diferentes textos na alfabetização

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Gildenor Silva Fonseca
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas! .
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Conceição L. S. Mingato
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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O objetivo do ambiente letrado é promover uma atitude positiva 
em relação à linguagem escrita e incentivar a aprendizagem da leitura e 
da escrita utilizando-se dos mais variados textos. Para alcançar este ob-
jetivo é muito importante ter uma variedade de estratégias para elaborar 
um ambiente letrado: Texturizar a sala de aula, ou seja, ler o ambiente com 
textos diferentes, como flipcharts, arquivos, pictogramas, espaços ou can-
tos com diferentes áreas, entre outros. As áreas devem estar dotadas de 
material que permita a interação das crianças com os colegas, o professor 
e os mesmos elementos que os compõem para favorecer a construção do 
conhecimento. Inúmeros estudos confirmam a conveniência de introduzir 
habilidades precoces, como a identificação de letras e palavras, a fim de 
melhor preparar as crianças para a aprendizagem de leitura. Deste modo, 
aprender mais sobre os diversos tipos de textos auxiliará o aluno a desen-
volver suas capacidades cognitivas e de aprendizagem.
Letramento; Alfabetização; Tipos de textos.
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 CAPÍTULO 01
TEXTO NARRATIVO
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
O Ensino como Narração nos Níveis Iniciais _______________________
Letramento e Desenvolvimento Humano _________________________
Recapitulando ___________________________________________________
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 CAPÍTULO 02
TEXTO DISSERTATIVO EXPOSITIVO
Promoção da Leitura e os Textos em Si __________________________
Atividades relacionadas ao Desenvolvimento de Competências _
Recapitulando _________________________________________________
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Considerações Finais ___________________________________________
Recapitulando _________________________________________________
Fechando a Unidade ___________________________________________
Referências ____________________________________________________
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A Importância da Leitura e dos Textos desde a Infância __________ 55
 CAPÍTULO 03
TEXTO DESCRITIVO
Considerações Importantes a respeito do Texto Descritivo _______ 50
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Modelos que integram aspectos como consciência fonológica 
e reconhecimento através da leitura e livros podem otimizar a alfabeti-
zação em crianças e ajudá-los a decodificar. Como muitos estudiosos 
estavam descobrindo como as crianças formulavam hipóteses sobre a 
aprendizagem da alfabetização, eles concluíram que ambos usaram 
estratégias diferentes para leitura e escrita: semânticas (rótulos de 
produtos de leitura-chave ou rótulos de elementos do meio), testes de 
hipóteses, manipulação e exploração espontânea da linguagem; Além 
disso, neste processo a experiência anterior de cada um com as letras 
intervém.
A esse respeito, crianças pré-escolares estão muito familiariza-
das com as letras das ruas, os sinais comerciais, os rótulos dos produ-
tos, entre outros. O desenvolvimento da alfabetização como um proces-
so natural começa antes da educação formal, especialmente quando 
a criança e a criança entender que palavras escritas comunicar uma 
mensagem que substitui os símbolos auditivos usados para identificar 
objetos, ações ou várias situações. 
Esta condição permite-lhes, no seu processo de aprendizagem 
ativa, construir conhecimentos sobre literacia, apropriando-se dos sig-
nificados da linguagem que o seu ambienteproporciona. A este respei-
to, as crianças que desenvolvem o seu conhecimento sobre a língua 
impressa através de um processo “natural-emergente” demonstram a 
compreensão de uma idade adiantada, língua escrita, bem como oral, é 
uma ferramenta de comunicação funcional. 
A partir desta posição, o trabalho pedagógico desenvolvido 
com crianças no nível inicial (período da idade entre zero anos e seis 
anos), foi enriquecido nos últimos anos com a introdução do ambiente 
letrado, como as crianças a partir de um início de idade tem a oportuni-
dade de estar em contato com materiais impressos, materiais de escrita 
e, mais importante, a capacidade de resposta ao adulto para atender a 
todas as perguntas feitas a eles em relação a esta área. 
Desse modo, as crianças não precisam atingir um certo estágio 
ou preparação formal prévia para aprender a ler e escrever. Por isso é 
necessário trazê-lo para o significado do material impresso encontrado 
imediatamente para ele, desenvolvendo a noção de letra, palavra, frase 
e correspondência entre as palavras escritas e faladas, entenda que 
você pode representar os sons da linguagem falada como escrita.
Também é importante que a criança identifique que o signifi-
cado da mensagem está nas palavras impressas e não nas imagens 
do material impresso. Na educação pré-escolar, a sala de aula deve 
proporcionar às crianças um ambiente completamente letrado, abun-
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dante em material impresso significativo, que proporciona experiências 
cotidianas de abordagem de leitura e escrita. 
Além disso, o professor deve estar ciente de atividades educa-
cionais para aumentar a consciência da impressão em crianças, através 
da gestão diária de livros informativos e atraente para eles, tornando o 
jogo sócio dramático e de desempenhar um papel de mediação, incen-
tivando as crianças escrever, expressando seus interesses, através da 
escrita compartilhada. 
O desenvolvimento de atividades que contribuam para a com-
preensão e uso de fonemas são uma parte importante de alfabetização 
precoce, pois a capacidade de ortografia e reconhecimento de um fo-
nema com seu grafema correspondente é um bom preditor de leitura. 
