem: por meio de reforçamento 
diferencial de respostas levemente diferentes 
da resposta que já está sendo emitida e refor­
çada, respostas estas que surgem por variação, 
podem ser geradas respostas totalmente novas 
no repertório de um sujeito. Pois bem, esta­
mos agora diante de uma nova possibilidade de
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 157
gerar novas respostas no repertório de alguém 
sem que tenhamos que recorrer à modelagem 
de tais respostas. E essa é a conseqüência espe­
cial produzida pelas respostas de descrever 
contingências: gerar respostas novas sem que 
seja preciso modelá-las.
Se olharmos mais detalhadamente, pode­
remos ver que a não dependência da modela­
gem para gerar novas respostas contém outras 
conseqüências que, quando reconhecidas, reve­
lam a real importância de tal independência. 
Esses aspectos contidos na, por assim dizer, 
conseqüência maior de independer da mode­
lagem foram explorados em vários dos textos 
escritos por Skinner, em especial nos dois já 
indicados (1969, 1974). São esses aspectos que 
destacamos a seguir.
Em primeiro lugar, o fato de não precisar­
mos modelar uma resposta significa que não 
precisamos esperar pelo aparecimento de varia­
ções da resposta já emitida, que seriam gradual­
mente reforçadas até que a resposta a ser 
finalmente gerada aparecesse e pudesse, então, 
ser reforçada. Ao referir-se a esse aspecto, 
Skinner (1974) exemplifica-o recorrendo ao que 
supostamente acontece quando estamos apren­
dendo a dirigir um automóvel:
Uma pessoa aprendendo a dirigir um carro 
responde ao comportamento verbal da pessoa 
sentada a seu lado; ela liga o carro, breca, muda
158 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
a marcha, faz sinais, etc., quando é dito para 
ela que faça essas coisas. (...) Aprender a dirigir 
simplesmente por meio de exposição às con­
tingências [por modelagem] levaria um tempo 
muito longo. O futuro motorista teria de desco­
brir o que acontece quando ele move o câmbio, 
vira a direção, pressiona o acelerador, pisa no 
breque, etc. e tudo isso com grande perigo para 
si mesmo. Ao seguir instruções, ele evita expor- 
se a muitas dessas contingências e, finalmente, 
comporta-se como o próprio instrutor se com­
porta. (...) O instrutor |ao descrever as con­
tingências] tornou possível ao aprendiz ficar 
sob controle delas rapidamente e sem dano. 
(pp. 120, 121)
Com esse exemplo, ao lado do aspecto 
de economia de tempo na geração de novas 
respostas, Skinner (ibid.) ressalta um outro 
aspecto derivado do fato de essas respostas 
terem sido geradas com base na descrição de 
contingências (deve-se notar que, no exemplo 
dado, essa descrição aparece nas instruções 
dadas pelo instrutor): evitar danos que pode­
riam ocorrer caso a geração de novas respostas 
ocorresse por modelagem.
Além desses dois aspectos já indicados, a 
descrição de contingências possibilita a gera­
ção de respostas novas em situações nas quais 
as conseqüências das respostas a serem gera­
das são tão atrasadas que fica difícil recorrer 
a elas para gerar e fortalecer tais respostas.
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 159
Como indica Skinner (1969), nesses casos, a 
descrição da contingência da qual essas res­
postas fazem parte pode ser útil para gerar 
essas respostas, já que, entre outras coisas, 
ela pode deixar clara a relação entre a res­
posta e a conseqüência atrasada que ela pro­
duz. Skinner (ibid.) ressalta, ainda, que tais 
descrições ganham especial utilidade quando 
as conseqüências imediatas das respostas são 
opostas a conseqüências atrasadas que deve­
riam ganhar controle sobre elas; ele ilustra isso 
citando exemplos tais como fumar e consumir 
algo (para citar um caso conhecido, o consumo 
de energia ou de água) gerando privação no 
futuro; nos dois casos, como ressalta o autor, 
as descrições das contingências envolvidas ela­
boradas com base na consideração de muitos 
episódios “podem capacitar as conseqüências a 
longo prazo a superar as imediatas” (p. 298).
Segundo Skinner (1969, 1974), as respos­
tas de descrever contingências, além de per­
mitirem a geração de novas respostas sem o 
recurso da modelagem (com tudo que isso traz 
“embutido”), podem auxiliar no controle de 
respostas que foram instaladas por meio da 
modelagem. Para ilustrar essa possibilidade, o 
autor recorre a possíveis relações presentes no 
trabalho de um ferreiro:
160 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
Na forja de um ferreiro medieval, um grande 
fole produz a corrente de ar necessária para 
manter o fogo. O fole era mais eficiente se fosse 
aberto completamente antes de ser fechado 
e se fosse aberto rapidamente e fechado len­
tamente. O ferreiro aprendeu a operar o fole 
dessa maneira por causa dos resultados refor­
çadores da manutenção do fogo. Ele poderia ter 
aprendido a manipular o fole dessa maneira 
sem descrever seu comportamento, mas a des­
crição pode ter sido útil para operar correta­
mente o fole ou, passado algum tempo, para 
lembrar como fazer para operar o fole. Um 
pequeno verso cumpria essa função:
Para cima,
Para baixo,
Para cima, rápido,
Para baixo, devagar,
Esta é a maneira de soprar.
(Skinner, 1974, p. 123)
Como mostra esse exemplo, as respostas 
de manipular o fole foram instaladas por meio 
de modelagem e estão sendo mantidas pela 
conseqüência imediata que produzem (a per­
manência do fogo acesso de forma adequada), 
a descrição da contingência na forma do verso 
não foi necessária para instalá-las, mas pode 
complementar as contingências responsáveis 
por tal instalação, auxiliando a emissão cor­
reta das respostas (por exemplo, aumentando 
a chance de elas serem emitidas no ritmo apro­
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 161
priado) e, mais, pode auxiliar o ferreiro a, tendo 
interrompido o trabalho, voltar a ele, já desde 
o início, com todas as características apropria­
das. Como Skinner (ibid.) ressalta, é claro que 
o ferreiro também poderia recorrer a essa des­
crição para gerar as respostas necessárias para 
operar o fole em um aprendiz de ferreiro.
A partir desse mesmo exemplo, Skinner 
(ibid.) analisa a difusão e a especialização das 
respostas de descrever contingências (as res­
postas de descrever contingências passam a 
fazer partedo repertório da maioria das pes­
soas e as descrições começam a apresentar 
determinadas características especiais); tal 
difusão e uma das especializações possíveis 
(aquela que passou a caracterizar as descri­
ções de contingências feitas por cientistas) 
acabam por dar relevo especial a esse último 
aspecto destacado. Segundo Skinner (ibid.), as 
descrições de contingências produzidas por 
cientistas (as leis dos vários ramos da ciência) 
surgiram das descrições que eram feitas por 
trabalhadores técnicos, como, por exemplo, os 
artesãos e, segundo ele,
As primeiras leis científicas complementaram 
as contingências naturais do mundo físico. 
Um agricultor cavando o solo ou um pedreiro 
erguendo uma pedra com uma estaca estavam 
controlados pelas contingências que envolviam 
alavancas: o solo ou a pedra eram movidos
162 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
mais rapidamente se a força fosse aplicada tão 
longe quanto possível do ponto de apoio da ala­
vanca. Por essa razão, fizeram-se pás e estacas 
compridas e algum conhecimento, semelhante 
à regra do ferreiro, pode ter sido usado para 
ensinar novos trabalhadores a como escolher 
e onde segurar pás e estacas. Uma afirmação 
mais formal da lei da alavanca permitiu que o 
princípio fosse usado em situações nas quais 
o comportamento modelado por contingências 
fosse improvável ou impossível.
(...)
Ao aprender as leis da ciência, uma pessoa é 
capaz de comportar-se efetivamente sob as con­
tingências de um mundo extraordinariamente 
complexo. A ciência a leva além da experiência 
pessoal e além da amostragem incompleta da 
natureza, inevitável no espaço de uma única 
vida. A ciência também a coloca sob controle 
de condições que não poderiam tomar parte 
na modelagem e manutenção de seu comporta­
mento. (p. 124)
Tal como fizemos com as leis da ciência, 
podemos considerar as normas sociais, as nor­
mas religiosas e governamentais como especia­
lizações de descrições de contingências, já que 
cada um desses conjuntos de descrições atende 
a determinadas exigências e apresenta peculia­
ridades próprias. E, também nesses casos, as 
descrições produzem como conseqüência um 
controle especial sobre o comportamento de 
outras pessoas. Skinner (ibid.) destaca o papel
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 163
que a descrição de contingências pode ter no 
controle que o grupo social pode ter sobre o 
indivíduo; segundo ele, tais descrições podem, 
por exemplo, fortalecer contingências que 
controlam comportamentos que seriam preju­
diciais ao grupo ao qual o indivíduo pertence 
(contingências mantidas por ambientes sociais) 
e podem ser especialmente importantes quando 
há alterações bruscas em relações que vinham 
mudando lentamente;
Quando contingências sociais características 
de uma comunidade pequena que muda len­
tamente são perturbadas, orientações formais, 
que antes eram desnecessárias, precisam ser 
invocadas, (p. 122)
A análise apresentada até aqui das possí­
veis conseqüências produzidas pelas respos­
tas de descrever contingências indicou que a 
imensa maioria delas envolve alterações no 
comportamento de outra pessoa e alterações 
que dificilmente ocorreriam de outra forma. 
Não é de surpreender, então, que as respostas 
de descrever contingências tenham se mantido, 
e mais, tenham se difundido e tenham assu­
mido formas e características variadas; não é 
de surpreender que tantas pessoas apresentem 
com muita freqüência respostas de descrever
164 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
contingências e que gastem tempo e esforço 
ensinando outras pessoas a descrever 
contingências.
É possível que o reconhecimento da pre­
sença quase que constante de tais respostas em 
nosso repertório comportamental seja facili­
tado se notarmos que as respostas de descrever 
contingências têm sido nomeadas de diferentes 
formas. Segundo Skinner (1969, 1974), quando 
falamos em ordens, conselhos, avisos, orien­
tações, instruções, máximas, provérbios, leis 
governamentais, leis religiosas e leis científi­
cas, por exemplo, estamos, nada mais nada 
menos, falando em descrições de contingên­
cias, ou seja, estamos descrevendo uma relação 
entre um sujeito e seu ambiente ou, em alguns 
casos, entre eventos ambientais. Isso quer 
dizer que em algum momento, remoto ou não, 
alguém observou uma relação entre eventos 
ambientais ou participou de uma determinada 
relação com o ambiente, ou mesmo observou 
alguém se relacionando com o ambiente e des­
creveu a contingência presente em cada caso.1 
Independentemente da forma que tais descri­
ções apresentam hoje, em todos esses casos, 
estamos, na realidade, diante do produto de
I Existe, como indica Skinner (1969, 1974), uma quarta possibili­
dade, que é a descrição de uma contingência a partir da análise de 
descrições já formuladas. Apenas para facilitar a leitura do texto, esta 
possibilidade não está sendo considerada em seu corpo.
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 165
respostas de descrever contingências. Pode ser 
que, pensando em alguns exemplos de ordens, 
de conselhos, de leis, você não os identifique 
como uma descrição de contingências porque, 
pelo menos no caso de relações operantes 
entre o sujeito e seu ambiente, uma contingên­
cia envolve sempre uma inter-relação entre a 
situação na qual a resposta foi emitida, a pró­
pria resposta e as conseqüências produzidas 
por essa resposta nessa situação e você pode 
ter muitos exemplos de conselhos, avisos, ins­
truções, etc. que não fazem referência a esses 
três elementos. É claro que nem sempre uma 
ordem, por exemplo, apresenta os três elemen­
tos característicos da contingência operante; 
uma ordem pode falar apenas da resposta (por 
exemplo, “faça tal coisa”) ou pode falar da res­
posta e da conseqüência (“faça tal coisa, se 
não...”), ou pode falar dos três elementos da 
contingência (“em tal situação, faça tal coisa, se 
não...). Isto é, nem sempre descrevemos todos 
os elementos constitutivos de uma contingên­
cia, podemos ter descrições de contingências 
que não são descrições completas, que são 
descrições parciais de contingências (descreve­
mos apenas a resposta ou apenas a resposta e 
a situação na qual deve ser emitida, ou apenas 
a resposta e sua conseqüência) e, talvez, esse 
tipo de descrição seja o que encontramos mais 
freqüentemente. Mais do que reconhecer as
166 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
diferentes possibilidades de apresentação de 
uma descrição de contingências, seria impor­
tante nos perguntarmos sobre o impacto da 
completude ou incompletude da descrição na 
geração de respostas; afinal, parece ser essa a 
conseqüência que nos mantém emitindo as res­
postas de descrever contingências.
Bem, é possível que a esta altura você 
esteja se perguntando por que será que, se, em 
todos esses casos, estamos falando de descri­
ções de contingências, recorremos a diferen­
tes nomes para falar dessas descrições? Ainda 
segundo Skinner (1969, 1974), os nomes dife­
rentes, na verdade, indicam as chances que a 
descrição tem de alterar o comportamento do 
outro e a que recorre aquele que descreve para 
produzir tal alteração. Assim, o que distingue 
uma descrição de outra a ponto de elas rece­
berem nomes diferentes são as condições que 
elas têm de alterar o comportamento de outro 
e o que mais, além da própria descrição, é pre­
ciso para produzir essa alteração. Por exemplo, 
se chamamos uma descrição de contingências 
de uma ordem é porque há poucas chances 
de essa descrição não alterar o comportamento 
de quem a está ouvindo; isso, possivelmente, 
porque uma descrição que chamamos de ordem 
parece sempre envolver, por parte daquele que 
descreve, algum tipo de controle adicional (isto 
é, além da apresentação da descrição) sobre a
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 167
alteração no comportamento do outro, ou seja, 
o controle de quem descreve se estende às con­
seqüências da referida alteração. Resumindo, 
quando chamamos uma descrição de ordem, 
estamos dizendo que quem descrevetem, além 
do poder de apresentar a descrição, o poder de 
prover conseqüências para as alterações que a 
descrição deveria gerar. Além disso, se chama­
mos uma descrição de um conselho, parece que 
as pessoas que ouvem o conselho podem ou 
não ser alteradas por ele (elas podem ou não 
seguir o conselho dado), possivelmente porque 
uma descrição de contingências que chamamos 
de conselho não envolve nenhum outro tipo 
de controle por parte daquele que descreve, 
além de apresentar a descrição. Mais uma vez, 
mais do que reconhecermos a presença de 
uma descrição em cada um desses diferentes 
nomes, seria interessante identificarmos quais 
os aspectos envolvidos na relação da descrição 
com a alteração no comportamento de outras 
pessoas são responsáveis por nomearmos 
descrições de contingências com diferentes 
nomes.