Algumas atividades podemos citar o desenvolvimento da consciência 
fonêmica é incorporar trocadilhos, criando filhos de suas próprias rimas, 
reforçar o som das letras das palavras, extrair frases de um texto e, em 
seguida, fazer perguntas sobre o assunto, visando que podem escrever 
e identificar fonemas. 
Logo, através dos mais variados textos, se deve ensinar os 
princípios alfabéticos, isto é, a relação entre letras e sons, reconhecen-
do a forma, o nome e o som das letras. É necessário motivar as crianças 
em atividades de ortografia e escrita, aproveitando essa instância para 
também agendar várias oportunidades de enriquecimento do vocabulá-
rio e habilidades de linguagem oral, permitindo a criança falar e ouvir os 
outros e expressar-se livremente e juntos discutir.
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O ENSINO COMO NARRAÇÃO NOS NÍVEIS INICIAIS
Este capítulo aborda um problema subjacente à formação de 
treinadores de nível inicial. É evidente que os tempos atuais são tem-
pos de mudança. A sociedade está mudando e tentando se adaptar aos 
novos tempos, transformando, entre outros, o sistema educacional em 
seus vários componentes. Mudanças foram introduzidas: no currículo, 
na estrutura do sistema, na extensão da escolaridade obrigatória, para 
citar alguns. (SCHRAMM, 2001)
Preocuparemos em abordar a necessidade de uma verdadei-
ra mudança de paradigma no ensino da leitura e da escrita no nível 
inicial de ambos educação comum e especial, com base nas contribui-
ções da psicologia cognitiva, psicolingüística, a teoria da enunciação e 
Ontogênese da Enunciação. 
A partir da aplicação da Lei Federal de Educação (Lei 9694/96), 
mudanças profundas foram introduzidas no Nível Inicial, especialmente 
TEXTO NARRATIVO
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para a sala dos cinco anos, marcada como o início da escolaridade bá-
sica obrigatória. A palavra “alfabetização” foi introduzida no nível inicial. 
Embora no momento da proposta este termo causou rejeição, no mo-
mento essa atitude mudou. Acredito que isso se deva, em grande parte, 
à forte incidência dos numerosos estudos realizados nas últimas déca-
das em torno do chamado surgimento ou alfabetização inicial, conceitos 
para os quais farei uma breve referência.
As crianças que não frequentam a escola, em famílias alfabe-
tizadas, sempre escreveram palavras ou conjuntos de palavras como 
acham que poderiam ou deveriam ser escritas. Estes escritos historica-
mente foram considerados como “rabiscos”, “jogo puro”, pudessem ser 
escritos. Somente nas últimas décadas, desde a década de 70, tem-se 
dado importância a esses escritos espontâneos, que não são o resulta-
do da cópia, mas das explorações que as crianças fazem sobre o que 
está escrito ou das funções que esta tem.
Vygotsky (2011), no início do século, destacou a importância 
desses primeiros escritos, que ele chamou de “pré-história da lingua-
gem escrita”, cujo primeiro antecedente é no gesto, em seguida, o de-
senvolvimento do simbolismo através de brincadeiras, desenho e, final-
mente, em linguagem escrita.
Várias definições de alfabetização emergente foram propostas 
e todas concordam que as crianças pequenas sabem muito sobre leitu-
ra e escrita antes de entrar no sistema formal. Como se realiza leitura e 
escrita de crianças anterior a alfabetização convencional evoluiu-se no 
sentido de que esta pesquisa sustenta que estes comportamentos são 
parte legítima da alfabetização, de natureza conceitual e evolucionário.
Figura 1 – Definições de alfabetização
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
O processo de alfabetização emergente inclui o período desde 
o nascimento até o momento em que a criança alcança a escrita e a lei-
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tura convencional. Não implica estágios hierárquicos, como os da aná-
lise piagetiana da evolução cognitiva, mas é parcialmente determinado 
pelo modo como a alfabetização está inserida na cultura da sociedade 
em que a criança vive. 
As crianças mostram anos o papel da linguagem é central, pois 
leva as crianças pequenas para a conquista de novos níveis de opera-
ções cognitivas na memória, a elaboração de conceitos, a construção 
de categorias, o processamento de narrativas e a compreensão das 
intenções dos outros. . Esses processos são realizados através da par-
ticipação nos eventos do cotidiano por meio da interação social e verbal.
Em resumo, podemos afirmar que, a partir desta perspecti-
va, por um lado, a forte relação entre desenvolvimento cognitivo e de-
senvolvimento linguístico é enfatizada e, por outro, que esses desen-
volvimentos ocorrem na interação social, no âmbito de cada cultura. 
(SCHRAMM, 2001)
Isso nos dá um forte apoio para abordar as diferenças culturais 
que existem entre as crianças, levando-as em consideração para abordar 
o processo de ensino-aprendizagem. Cada criança entra na escola com 
sua própria cultura e, muitas vezes, usa variedades lingüísticas diferentes 
da padrão, da qual devem sair sem censurá-la ou desvalorizá-la.
Essas novas contribuições levar à consideração de que nem 
todas as crianças têm vivido este período igualmente, de incluir a diver-
sidade na escola e estabelecer este processo desde a infância, quando 
a criança entra na creche, pois tem grande impacto na aquisiçãode 
leitura e escrita. Se a criança não tem um processo adequado emer-
gente na alfabetização precoce dentro das instituições de origem terá 
maiores dificuldades em conseguir a alfabetização convencional e está 
em uma posição de desvantagem em comparação com aqueles que 
viveram esse processo. 
Por isso, é importante que os professores de nível inicial façam 
um diagnóstico adequado para saber o quanto seus alunos sabem so-
bre leitura e escrita, antes de iniciá-los na aquisição da linguagem escri-
ta. Para fazer este diagnóstico, há inúmeras sugestões na bibliografia 
específica.
Da mesma forma, será necessário que o âmbito da pertença 
das crianças diagnosticadas conhecer as características da língua nati-
va eles usam: encontrar através do registo se eles vivem no bairro ou vir 
de outras áreas; percorrer o bairro: tipo de construção, estabelecimen-
tos comerciais, entretenimento, entre outros; observar os jogos e con-
versas de crianças no recreio; manter conversas espontâneas com as 
crianças sobre suas atividades diárias, deslocamentos, passeios, jogos; 
Mantenha conversas com pais e membros da comunidade. 
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Esses dados devem ser sistematizados em um registro que 
permita identificar as características da língua materna daquela comuni-
dade e, a partir delas, descrever a linguagem das crianças. Isto irá pro-
porcionar um contexto corte significativo, entendido nesta forma, consti-
tui-se uma área significativa em que são expressos e combinar todos os 
elementos que formam o campo pertencente criança. É precisamente, 
antes desses elementos, que as crianças se relacionam, confrontam, 
analisam e sintetizam. O professor pode elevar os objetivos e o conteú-
do de seu curso a partir de um conhecimento 
a) de conhecimento específico que tem a criança sobre leitura 
e escrita, 
b) o contexto em que foram adquiridos.
Agora, para que não haja ruptura, uma ruptura entre o pro-
cesso de alfabetização, vivido em casa e aquele que vai acontecer no 
nível inicial, bem como entre este e o primeiro ano, para construir uma 
“ponte” entre os níveis e que o processo é contínuo e à secção de cin-
co, além de se preocupar com o trabalho conjunto para a prevenção do 
fracasso escolar, é essencial adotar uma posição coerente do epistemo-
lógica e, ao mesmo tempo respeitosa com o processo de alfabetização 
que a criança viveu até aquele momento.
Essa posição exige a rejeição de todas as propostas didáticas 
centradas na teoria do estímulo-resposta, do condicionamento que se 
revela nas aulas que validam a ameaça, a recompensa ou a punição e 
desconsideram a autoestima, a capacidade cognitiva das crianças. e as 
diferenças individuais. Banir isso deve incluir: todas as manifestações 
culturais da comunidade, gerando um ambiente enriquecedor na sala 
de aula, dando continuidade ao jogo e diversificando-o, planejando ade-
quadamente todas as intervenções do professor, encontrando a maneira 
de abordar todas as questões que surgem, alcançando Respeitar a di-
versidade, favorecer o diálogo, com a participação de todas as crianças, 
estimular a aprendizagem individual e grupal, colocar as crianças em 
contato com todo tipo de textos, mas também introduzir conhecimentos, 
ensinar procedimentos e desenvolver atitudes. (SCHRAMM, 2001)
Do ponto de vista da linguagem é devido a partir de compe-
tência comunicativa que a criança tem de desenvolver gradualmente e 
uniformemente em três subcompetências: lingüística, abrangente e pro-
dutiva na linguagem oral, que é o que a criança adquiriu, mas em inter-
relação com a linguagem escrita, que é o que a criança deve aprender. 
Além dessa forte desenvolvimento da linguagem oral, que deve 
ser sistemática, coincidindo com autores que estão trabalhando na linha 
de “ontogênese de enunciação para construir a ponte de forma eficaz e 
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evitar, ao mesmo tempo, a falha escolar, um plano deve ser abordado 
no nível inicial que contém ações preventivas. Essas funções preventi-
vas, na esfera da linguagem, devem ser trabalhadas muito cedo. Esta é 
a base para o desenvolvimento de uma proposta de alfabetização que 
priorize quatro desenvolvimentos principais:
a- linguagem oral.
b- a capacidade de mobilidade enunciativa.
c- a competição metalingüística
d- a competência narrativa, aqui podemos destacar de acordo 
com Schramm (2001), os principais elementos da narrativa são espaço, 
tempo, enredo, personagem e narrador. Esses elementos são funda-
mentais para desenvolver uma narrativa interessante e coerente. 
Espaço: trata-se do local onde se passa a narrativa. As ações podem se 
desenrolar em um espaço físico, em um espaço social ou em um espaço 
psicológico.
Tempo: o tempo se refere à duração das ações da narrativa e desenrolar dos 
fatos na história. Ele pode ser cronológico, quando se trata de acontecimen-
tos marcados pelas horas, dias e anos, ou pode ser psicológico, quando se 
refere às lembranças e às vivências das personagens. 
Enredo: trata-se da trama onde as ações se desenrolam. O enredo é forma-
do pelos acontecimentos ocorridos em determinado tempo e espaço que são 
vivenciados pelas personagens. 