De qualquer forma, podemos dizer que 
respostas de descrever contingências são, hoje, 
um traço característico dos diferentes grupos 
humanos. A presença de tais respostas é tão 
marcante que é muito comum acreditarmos 
que as descrições de contingências são um
168 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
elemento necessário para que nos comporte­
mos ou, pelo menos, que as descrições estão 
sempre presentes quando nos comportamos. 
Essa crença tão difundida entre nós pode, con­
traditoriamente, dificultar nossa compreensão 
do papel das descrições de contingências na 
construção do comportamento humano, che­
gando até a obscurecer sua importância. É por 
essa razão que Skinner (1974) enfaticamente 
afirma:
Não precisamos descrever as contingências de 
reforço para sermos afetados por elas. Os orga­
nismos inferiores presumivelmente não des­
crevem contingências, nem a espécie humana 
fazia isso antes de ter adquirido comporta­
mento verbal, (p. 127)
Nossas relações com o ambiente nos afe­
tam, produzem mudanças em nós, mesmo que 
tais relações não tenham ainda sido descritas 
por nós mesmos ou por qualquer outra pessoa. 
Skinner (ibid.) oferece duas razões para essa 
conclusão: a) organismos não humanos são 
afetados por suas relações com o ambiente e 
b) os seres humanos foram afetados por suas 
relações com o ambiente antes de poderem 
descrever tais relações, antes do aparecimento 
do comportamento verbal (deve ser destacado, 
aqui, que o próprio comportamento verbal é 
produto dessas relações com o ambiente, que
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 169
não podiam ser descritas). Talvez deva ser 
notado que, com tal argumento, junto com a 
afirmação da não necessidade da descrição 
de uma contingência para que tal contingên­
cia nos afete, há duas afirmações importantes: 
a) o comportamento de descrever contingên­
cias deve ser um comportamento tipicamente 
humano e b) um comportamento com história 
recente na espécie humana só pode ter ocorrido 
depois do surgimento do comportamento ver­
bal (cerca de 100 a 50 mil anos atrás, para uma 
espécie que deve ter alguns milhões de anos).
Você deve ter notado que toda a análise 
apresentada até aqui envolveu sempre o com­
portamento de duas pessoas: a que apresenta 
a descrição da contingência e a que é afetada 
por essa apresentação. Até aqui falamos do 
comportamento de descrever contingências, 
isto é, nosso foco de análise esteve no compor­
tamento da pessoa que, tendo um determinado 
repertório verbal estabelecido, pode emitir a 
resposta de descrever contingências. Porém, na 
tentativa de completar a análise apresentada, 
podemos mudar nosso foco e colocá-lo no com­
portamento de quem é afetado pela descrição, 
isto é, podemos passar a analisar não mais o 
comportamento de descrever contingências e 
sim os comportamentos que estão sendo gera­
dos por tais descrições.
I 70 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
Quando o foco de nossa análise é o com­
portamento de descrever contingências, temos 
pelo menos duas pessoas se comportando: 
aquela cujo comportamento é o foco de nossa 
análise, ou seja, a que descreve a contingência 
(vamos chamá-la aqui de A), e a pessoa que e 
alterada pela descrição apresentada, ou seja, 
aquela cujo comportamento é conseqüência 
para as respostas da primeira pessoa (vamos 
chamá-la aqui de B); nesse caso, a seguinte con­
tingência estaria sendo analisada:
estímulos
antecedentes resposta conseqüências
relação observada 
entre um sujeito 
(que pode ou não 
ser o próprio A) e 
o ambiente2
descrever a 
contingência 
(pessoa A)
gerar 
comportamentos 
em outro 
(no caso, em B)
Ao fazermos a mudança de foco, conti­
nuamos tendo duas pessoas envolvidas, entre­
tanto, nosso foco agora está nas respostas da 
pessoa B, respostas que, genericamente, pode­
riam ser chamadas de “seguir a descrição". 
Neste caso, nosso foco estará nas ações da 
pessoa que poderá ser afetada pela descrição 
apresentada; algumas respostas da pessoa A
2 Como foi indicado anteriormente, poderiam aparecer também 
como estímulos antecedentes da resposta de descrever contingên­
cias relações observada entre eventos ambientais ou contingências 
já descritas.
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 171
passam a ocupar o lugar de estímulos antece­
dentes para as respostas geradas na pessoa B 
(a descrição de contingências passa a ser a con­
dição que antecede a emissão de respostas de 
B) e outras respostas de A podem também ter 
o papel de conseqüências para as respostas de 
B; podemos dizer, então, que a seguinte contin­
gência está sendo analisada:
estímulos
antecedentes resposta conseqüências
descrição de uma 
contingência 
(apresentada por A)
resposta especificada 
na descrição 
apresentada 
(respostas de B)
alterações ambientais 
produzidas 
diretamente pela 
resposta especificada 
na descrição 
e/ou
alterações ambientais 
produzidas por 
seguir a descrição 
(possivelmente 
reações de A às 
respostas de B)
Podemos também, quando o comporta­
mento de B é o foco da análise, ter uma outra 
possibilidade para a contingência que descreve 
o comportamento de B. Para compreender essa 
outra possibilidade, precisaremos recorrer ao 
conceito de estímulo condicional (o estímulo 
que altera a função de Sn ou SA dos estímulos 
antecedentes de uma contingência tríplice) 
pois, nessa outra possibilidade, a descrição 
poderia ser vista exatamente com um estímulo
172 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
condicional, isto é, a descrição da contingência 
geraria respostas em B alterando a função de 
determinados estímulos que passariam, então, 
a ter função de SD.
Nesse caso, teríamos a seguinte contin­
gência sendo analisada:
estímulos antecedentes resposta conseqüências
descrição da 
contingência
estímulos que 
evocam a 
^ resposta 
especificada 
pela descrição
resposta 
especificada 
pela descrição
alterações 
ambientais 
produzidas 
diretamente pela 
resposta 
especificada na 
descrição 
e/ou 
alterações 
ambientais 
produzidas por 
seguir a descrição 
(possivelmente 
reações de A às 
respostas de B)
Contingências que têm descrições de con­
tingências como estímulos antecedentes foram 
inicialmente descritas por Skinner (1963, 
1969), que se referia aos comportamentos 
descritos por essas contingências como “com­
portamento governado por regras”. Mais recen­
temente, Catania (1999) preferiu chamar tais 
comportamentos de “comportamento gover­
nado verbalmente”:
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 173
Algumas vezes, o que as pessoas fazem 
depende daquilo que elas foram instruídas a 
fazer; as pessoas freqüentemente seguem ins­
truções. O comportamento determinado princi­
palmente por antecedentes verbais é chamado 
de comportamento governado verbalmente 
(algumas vezes também chamado de gover­
nado por regras); suas propriedades diferem 
das do comportamento governado por contin­
gências ou modelado por contingências, que é 
o comportamento que foi modelado pelas suas 
conseqüências, (p. 275)
Catania (ibid.) é, também, um dos autores 
que reconhece as duas possibilidades das des­
crições como estímulos antecedentes:
É importante observar que esses antecedentes 
verbais [as descriçõeslnâo são, necessaria­
mente, estímulos discriminativos. (...) Muitas 
instruções alteram as funções de outros estí­
mulos, em vez de funcionarem como estímulos 
discriminativos, (p. 275)
Como podemos notar, nas duas possibi­
lidades indicadas, para analisar o comporta­
mento de “seguir descrições”, a descrição da 
contingência é parte, ela mesma, de uma outra 
contingência, ela participa como estímulo ante­
cedente (estímulo discriminativo ou estímulo 
condicional) dessa outra contingência e, para 
que isso aconteça, é necessário que ocorra 
reforçamento diferencial tendo como critério a
174 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
presença da descrição. Ou seja, nos dois casos, 
estamos diante de uma contingência que des­
creve controle de estímulos antecedentes (no 
primeiro caso, uma discriminação simples, no 
segundo, uma discriminação condicional) e 
sempre que falamos em discriminação falamos 
em uma história de reforçamento diferencial 
tendo como critério os estímulos na presença 
dos quais a resposta é emitida. Isso quer dizer 
que uma descrição de contingências só vai 
gerar respostas se descrições tiverem sido esta­
belecidas como estímulos discriminativos, o 
que exigirá uma longa história de reforçamento 
diferencial, na qual, na presença de descrições, 
respostas de segui-las tiverem sido reforçadas. 
Esse é um aspecto importante, pois nos obriga 
a reconhecer que, como no caso de qualquer 
estímulo, não é a simples presença de uma 
descrição que produzirá alterações em nós, 
a descrição só produzirá alterações se tiver 
adquirido função de estímulo discriminativo ou 
de estímulo condicional por meio de reforça­
mento diferencial. Como afirma Skinner (1969), 
na ausência de uma história de reforçamento 
diferencial com as características acima indica­
das, uma descrição seria apenas “um objeto no 
ambiente”, a descrição “é efetiva como parte de 
um conjunto de contingências de reforçamento, 
como um estímulo discriminativo” (p. 148).
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 175
Como você pode notar, o reconhecimento 
das descrições como estímulos anteceden­
tes com funções determinadas em uma con­
tingência nos obriga a rever algumas crenças 
razoavelmente arraigadas que temos sobre o 
comportamento humano. A simples presença 
de uma ordem, uma instrução, um conselho, 
uma lei, etc. não é condição suficiente para 
que elas produzam qualquer alteração em nós; 
se não tivermos passado por uma história de 
reforçamento diferencial na presença desses 
“objetos do ambiente”, eles não exerceriam 
nenhuma influência, nenhum controle sobre 
nós. De certa forma, essa necessidade de refor­
çamento diferencial tem sido reconhecida em 
nossa vida cotidiana; dois aspectos bastante 
presentes podem ser vistos como indicação 
desse reconhecimento: a) o extenso, organi­
zado e difundido aprendizado pelo qual passa­
mos para seguir regras, conselhos, instruções 
e b) mesmo com tal aprendizado, dificilmente 
encontraremos uma regra que já não traga 
junto, explícita ou implicitamente, as conse­
qüências de segui-la.
Assim, a compreensão do comportamento 
de descrever contingências e do impacto que 
ele pode ter para o próprio comportamento 
humano depende, como sugerem Andery e Sério 
(2002), pelo menos o estudo de três momentos 
distintos. Um primeiro momento refere-se às
176 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
interações com o ambiente vividas ou obser­
vadas por uma pessoa, as autoras chamam 
esse momento de “contingência primária”. Ao 
viver tais interações, a pessoa e o ambiente são 
transformados, entretanto, nada garante que 
essa interação seja descrita pela própria pessoa 
ou por outra, a descrição não ocorre automati­
camente. Ao reconhecer a descrição como um 
comportamento, precisamos identificar a con­
tingência que o descreve; este seria o segundo 
momento a ser estudado. Como acabamos de 
ver, o fato de existir uma descrição não indica 
nada sobre os efeitos dessa descrição sobre os 
comportamentos de quem elaborou a descrição 
ou de outras pessoas; precisamos, então, des­
crever a contingência que tem a descrição como 
estímulo antecedente com função discrimina­
tiva ou de estímulo condicional: esse é o ter­
ceiro momento que deveríamos estudar. Como 
indicam as autoras, ao estudarmos esses três 
momentos, estaremos, na realidade, estudando 
a construção de estímulos discriminativos, pois 
estaremos respondendo, basicamente, a duas 
perguntas: a) quais as condições envolvidas na 
transformação de um determinado comporta­
mento nosso em estímulo discriminativo para 
respostas de observar e descrever? b) quais as 
condições envolvidas na transformação dessas 
descrições em estímulos discriminativos para 
respostas que elas especificam?
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 177
Mais uma vez, como você pode notar, 
ao adotarmos essa perspectiva, estam os nos 
defrontando pelo menos com duas crenças 
difundidas: a crença de que nosso contato com 
nossos comportamentos é imediato e autom á­
tico e a crença de que a existência de uma des­
crição é condição suficiente para que ela nos 
afete.
Segundo Skinner (1969, 1974), essa
maneira de analisar a produção de descrições 
e, mais especificamente, as possibilidades de 
essas descrições alterarem nosso com por­
tamento acaba também superando (ou pelo 
menos tratando de outra maneira) algumas 
dicotomias que são bastante comuns. Dentre 
as dezesseis dicotomias analisadas por Skinner 
(1974), podemos citar como exemplos algumas 
oposições que são oferecidas para caracteri­
zar ou mesmo explicar episódios do cotidiano: 
razão versus paixão, intelecto versus emoção, 
deliberação versus impulso, argumento lógico 
\rersus intuição; tal como são formuladas essas 
dicotomias, parecem supor uma oposição entre 
diferentes dimensões, traços ou característi­
cas humanas que, em determinados mom en­
tos, podem se manifestar ou determ inar certas 
maneiras de agir. Entretanto, se analisarmos a 
produção de descrições de interações homem- 
ambiente e a relação dessas descrições com 
a geração de comportamentos no homem da
178 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
forma aqui proposta, essas diferenças até aqui 
tratadas como características ou traços opos­
tos podem ser entendidas como diferenças 
entre comportamentos gerados por descrições 
e comportamentos gerados por modelagem.
Como vimos, as contingências que têm 
como estímulos antecedentes “descrições da 
contingência” incluem entre as conseqüências 
que as constituem “alterações ambientais pro­
duzidas por seguir a descrição”, o que quer 
dizer conseqüências sociais e, mais especifica­
mente, conseqüências planejadas e liberadas 
por outra pessoa (ou seja, o que chamamos de 
conseqüências extrínsecas). São essas carac­
terísticas das contingências que nos levam 
a qualificar os comportamentos envolvidos 
nesses casos como “racionais”, “deliberados”, 
“lógicos” ou guiados pelo “intelecto”; nes­
ses casos, dificilmente nos sentiríamos como 
“fazendo aquilo que queremos” ou como “ape­
nas seguindo nossa vontade”, dificilmente, por­
tanto, descreveríamos nossos comportamentos 
como impulsivos, intuitivos ou emocionais. 
Tais qualificações seriam possíveis se nossos 
comportamentos fossem produto de modela­
gem e se nossas respostas estivessem sob con­
trole de conseqüências intrínsecas.