Personagens: existem as personagens principais que são essenciais para 
o enredo. Elas podem ser protagonistas que desejam, tentam, conseguem 
algo, ou antagonistas que dificultam, atrapalham e impedem que algo acon-
teça. As personagens secundárias desempenham papéis menores, poden-
do ser coadjuvantes, quando ajudam as personagens principais em ações 
secundárias, ou figurantes, ajudam na caracterização de um espaço social.
Narrador: O narrador é quem conta a história. Existem três tipos de narrador: 
narrador observador, narrador personagem e narrador onisciente.
Narrador observador – o narrador observador narra os fatos em 3ª pessoa 
e mantém uma narrativa imparcial e objetiva. Ele conhece os fatos, mas não 
participa das ações, de modo que conta a história sem se envolver direta-
mente com ela. Embora tenha conhecimento das ações, o narrador observa-
dor não conhece o íntimo das personagens.
(SCHRAMM, 2001, p. 23-25)
O problema do desenvolvimento da linguagem oral tem sido 
e é muito desenvolvido por vários autores que podem ser consultados 
ao desenvolver um programa sistemático de desenvolvimento da lin-
guagem oral. Estou interessado em considerar outra perspectiva desse 
problema complexo. Considero que um dos fatores a ter em conta ao 
analisar as causas que motivam o insucesso escolar é a linguagem uti-
lizada na sala de aula. 
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Protegidos na premissa de que a criança entra na escola, ba-
sicamente para adquirir a linguagem escrita, ou seja, leitura e escrita, 
além da matemática, muitos professores não levam em conta que a lin-
guagem oral da criança não está totalmente desenvolvida, muito menos 
quando estamos falando do Nível Inicial. As crianças ainda emitem pro-
duções imperfeitas de diferentes pontos de vista: fonológico, sintático, 
semântico. A isto deve ser adicionado o idioma usado pelo professor, 
que não é do próprio aluno e que muitas vezes não é compreendido 
pela criança. Existem muitas diferenças entre a afirmação do adulto e 
da criança que podem causar dificuldades na compreensão.
Figura 2 – Escola
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Deve ser lembrado que as crianças estão no processo de ad-
quirir significados compartilhados, então o professor deve estar ciente 
das dificuldades que podem ocorrer quando você tem que atuar em 
contextos desconhecidos ou desconhecidos. Você deve ter em mente 
que a criança extrairá significados do discurso se as palavras forem 
relevantes em seu contexto. Se assim for, você vai aprender nomes, 
verbos,adjetivos e qualquer outro tipo de palavras.
As pesquisas apontadas para a ontogênese da enunciação ex-
plicam a relação entre o desenvolvimento da linguagem e a enunciação. 
O fracasso escolar está ligado ao problema enunciativo. Se a importân-
cia dessa relação é considerada, os professores, a partir do nível inicial, 
devem ativar medidas preventivas para evitar o fracasso por meio de 
programas de desenvolvimento da linguagem oral, tentando favorecer 
uma afirmação cada vez mais distante do contexto situacional como 
propedêutica. inicial para lidar com a escrita com maiores possibilidades 
de sucesso.
O trabalho sobre a mobilidade enunciativa é muito diferente 
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do trabalho tradicionalmente feito na escola, com foco na articulação, 
sintaxe e léxico. A abordagem do lingüístico não deve ser feita a partir 
das teorias da linguagem como um sistema, mas de uma perspectiva 
discursiva apoiada pela Teoria da Enunciação:
Nesta posição, o objetivo é conseguir mensagens adaptadas à 
situação de enunciação, levando em conta os parâmetros linguísticos. 
A mobilidade enunciativa está intimamente ligada à origem sociocultural 
da criança e tem importância fundamental no momento de compreen-
der e assumir a especificidade da escrita. Em geral, as crianças usam 
linguagem dependente da situação e isso causa problemas ao aprender 
a escrever, porque requer uma linguagem que é baseada em uma es-
trutura restrita de referência dentro do contexto imediato da expressão.
O professor deve avaliar a capacidade enunciativa das crian-
ças. Embora existam numerosos testes destinados para este fim pode 
ser usado como um modelo que projeta um instrumento para avaliar a 
linguagem depende da situação que foi ligeiramente modificada.
Para conseguir isso, ele tem que realizar um trabalho de des-
contextualização seguido por uma nova contextualização que é uma 
das condições básicas para a realização da linguagem escrita a partir 
de uma perspectiva cognitiva.
Numerosos pesquisadores consideram que essa capacidade 
de descontextualizar e entrar em mundos alternativos constitui uma 
competência específica do ser humano que lhe permite elaborar um 
plano de meta-representações. Meta-representações são os fundamen-
tos da teoria da mente, isto é, a capacidade de atribuir a outros estados 
intencionais e inteligentes. Através deles, a criança consegue desen-
volver, por sua vez, as bases das habilidades de comunicação que são 
decisivas nos usos linguísticos. 
O uso funcional da linguagem, na maioria dos usos cotidia-
nos, implica uma adaptação delicada dos falantes aos supostos estados 
mentais de seus interlocutores. É evidente que não falamos o mesmo 
com uma pessoa bem conhecida que com uma que acabamos de co-
nhecer, com um adulto que com um filho, com um especialista em um 
assunto do que com um que é um novato.
Em suma, pode-se afirmar que a narratividade constitui o am-
biente mais adequado para a concretização da enunciação de formas 
cada vez mais descontextualizadas, de experiências vividas mais explí-
citas, mais descritivas.
É bem verdade que o trabalho com as crianças, nessa pers-
pectiva, confrontado com seriedade e sistematicidade, não só tenderá 
à “ponte”, mas servirá para evitar o fracasso das crianças que abando-
nam a escola por causa de suas dificuldades de ler e escrever. Se res-
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postas pedagógicas de qualidade forem dadas, respostas mais justas 
serão dadas ao desenvolvimento e aprendizado de todas as crianças.
Sintetizamos os principais aspectos que devem ser levados em 
conta ao planejar e selecionar estratégias:
• Aprendizagem é, a partir desta perspectiva, um processo de 
construção de significado compartilhado que ocorre na interação.
• A criança chega à escola com certa performance na lingua-
gem coloquial que deve ser reconhecida e aceita em todas as suas 
variantes. O professor deve aumentar o competência oral e facilitar o 
acesso à língua normal e aos registos formais.
• Ser um orador eficiente não é um produto de causalidade. 
Existem regras pragmáticas às quais os participantes de uma conversa 
devem obedecer. Essas regras são ensinadas e aprendidas através da 
interação.
• O professor deve não apenas mostrar as ações de algo que 
ele quer ensiná-lo a fazer (um cubo, uma dobra, etc.), mas, ao mesmo 
tempo, ele deve explicar verbalmente o que está fazendo. A união da 
palavra com a ação facilita o entendimento. O conhecimento é construí-
do por meio de ações explícitas por meio da linguagem.
• Palavras não têm significado absoluto. Seu significado é ad-
quirido no contexto e no contexto Em algumas circunstâncias, esse 
contexto é mostrado e em outros não. O professor deve conhecer o 
conhecimento prévio que as crianças têm para ressignificá-las com o 
novo conhecimento.
• Contexto é tudo compartilhado por aqueles que participam de 
uma conversa que, indubitavelmente, vai muito além do que é dito. O 
contexto permite dar significado ao compartilhado.
• Um objetivo básico para o ensino da língua no nível inicial 
deve ser o aumento progressivo e a variação dos contextos em que a 
criança atua, de modo a compreender e produzir, cada vez mais, dis-
cursos mais extensos e complexos, adaptados à realidade. diferentes 
situações comunicativas que possam surgir.
• Não há necessidade de temer as palavras “difíceis”. Mesmo 
as crianças mais novas podem ser usadas desde que os termos cientí-
ficos estejam relacionados ao ambiente da criança.
• As conversas das crianças na família são quase completa-
mente limitadas ao momento preciso da atividade que está sendo reali-
zada (“aqui”, “agora”).
O professor deve expandir o horizonte da criança. Deve levá-
-lo, gradualmente, a colocar o presente no contexto temporal de antes 
e depois, e a considerar tanto o mundo possível quanto o hipotético e o 
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real da experiência do momento.
• A criança deve desenvolver sua competência enunciativa e 
internalizar as operações discursivas da enunciação. Da mesma forma 
que é trabalhado na língua “mobilidade declarativa” oral, ou seja, a pas-
sagem da enunciação de proximidade -own da oralidade para a escrita 
própria enunciação distância-.
• O professor deve ter em mente que para a realização da es-
crita, você deve primeiro aprender a contextualizar e então descontex-
tualizar e, subseqüentemente, recontextualizar.
• Tanto a linguagem oral quanto a escrita requerem um contex-
to para sua interpretação: na primeira, depende da situação, na segun-
da, do texto.
• A narratividade é o cenário mais adequado para a concretiza-
ção da enunciação de formas mais descontextualizadas, de experiên-
cias vividas mais explícitas, mais descritivas.
• O professor deve focar seu ensino na linguagem escrita e 
não na “escrita das letras” transformando este aprendizado em um ato 
cognitivo.
• Não esqueça a premissa básica deste processo: “você apren-
de a ler lendo e escrevendo escrevendo”
Em suma, a tarefa realizada pelo professor é árdua e complexa 
e muitas vezes seus resultados são apreciados muito tarde. Fechamos 
com uma frase que metaforicamente se refere a esta situação: “O pro-
gresso educacional é mais parecido com o vôo de uma borboleta do que 
de uma bala”. (SCHRAMM, 2001)
LETRAMENTO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A base de todo o modelo social concebido nos tempos moder-
nos, desde o século XVI até hoje, são centralizadas na convicção de 
que iria tentar substituir as práticas de oralidade medievais regidos pelo 
rigor da razão pela qual ele foi chamado método científico. Mais do que 
apenas um conjunto de procedimentos profissionais de cientistas, o mé-
todo traduz uma posição tomada que regulatodas as práticas sociais e 
todas as formas de organização espaço-temporal de domínios públicos. 
A fisionomia geral das cidades europeias e seus povos sofre 
uma gripe direta de todo um projeto de desenvolvimento humano, enrai-
zada na concepção de que a construção de uma sociedade autônoma, 
livre e adequada para promover uma vida segura, confortável e saudá-
vel seria obtido pela substituição do acaso característico nas práticas 
orais, daquelas que dariam origem às práticas regidas pelo controle me-
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tódico, racional, planejado e cientificamente pensativo. 