CONTROLE DO COMPORTAMENTO HUMANO 179
Referências bibliográficas
ANDERY, M. A. P. e SÉRIÜ, T. M. de A. P, (2002). A 
Análise Experimental do Comportamento 
na Análise do Comportamento Humano. 
Curso ministrado no XI ENCONTRO 
BRASILEIRO DE PSICOTERAPIA E MEDICINA 
COMPORTAMENTAL, Londrina.
CATANIA, A. C. (1999). Aprendizagem: compor­
tamento, linguagem e cognição. 4 ed. Porto 
Alegre, Artes Médicas.
SKINNER, B. F. (1969). Contingencies of 
Reinforcement: a Theoretical Analysis. New 
York, Appleton-Century-Crofts.
____ (1974). About behaviorism. New York,
Alfred Knopf.
ROTEIROS DE LEITURA
Os conceitos de discriminação 
e generalização
1. O estudo do controle de estímulos consti­tui uma área de pesquisa muito importante 
e tem produzido resultados promissores. 
Quais comportamentos humanos com­
plexos podem ser compreendidos e quais 
possibilidades de atuação do analista do 
comportamento têm se desenvolvido a par­
tir dos resultados dessa área de pesquisa?
2. A descrição do comportamento ope­
rante envolve pelo menos duas relações: 
quais são elas e por que é importante 
considerá-las?
3. Uma característica do comportamento 
operante é que a resposta só opera no 
ambiente em determinadas situações. O 
que isso significa?
4. A sensibilidade aos estímulos que antece­
dem uma resposta é produto evolucioná­
rio, produto de uma história filogenética. 
Como se pode explicar essa sensibilidade 
através da história de uma espécie?
182 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
5. Que história é necessária para que seja 
estabelecido controle de estímulos sobre 
uma resposta? Quais os resultados dessa 
história?
6. Duas possibilidades são geradas pelo 
conhecimento da história de reforçamento 
diferencial. Quais são elas?
7. O que é SD (ou S') e SJ (ou S )?
8. O que envolve o processo de estabeleci­
mento de uma discriminação?
9. Como são apresentados os estímulos SD e 
SA em um procedimento de discriminação 
sucessiva?
10. Como são apresentados os estímulos SD e 
Sâ em um procedimento de discriminação 
simultânea?
11. Em um procedimento de discriminação 
simultânea, que cuidado deve ser tomado 
para que possamos dizer que o responder 
está sob controle dos estímulos do treino e 
não da posição na qual esses estímulos são 
apresentados?
12. Em um procedimento de discriminação 
sucessiva, que cuidado deve ser tomado 
para que possamos dizer que o responder 
está sob controle dos estímulos do treino e 
não da passagem do tempo?
13. Como podemos definir um estímulo? O 
que significa dizer que “um estímulo tem 
múltiplas dimensões”?
ROTEIROS DE LEITURA 183
14. 0 que ocorre com a resposta como resul­
tado de um procedimento de discrimina­
ção? Que outro processo ocorre junto com 
a discriminação?
15. Após um procedimento de discrimina­
ção, quais são as classes de estímulos que 
aumentam a probabilidade do responder?
16. Não é possível identificar, sem investiga­
ção, a extensão do efeito do reforçamento 
(da resposta na presença de um estímulo) 
a outros estímulos. Que tipo de procedi­
mento é exemplificado por Skinner para 
essa avaliação? O que esse tipo de experi­
mento pode produzir como resultado?
17. No experimento de Jenkins e Harrison 
(1974):
a. Quais foram os sujeitos desse experi­
mento? Quais respostas foram reforça­
das? Qual era o reforço? Como o reforço 
era liberado?
b. No procedimento para os três primei­
ros sujeitos do experimento, após um 
período de reforçamento da resposta 
na presença do SD, não foi apresentado 
um período de extinção da resposta na 
presença do SA. O que foi feito pelos 
experimentadores? Como pode ser deno­
minado esse treino?
c. Qual a diferença entre os procedimentos 
de treino dos dois grupos de sujeitos?
184 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
d. Como foi feito o teste de generalização 
para ambos os grupos? Que resultados 
foram obtidos pelos sujeitos do pri­
meiro grupo no teste de generalização? 
(descreva as curvas da Figura 1). Que 
resultados foram obtidos pelos sujeitos 
do segundo grupo no testes de generali­
zação (descreva as curvas da Figura 2).
e. O que os resultados desse experimento 
indicam quanto ao efeito do reforça­
mento diferencial para o estabeleci­
mento de controle de estímulos sobre 
uma resposta? E a respeito da generali­
zação de estímulos?
18. Quais as implicações de entendermos que 
todo comportamento operante envolve 
discriminação?
Discriminação e generalização: 
algumas extensões
1. Envolver-se no estudo dos processos de 
discriminação e generalização parece 
acarretar mudanças em algumas crenças 
bastante difundidas e arraigadas sobre a 
relação organismo-ambiente.
a. Como essas crenças poderiam ser alte­
radas quanto à noção de resposta 
e aos processos de discriminação e 
generalização?
ROTEIROS DE LEITURA 185
b. Como essas crenças poderiam ser alte­
radas qnanto à noção de ambiente 
e aos processos de discriminação e 
generalização?
2. No experimento de Guttman (1974):
a. Que aspecto do controle de estímulos é 
ilustrado?
b. Quais são os sujeitos, qual a res­
posta mensurada e quais os estímulos 
utilizados?
c. Como foi o procedimento utilizado 
e qual o objetivo do autor com esse 
procedimento? (Como ocorria o refor­
çamento na presença dos estímulos? 
Qual a duração e a ordem de apresen­
tação dos estímulos? Quando e por 
quanto tempo a caixa experimental era 
escurecida? Quanto durava cada sessão 
experimental? Quais sessões foram rea­
lizadas? Como foi realizado o teste de 
generalização?)
d. Quais os resultados apresentados nas 
Figuras 1 e 2?
e. O que os resultados indicam?
3. No experimento de Reynolds (1961);
a. O que o experimento pode ilustrar a 
respeito da complexidade dos estí­
mulos que podem controlar nosso 
comportamento?
186 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
b. Descreva os sujeitos utilizados, a res­
posta medida, o estímulo reforçador e o 
esquema em que foi apresentado.
c. Como o autor descreve os estímulos 
envolvidos no experimento?
d. Quais foram as fases experimentais?
e. O que os resultados indicaram?
4. O que são estímulos interoceptivos e 
proprioceptivos?
5. Por que dizemos que quando o controle do 
comportamento operante é exercido por 
esses estímulos surge uma situação apa­
rentemente paradoxal?
6. Nas fases experimentais relatadas do expe­
rimento de Lubinski e Thompson (1987):
a. Quais foram os sujeitos? Como foi reali­
zada a privação dos sujeitos? Como era 
o equipamento utilizado no estudo?
b. Descreva como foi feito o treino inicial 
que estabeleceu o controle sobre a res­
posta da luz azul piscante (quando e 
como eram reforçadas as respostas dos 
sujeitos no treino discriminativo inicial? 
Quanto tempo durou essa fase?)
c. Descreva o procedimento do treino dis­
criminativo para estabelecimento do 
controle sobre as respostas dos estímu­
los interoceptivos (droga e placebo).
d. Como foi realizado o teste de gene­
ralização?