A gripe do método científico e sua justificativa dentro de um 
projeto social futuro criaram uma cultura de alongamento e segregação 
por parte daqueles que resistiram a reorganizar suas vidas de forma 
não oral, sob opiniões científicas. Claro, ainda a principal motivação 
que mudou o que levou a cartesianizar suas vidas e se que, por um 
lado, eles gostariam de compartilhar os benefícios oferecidos pela nova 
urbanidade em construção, e em segundo lugar, ganharia voz pública 
e status quo, garantindo espaço de poder na vida social. (SARDELICH, 
2006)
Desde os primórdios da Idade Moderna, cidades foram ergui-
das e planejadas para separar os cidadãos - isto é, aqueles que viviam 
nos núcleos urbanos, científicos - das pessoas - isto é, aqueles que vi-
viam em torno das paredes centrais, ainda preservando formas sociais 
baseadas na oralidade. A não legitimação das práticas orais na Idade 
Moderna resultou mais do que sua segregação social, também sua se-
gregação moral e acadêmica, de modo que a ciência de cuidar de suas 
pesquisas nunca foi ocupada não admitiu oralidade público ou direta 
reconhecer aqueles que desejavam viver nele, apenas defini-lo como 
algo a ser convertido, é educar ou desprezar. 
Acredita-se em um libertador modelo da humanidade sob as 
formas científicas de vida, a academia teve o cuidado de gerar um vasto 
livrar afirmam os estudos mais variadas as propriedades deste modo 
particular de pensamento tomado como verdadeiro e único para a or-
dem pública. 
A própria ciência tentou reforçar a legitimidade de um modo 
científico de pensar, que isso seria considerado uma parte do espíri-
to divino que todos os homens devem desenvolver e respeito, cultura 
científica que ajudou a construir a cada dia em universidades, escolas, 
dólares ou qualquer outro site fica em um modo científico do pensamen-
to humano, mesmo a crença na sua hegemonia entre todas as outras 
formas de pensar. Também deve-se notar, somente no final do século 
XX, tentamos olhar para outras formas de pensar cientificamente or-
ganizada, porque não era entendida como nenhuma outra maneira de 
pensar que não é científica. 
Forçados pelos movimentos sociais destinadas a assegurar os 
direitos de grupos marginalizados, e a realização tardia de que os sis-
temas sociais na era moderna não mais do que reproduzir as enormes 
desigualdades entre os mais ricos e mais pobres - em todas as áreas 
imagináveis, a academia decreta o fim da modernidade e institui o que 
foi chamado de pós-modernidade.
A combinatória entre os dois fatores gerando uma nova cons-
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ciência pública e pós-moderna na academia, resultou em uma revolução 
nos estudos sobre o funcionamento da mente humana, que passaria 
agora a propor a legitimidade de princípios como a tolerância, o caráter 
processos cognitivos sócio históricos e o direito à identidade cultural.
De lá, pela primeira vez todos os tempos modernos, propõe-
-se a ser uma forma não-científica de pensar organização, incluindo 
práticas orais diárias. O olhar da ciência para a realidade cultural dos 
sujeitos permitiu impostos preconceitos superação comunidades margi-
nalizadas, permitindo a geração de pesquisa atestariam a existência de 
várias formas de pensamento e formas não menos variadas de organi-
zação do espaço e do tempo. 
Permitiu também a percepção de que, na grande maioria das 
vezes, casos de deficiência lotado aprendizagem nas escolas e na in-
teligência testículos eram nada mais do que eu faço que, devido à falta 
de modos e processos não científicos de organização cognitiva. O re-
conhecimento tardio de um modo narrativo - ou todos os dias - é devido 
não só à oralidade de projeto antissociais ensinado no século XVI, mas 
também o aparente antagonismo de suas propriedades em comparação 
com as propriedades de forma científica. 
A forma como isto funciona em causal logicamente ordenada 
de dados e temporariamente programado anteriormente e nunca con-
textualizada, em particular, porque esse descrito no abstrato, a forma 
narrativa opera todo o contrário: com dados ordenados aliás de sua 
ocorrência, planejado para um mínimo e sempre contextualizada, seja 
do mundo concretamente vivido, é uma narrativa possível mundo ficcio-
nal ou mágico. 
A verificação de duas maneiras diferentes de pensar logo exi-
giu um novo conceito de alfabetização. A escrita sempre foi entendida 
a ferramenta social básica da escrita sempre entendeu a ferramenta 
social básica da sociedade moderna, razão que levou a tornar-se um 
símbolo de cidadania e integração social. práticas de letramento - his-
toricamente ensinadas por iniciativa das famílias e só no século XX de-
legada à escola - foi perpetuado sob a convicção de que ele poderia 
tomá-lo como um mero processo mecânico de formação, uma técnica 
de codificação e decodificação de textos escritos. 
A primeira grande revolução na alfabetização história humana 
ocorreu quando a oferta de oportunidade para todos os grupos sociais 
acudirem escola com o objetivo de conseguir trabalho urbano. Enquanto 
esclarece-se, no entanto, não todos, mas quem a sociedade dominante 
reconhece como culturalmente construído cientificamente. Ou seja, a 
oferta de alfabetização era sempre condicionada à conclusão de que o 
assunto era modelagem científica - de um ponto de vista antropológico. 
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Tal ocorreu na revolução final do século XIX teve um impacto 
principalmente sobre a figura de alfabetização, que passa a ser formal-
mente reconhecido como um professor da escola, bem como sobre a 
abordagem técnica e pedagógica de todos ou de processo de alfabeti-
zação, agora assinado como um componente escolar poder de definir 
a continuidade dos estudos (só quem conseguiu seguir o sucesso em 
estudos de alfabetização) e também a possibilidade ou não de integra-
ção social. Alfabetização também se torna uma preocupação em ciência 
ensino-aprendizagem, eles propostos para explicar os processos men-
tais e métodos aplicados no ensino de leitura e escrita. 
Vêm principalmente da psicologia e da linguística, métodos 
de alfabetização surgir, para garantir maior sucesso em práticas de le-
tramento. Na medida em que iria avançar os movimentos sociais e as 
medidas governamentais tendentes a suprimir a segregação das co-
munidades marginalizadas, fazendo com que sua chegada na escola, 
cada vez mais eles aumentaram os casos de fracasso na alfabetização. 
Assim, a segunda revolução nas práticas de alfabetização começou. 
Desde as primeiras contribuições para estudar a alfabetização como 
interna ao processo de construção assunto até os dias de hoje, eles 
observaram um numeroso grupo de indivíduos que não derivam escrita 
dos processos escolares, mesmo que bem mediado por um alfabetiza-
dor devidamente formado. 
A natureza biológica-cognitivo como premissa a teoria da Psi-
cogênese da língua escrita de sua heurística baseada em práticas de 
Piaget e universais linguísticos de Noam Chomsky, falhou marcada-
mente bem sucedida em indivíduos não modelados práticas sociais 
científicos. Os assuntos mais orais,pelo menos a sua predisposição 
para o escrito. (SARDELICH, 2006)
O atraso do letramento entre estudantes nativos em comunida-
des orais mostrou que a intervenção nas escolas não oferecem plenas 
condições necessárias para desenvolver estados de alfabetização, uma 
vez que todo o processo de centralização de intervenção na abordagem 
práticas científicas ao texto. Ainda assim, considerando que as práticas 
científicas de todo um processo interno de organização do pensamen-
to, construída a partir da interação com ambientes sociais previamente 
organizados cientificamente, torna-se necessário tratar a alfabetização 
como uma natureza falta cognitiva em tudo mais técnico condição de 
que uso de seu uso em particular. 
Se um aluno não reconhece e não legitima as práticas cien-
tíficas socialmente, não há como reconhecer ou legitimar as práticas 
de leitura e escrita. Assim, mesmo que venha a construir a técnica for-
mal de codificação ou decodificação de textos escritos, jamais a usará 
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como veículo de auto expressão ou como instrumento de socialização. 
O conceito de letramento é projetado visando reforçar a necessidade 
de trabalho de alfabetização em apenas uma parte e consequência de 
um processo de desenvolvimento cognitivo, que visa garantir a sujeitos 
condições cheias como cidadão em um mundo cartesiano, ter voz pú-
blica e planejar suas vidas com autonomia. 
Considera-se como um processo de desenvolvimento que in-
terfere em muitas áreas da cognição, da organização psicomotora e 
procedimentos heurísticos de operações lógico-formal para sócio afeti-
vas Identidade, o que deve levar a crer o assunto em sua capacidade de 
ler o mundo e agir em favor do seu futuro. Por carta entende-se, assim, 
um projeto de socialização ensinado a partir da escola através da inter-
venção de numerosas visões teórico-científicas. Também compreende 
uma perspectiva do estudante vez mais amplo: não mais do que uma 
vez episódica é na história da escola, localizada nas séries iniciais do 
ensino primário, mas uma preocupação curricular constante para a vida, 
em cada estágio da socialização, um novo processo de escrita começa. 
No entanto, as transformações que passam processos de com-
putador cartesianas dadas gripe sociedade e teleinformáticas, especial-
mente dos modelos de informação de hipertexto, o conceito de letra-
mento como um processo de desenvolvimento em pontos nível cognitivo 
para a necessidade de ser introduzido na escola práticas de formação 
dos novos leitores do século XXI, não mais os leitores de um mundo 
onde a escrita linear predomina. Além disso, ainda assim, a carta deve 
ser usada como uma resposta à enorme demanda por integração das 
comunidades marginalizadas, agora segregada de sua incapacidade de 
alcançar o sucesso na escola. 
A confluência de comunidades orais e científicas deve ser con-
cebida como um caso particular de contexto intercultural, especialmente 
na esfera dos contextos educacionais. Em termos gerais, os contextos 
interculturais marcam o encontro de dois ou mais grupos sociais dife-
rentes sob um único espaço geográfico. É possível, ainda, num contex-
to intercultural só atender culturas científicas, diferentes entre si, mas 
para os seus ritos, crenças, desejos, ideais de futuro etc., mas com-
partilhando o mesmo modelo público de pensar e organizar o mundo. 
Conflitos gerados em contextos interculturais são cientificamente com 
base, principalmente, política ou étnica. 