ROTEIROS DE LEITURA 187
e. Quais resultados foram encontrados 
pelos autores?
7. Dado que um estímulo que adquiriu fun­
ção de estímulo discriminativo pode 
adquirir função de estímulo reforçador 
condicionado, o que se pode esperar como 
efeito desse estímulo quando apresentado 
como conseqüência de uma determinada 
resposta?
8. Quais as duas alterações possíveis que um 
estímulo pode produzir?
9. Identifique no experimento de Lubinski e 
Thompson (1987) a dupla função do estí­
mulo e as respostas relacionadas a essas 
diferentes funções.
10. Como a dupla função de um estímulo pos­
sibilita o encadeamento ou a formação de 
cadeia de respostas? Qual é, então, a noção 
básica de encadeamento? Quais exemplos 
de encadeamento são citados por Skinner 
(1965)?
11. Que característica de uma cadeia de res­
posta nos leva a considerá-la como uma 
única resposta? Quais problemas podem 
decorrer para o ensino quando fazemos 
isso? Quais processos comportamentais 
estão envolvidos no dcsenvohimento 
de repertórios que envolvem cadeias de 
respostas?
188 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
12. Por que dizemos que a melhor maneira de 
desenvolvermos uma cadeia de respostas 
é o procedimento de “encadeamento de 
trás para frente”? Como seria o ensino da 
cadeia de trás para frente?
13. Como Terrace (1963b) introduziu o estí­
mulo delta no seu experimento? Como 
se denomina a discriminação assim 
estabelecida?
14. Como podemos caracterizar o proce­
dimento de fading? Que efeito sobre a 
resposta deveríamos obter com tal proce­
dimento? Como o experimento realizado 
por Terrace (1963b) ilustra o procedimento 
de fading?
15. Em quais situações o procedimento de 
fading tem sido aplicado com sucesso?
Discriminação e generalização: 
comportamento humanocomplexo
1. Por que podemos dizer que a relação entre 
respostas e conseqüências e a relação en­
tre respostas e a situação presente quando 
da emissão da resposta são interligadas?
2. Como o analista do comportamento 
procede para analisar um episódio 
comportamental?
3. Quais fenômenos podem ser abarcados 
quando utilizamos uma unidade de análise
ROTEIROS DE LEITURA 189
de dois termos, ou seja, quais fenômenos 
podem ser colocados em um “bom arranjo 
científico” a partir do uso de uma contin­
gência de dois termos?
4. Quais fenômenos podem ser abarcados 
pelo analista do comportamento quando 
utilizamos uma unidade de análise de três 
termos?
5. Que mudança é acarretada, em relação à 
concepção tradicional, quando descreve­
mos a percepção como uma resposta sob 
controle de estímulos?
6. O que significa dizer que “uma pessoa não 
é um espectador indiferente a absorver o 
mundo como uma esponja” (Skinner, 1976, 
p. 82)? Que exemplo é utilizado pelo autor 
para justificar que um estímulo não pode 
ser descrito em termos puramente físicos? 
Por que, para o autor, as pessoas vêem coi­
sas diferentes?
7. Os conceitos de atenção e percepção não 
são diferentes. Por quê?
8. Skinner faz uma crítica ao uso tradicional 
do termo “atenção”. Qual é ela? Como deve­
ria ser entendida a atenção para o autor?
9. Por que há dois termos diferentes - aten­
ção e percepção - se o fenômeno é um só?
10. No Experimento de Reynolds (1961):
190 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
a. Quais foram os sujeitos? Como era o 
equipamento? Que estímulo reforça­
dor (e esquema de reforçamento) foi 
utilizado?
b. Como foi o procedimento das sessões 
iniciais? Como foi o procedimento 
seguinte de treino discriminativo nas 
sessões de 1 a 6 e a oitava? Qual o pro­
cedimento utilizado na setima e na nona 
sessões?
c. Observe a Figura 1 : que resultados foram 
obtidos na fase de treino discriminativo? 
E na fase de teste?
11. O que Holland (1966) chama de “resposta
de observação”? No seu experimento:
a. Qual a resposta de observação? Como 
era o “relato dessa resposta”? Qual o 
reforço e esquema de reforçamento 
planejado?
b. O que indicam os resultados? O que con­
cluiu a partir desses resultados? Por que 
pode ser difícil considerar tais respostas 
como de observação?
12. No experimento de Schoeder e Holland
(1965):
a. Qual era a resposta de observação? No 
que difere da resposta do experimento 
anterior? Como era o equipamento?
b. Como foi o “relato” da detecção do 
movimento do ponteiro? Qual foi a
ROTEIROS DE LEITURA 191
resposta de observação medida? Qual 
o reforço e esquema de reforçamento 
planejados? Como foi feita a alternação 
sinalizada dos diferentes esquemas de 
reforçamento?
c. Que resultados forma obtidos? O que 
esses resultados mostram?
13. Identifique, na citação de Skinner (1976), 
algumas das situações nas quais é utili­
zado o termo “conhecimento”? Qual a dife­
rença de tratarmos o “conhecimento” como 
verbo (conhecer) ou como substantivo 
(conhecimento). Quais exemplos de conhe­
cer são apresentados na citação de Skinner 
(1976)? O que está sendo enfatizado nes­
ses exemplos? Como Skinner caracteriza 
“conhecimento”?
14. Como os processos de discriminação e 
generalização se relacionam para explicar 
e definir a formação de conceitos?
15. Qual a diferença entre “formação de con 
ceito” e “abstração”? Como podemos 
colocar o comportamento de alguém sob 
controle unicamente da propriedade “ver­
melho”? Por que “abstração” não deve ser 
considerada uma atividade do organismo?
16. No experimento de kelleher (1974):
a. Quais os sujeitos utilizados? Como era o 
equipamento?
192 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
b. Qual o critério para passar do estímulo 
discriminativo para o estímulo delta? 
Quantos conjuntos de estímulos havia? 
De que forma foram apresentados?
c. Quais estímulos foram planejados como 
estímulos discriminativos e estímulos 
delta na primeira parte do experimento? 
Observe os blocos A e B da Figura 4: em 
que momento foi medido o desempenho 
apresentado em cada bloco? O que esses 
resultados indicam quanto à forma­
ção do conceito “três janelas inferiores 
iluminadas”?
d. Quais estímulos foram considerados 
estímulos discriminativos e estímulos 
delta na segunda parte do experimento? 
Observe os blocos C e D da Figura 4: em 
que momento foi medido o desempe­
nho apresentado em cada bloco? O que 
acontece com o desempenho dos sujei­
tos assim que um novo conjunto de estí­
mulos é apresentado (parte D)? O que os 
resultados indicam quanto à formação 
do conceito “três janelas iluminadas”?
Discriminação condicional
1. Descreva o que Itard fez na tentativa de 
que Victor relacionasse desenho e objeto 
(o que e onde desenhou? Como indicava
ROTEIROS DE LEITURA 193
para Victor o objeto que deveria trazer? 
O que, de fato, Victor fez? Qual a pri­
meira alteração feita por Itard nesse pro­
cedimento? O que fez Victor quando Itard 
alterou a posição dos desenhos? Que estí­
mulo parecia estar controlando a resposta 
de Victor? Quais outras alterações foram 
necessárias para que a resposta de Victor 
pendurar o objeto sobre o desenho ficasse 
sob controle do desenho do objeto?).
2. Descreva o equipamento utilizado no pro­
grama de leitura desenvolvido por Itard. 
O quer Victor deveria fazer? Por que Itard 
alterava sistematicamente a ordem das 
letras?
3. O que Victor fez no processo de aprendi­
zagem que pode ser descrito pelo conceito 
de discriminação?
4. Do que dependiam as conseqüências dife­
renciais para o responder diante de deter­
minado estímulo na relação dos objetos 
com os desenhos e na atividade com as 
letras?
5. O que são discriminações condicionais?
6. Que processo/procedimento está envol­
vido na discriminação condicional?
7. Como são chamados o estímulo condicio­
nal e os estímulos discriminativo e delta 
no procedimento de emparelhamento com 
o modelo (matching to sample)?
194 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
8. No experimento de Cumming e Berryman 
(1961) sobre matching to sample (MTS) 
que, reconhecidamente, marca a história 
do conceito de discriminação condicional:
a. Quais foram os sujeitos? Como era o 
equipamento?
b. Quais as três fases iniciais do procedi­
mento? Como foi o procedimento da 
fase 4 de discriminação condicional? 
Como foi o procedimento da fase 5?
c. Quais resultados foram obtidos nas 
fases 4 e 5 do experimento?
d. Qual questão que a diferença no desem­
penho dos sujeitos da fase 4 para a fase 
5 sugere?
e. Segundo Catania (1998), em que caso o 
termo “emparelhamento por identidade” 
deveria ser empregado?
9. Quais são os outros dois procedimentos de 
discriminação condicional que são também 
muito utilizados?
10. O que distingue o procedimento de empa­
relhamento por singularidade do pro­
cedimento de emparelhamento com o 
modelo? Qual o resultado esperado nesse 
procedimento?
11. Descreva como seria a fase quatro no expe­
rimento de Cumming e Berryman (1961),
ROTEIROS DE LEITURA 195
caso fosse utilizado, no lugar do empare­
lhamento com o modelo, o procedimento 
de emparelhamento por singularidade.
12. Quais cuidados devem ser tomados tanto 
no procedimento de emparelhamento com 
o modelo como no procedimento de empa­
relhamento por singularidade?
13. Em que procedimento a relação entre os 
estímulos não pode ser descrita compa­
rando-se os estímulos fisicamente?
14. Descreva como seria a fase 4 no experi­
mento de Cumming e Berryman (1961), 
caso fosse utilizado, no lugar do empare­
lhamento com o modelo, o procedimento 
de emparelhamento arbitrário.
15. Qual a primeira questão que pode ser 
formulada a partir do procedimento de 
emparelhamento arbitrário? Segundo 
Catania (1998), o que se espera que acon­
teça quando os estímulos (modelo e com­
paração) são invertidos e quais diferenças 
ocorrem quanto à reversibilidade entre 
diferentes espécies?
16. Qual a segunda questão que o procedi­
mento de emparelhamento arbitrário 
levanta?
17. O que é diferentena definição de discrimi­
nação condicional e na definição de classes 
de estímulos equivalentes ?
196 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
18. 0 que é necessário fazer para determinar 
se o desempenho envolve algo mais que 
as relações condicionais entre estímulos- 
modelo e comparação?
19. Quais são as três propriedades que textos 
da matemática moderna elementar especi­
ficam como definição da relação de equiva­
lência, propostas por Sidman para avaliar 
a emergências de classes de estímulos 
equivalentes?
20. O que se deve demonstrar para determinar 
que a relação R é reflexiva?
21. O que é necessário mostrar para determi­
nar se a relação R é simétrica?
22. O que é necessário mostrar para determi­
nar se a relação R é transitiva?
23. Qual é, usualmente, o quarto teste a ser 
realizado?
24. Quando o estabelecimento de duas discri­
minações condicionais relacionadas poderá 
gerar uma classe de estímulos equivalente?
25. No procedimento-padrão:
a. Quantos grupos de estímulos estão 
envolvidos?
b. Quantos estímulos cada grupo possui?
c. Quais relações condicionais são trei­
nadas?
d. Quais testes são realizados?
e. O que se pode afirmar se todos os testes 
forem positivos?
ROTEIROS DE LEITURA 197
26. Qual a relação que Sidman propõe entre o 
paradigma da equivalência e a definição de 
“compreensão”?
27. É possível que estímulos interoceptivos e 
exteroceptivos participem de uma mesma 
classe de estímulos?
a. Descreva o procedimento do experi­
mento de DeGrandpre e Bickel (1992).
b. O que os resultados do experimento 
de DeGrandpre e Bickel (1992) indicam 
sobre a formação de classes de estímu­
los equivalentes entre estímulos extero­
ceptivos e estímulos interoceptivos?
Comportamento verbal
1. Se todos os conceitos já elaborados para 
o estudo do comportamento operante 
podem ser utilizados na análise do com­
portamento verbal, por que, então, desta­
car o comportamento verbal como objeto 
de estudo?
2. Ao destacar o comportamento verbal como 
objeto de estudo, Skinner propõe uma dis­
tinção entre as relações operantes. Qual é a 
distinção?
3. Ao concluir que o comportamento verbal é 
um tipo especial de comportamento ope­
rante, o texto aponta que o estudo desse
198 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
comportamento deverá, então, envolver a 
identificação e descrição de dois proces­
sos. A que se referem esses processos?
4. Por que Skinner escolheu um nome novo 
para o comportamento “verbal” e não 
chamou esse comportamento de com­
portamento "lingüístico”, “linguagem” ou 
“fala”?
5. A escolha do termo comportamento ver­
bal indica marcas da proposta de Skinner. 
Quais são elas?
6. No caso do comportamento verbal, ele tem 
sido atribuído tradicionalmente a fatos que 
ocorrem no interior do indivíduo. Quais 
nomes têm recebido tais fatos?
7. O modelo de explicação que utiliza tais 
causas para o comportamento verbal apre­
senta problemas. Quais são eles?
8. Skinner (1954/1992) apresentou um dos 
elementos da definição de comportamento 
verbal: ser reforçado “por mediação de 
outras pessoas”. Como, nesse segundo 
momento, o autor complementa essa 
definição?
9. Qual é, então, a segunda característica do 
comportamento verbal?
10. Conseqüentemente, qual a definição consi­
derada, até o momento, de comportamento 
verbal?
ROTEIROS DE LEITURA 199
11. Em vários momentos, Skinner enfatizou a 
importância da preparação do mediador. 
Por exemplo, em 1987, destacou a impor­
tância desse aspecto ao perguntar quando 
uma resposta operante tornar-se-ia verbal. 
Para responder à pergunta, Skinner apre­
sentou três alternativas. Quais foram elas?
12. Qual a definição final de comportamento 
verbal apresentada, em 1987, por Skinner?
13. Quais as duas conseqüências dessa forma 
de definição?
14. Diferentes formas de respostas, tais como 
gestos, manipulação de objetos físicos ou 
mesmo produção de sons podem ser defi­
nidos como comportamento verbal? Por 
quê?
15. Como Skinner discute o significado de uma 
resposta verbal?
16. Conseqüentemente, qual a única unidade 
de análise possível no estudo do compor­
tamento verbal?
17. Qual a importância da audiência para a 
ocorrência da resposta verbal?
18. Qual a função da audiência para o compor­
tamento verbal?
19. Ao identificar semelhanças e diferenças 
das contingências que descrevem o com­
portamento verbal, Skinner produziu uma 
classificação dessas contingências, que 
foram chamadas de operantes verbais.
200 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
O autor apontou seis operantes verbais pri­
mários. Aponte cada um dos operantes ver­
bais primários. Estímulo(s) antecedente(s), 
característica(s) da(s) resposta(s), tipo(s) de 
conseqüência(s). (Se quiser, faça um qua­
dro como o esquematizado abaixo).
Operante 
verbal primário
Estímulo(s)
antecedente(s)
Característica(s) 
da(s) resposta(s)
Tipo(s) de 
conseqüência(s)
20. Caracterize o comportamento autoclítico.
21. Segundo Skinner, quais fatos emergem da 
investigação das relações funcionais do 
comportamento verbal ?
Comportamento verbal e o controle 
do comportamento humano
1. Dentre as relações estudadas pela psicolo­
gia, o texto aponta uma como tipicamente 
humana.
a. Que relação é essa?
ROTEIROS DE LEITURA 201
b. Qual é a possibilidade inédita aberta por 
essa relação?
2. A resposta de descrever contingências pro­
duz uma conseqüência especial.
a. Qual é essa conseqüência?
b. No exemplo em que Skinner analisa 
como uma pessoa aprende a dirigir um 
carro, são abordados dois aspectos deri­
vados dessa “conseqüência especial”. 
Quais aspectos são esses?
c. Além dos dois aspectos que são analisa­
dos no exemplo de Skinner, um terceiro 
aspecto ainda pode ser derivado dessa 
mesma “conseqüência especial”. Qual?
3. Que possibilidade aberta pelo fato de o 
homem poder descrever contingências 
Skinner ilustra com o exemplo do ferreiro?
4. Leis científicas, normas sociais, religiosas 
e governamentais ilustram descrições de 
certas contingências. Quais efeitos essas 
descrições podem ter sobre o indivíduo de 
um determinado grupo?
5. Uma descrição de uma contingência 
envolve a descrição de inter-relações entre 
sujeito e ambiente. Quais elementos des­
sas inter-relações podem estar contidos na 
descrição de uma contingência?
202 CONTROLE DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO OPERANTE
6. O que distingue uma descrição de uma 
contingência de outra, a ponto de nos refe­
rirmos a elas por nomes diferentes (por 
exemplo, ordem, conselho, etc.)?
7. No exemplo em que é analisado quando 
alguém dá uma ordem a outra pessoa, 
o que quer dizer “controle adicional sobre 
o comportamento do outro”?
8. Segundo o texto, quais são os dois argu­
mentos que Skinner utiliza para justificar 
a afirmação “não precisamos descrever as 
contingências de reforço para sermos afe­
tados por elas”?
9. Descrições podem ser feitas com foco no 
comportamento da pessoa que descreve 
a contingência. Nesse caso, que contin­
gência descreve o comportamento dessas 
pessoas?
10. Podemos também focar o comportamento 
de quem é afetado pela descrição da 
contingência.
a. Neste segundo caso, podemos ter duas 
possibilidades para descrever o compor­
tamento da pessoa afetada pela descri­
ção da contingência, uma dela envolve 
a contingência de três termos e a outra 
envolve a contingência de quatro termos 
(discriminação condicional). Descreva as 
duas contingências.
ROTEIROS DE LEITURA 203
b. Quando analisamos qualquer uma das 
duas contingências que podem descre­
ver o comportamento de quem é afetado 
pela contingência, podemos observar 
dois conjuntos de conseqüências que 
podem estar atuando. Quais são eles?
11. O que é necessário para que a descrição de 
uma contingência passe a exercer controle 
sobre a resposta de alguém?
12. Por que Skinner afirma que uma descri­
ção de uma contingência é efetiva apenas 
“como parte de um conjunto de contingên­
cias de reforçamento, como um estímulo 
discriminativo”?
13. Quais os três momentos que devem serdiscutidos para análise do impacto do com­
portamento de descrever contingências?
14. Segundo o texto, ao adotarmos as perspec­
tivas da análise do comportamento para 
o estudo de como somos afetados por 
descrições de contingências, estamos nos 
defrontando com duas crenças difundidas 
entre as pessoas. Quais são elas?
15. Segundo Skinner, a análise dos efeitos de 
descrições de contingências acaba supe­
rando algumas dicotomias freqüentemente 
utilizadas para caracterizar ou explicar 
o comportamento humano. Cite essas 
dicotomias.
NOTA SOBRE AS AUTORAS
As autoras são formadas em Psicologia e 
concluíram o doutorado na Pontifícia Univer­
sidade Católica de São Paulo, nos programas 
de Pós-Graduação em Psicologia Social e em 
Psicologia da Educação. São professoras do 
Departamento de Métodos e Técnicas, vinculado 
ao curso de Psicologia da mesma instituição, na 
qual ministram aulas há mais de vinte anos.
A experiência docente das autoras nas dis­
ciplinas de Psicologia Comportamental gerou o 
interesse na produção de textos com finalidade 
didática e este livro é fruto dessa preocupação. 
Além do presente livro, têm outros trabalhos 
publicados em análise do comportamento.
As autoras também fazem parte do grupo 
de professores vinculados ao Laboratório de 
Psicologia Experimental da PUC-SP que, além do 
ensino, tem como objetivo o fomento e orienta­
ção de pesquisas na área.
Além disso, Maria Amalia Andery, Nilza 
Micheletto e Tereza Maria de Azevedo Pires 
Sério participaram da criação, na PUC-SP, do 
Programa de Estudos Pós-Graduados em Psico­
logia Experimental: Análise do Comportamento.
Este livro foi composto com as fontes: 
Humanst52l BT (tamanhos 8 e 14) e 
Lucida Bright (tamanhos 8,5 e 9,5)
3
G r á f i c a
<01-1 ) 4 3 9 3 - 2 9 1 1
Os textos contidos neste 
livro traduzem o domínio 
teórico e a familiaridade das 
autoras em relação aos con­
ceitos básicos de Análise do 
Comportamento. Mas, espe­
cialmente, chama a atenção 
a larga experiência com o 
ensino de tais conceitos. 
Assim é que todo o rigor da 
metodologia experimental 
na produção de conheci­
mento é apresentado em 
uma seqüência e linguagem 
que são, ao mesmo tempo, 
precisas e simples, como con­
vém ao aprendiz iniciante na 
abordagem. Preciosa tam­
bém é a ênfase dada a cada 
conceito enquanto compor­
tamento produzido na rela­
ção organismo-ambiente em 
contrapartida à visão tradi­
cional, na psicologia e na 
cultura, de determinantes 
internos para explicar o com­
portamento. Em cada capí­
tulo, referências bibliográfi­
cas para aprofundamento e, 
ao final, roteiros de leitura 
auxiliam o estudante no 
domínio dos aspectos essen-
ciais dos conceitos. Não há 
dúvida de que são textos 
didáticos de excelente quali­
dade, que devem facilitar 
muito a vida do professor e 
do aluno de Análise do 
Comportamento.
Maria Luisa Guedes
eJtc
ISBN ^7fl-ÔS-2ê3-[]37b-b
9 7 8 8 5 2 8 3 0 3 7 6 6