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Figura 3 – Contextos interculturais
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Os contextos interculturais que trazem culturas orais e científi-
cos são muito diferentes, já da falta que as comunidades orais em todo 
o mundo estão sob forte padrão de dominação e segregação por seus 
pares científicos, historicamente rotulado como inferior. As disputas so-
ciais e políticas cada volta em breve, que ainda não atingiram criar uma 
história sobre os direitos dos marginalizados. Além dos conflitos políti-
cos e sociais, os contextos interculturais em que grupos orais e científi-
cos estão presentes em outro tipo de conflito: cognitivo. Um tal conflito, 
típico destes contextos sociais, e que contribui para acentuar o prejuízo 
marginalizado, é o de que tende a gerar dois eixos sociais diferentes e 
mutuamente desconhecidos uns dos outros. 
Em um deles os cientistas vivem. A ruptura social decorrente 
da existência de dois subsistemas sociais sob uma área geográfica tam-
bém tende a gerar duas identidades distintas de pertença social e, na 
medida em que são tornados públicos e ganhar membros voz subgrupo 
oral, diminuir o seu desejo de mudar de lado e grandes conflitos entre os 
dois grupos, os quais são agora vistas como antagonistas.
Por fim, o sentido de letramento é subjacente às práticas es-
colares destinadas às culturas orais contemporâneas - como no Rio de 
Janeiro – que deve recuperar um sentido legítimo para o aluno, a partir 
da compreensão de um papel para seu desenvolvimento psicossocial. 
O exemplo brasileiro, ensinado a partir da intuição de seus 
professores, aponta para o fato de que a leitura é aplicada a todas as 
formas de expressão, não apenas em textos escritos, e caminha para 
o desenvolvimento de habilidades mentais que estão localizadas e po-
dem ser aplicadas em culturas científicas ou orais. Ainda assim, a iden-
tidade é um fator imperativo: você não pode desenvolver a leitura sob 
um sentimento de deficiência ou exterioridade. 
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Logo, por um lado, o primeiro passo a ser dado constitui o re-
forço da auto identidade do sujeito, o que se segue, é contradizer, a 
cada dia, junto com o aluno o senso comum e torná-lo crítico de uma 
identidade pública que corresponda ao apelo da sociedade de consumo 
humano.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1 
Ano: 2014 Banca: UFCG Órgão: Prefeitura de Cabaceiras Prova: 
Professor de Educação Básica Nível: Superior
Identifique nas alternativas qual a formulação que se refere a um 
objetivo da educação e do ensino. 
A) Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo 
a alcançar no mínimo 12 anos de estudo no último ano de vigência 
deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escola-
ridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média 
entre negros e não negros. 
B) Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais 
para 93,5% até 2015, erradicando o analfabetismo absoluto e reduzindo 
em 50% a taxa de analfabetismo funcional. 
C) Possibilitar a compreensão do mundo e dos conteúdos de ensino, 
instrumentalizando culturalmente os professores e os alunos para o 
exercício consciente da cidadania. 
D) Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível mé-
dio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% de gratuida-
de na expansão de vagas. 
E) Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das es-
colas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da 
educação básica.
QUESTÃO 2
Ano: 2014 Banca: UFCG Órgão: Prefeitura de Cabaceiras Prova: 
Professor de Educação Básica Nível: Superior
No cerne da discussão acerca da função social dos conteúdos de 
ensino, é coerente afirmar, EXCETO, que: 
A) Os conteúdos da cultura, da ciência, da técnica, da arte e os modos 
de ação no mundo expressam os resultados da atividade prática dos 
homens nas suas relações com o ambiente natural e social.
B) Os conhecimentos e modos de ação são fruto do trabalho humano, 
da atividade produtiva, científica e cultural de muitas gerações,no pro-
cesso da prática histórico-social. Nesse processo, a herança recebida 
da história anterior vai sendo modificada ou recriada, de modo que no-
vos conhecimentos são produzidos, sistematizados e repassados. 
C) O conhecimento e o sentido da cultura dirigem-se para o desenvolvi-
mento das aptidões individuais, pois a educação é um processo interno, 
não externo; ela parte das necessidades e dos interesses individuais 
necessários à adaptação do indivíduo ao meio. 
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D) Os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que 
se refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em ins-
trumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam 
as exigências teóricas e práticas da vida social. 
E) A assimilação e compreensão dos conhecimentos e modos de ação 
se convertem em ideias sobre as propriedades e relações fundamentais 
da natureza e da sociedade, formando convicções e critérios de orien-
tação das opções dos alunos, frente às atividades teóricas e práticas 
postas pela vida social.
QUESTÃO 3
Ano: 2014 Banca: UFCG Órgão: Prefeitura de Cabaceiras Prova: 
Professor de Educação Básica Nível: Superior
Identifique o autor cuja concepção de didática permeia as bases 
para uma educação universal, a partir da didática vista como a 
“arte de ensinar tudo a todos”. Sua pedagogia é impregnada de 
uma forte conotação ético-religiosa para a formação do “homem 
virtuoso”, indicando para isso a necessidade de professores dota-
dos de um bom método de ensino. 
A) CelestinFreinet 
B) Comenius 
C) Paulo Freire 
D) JohnDewey 
E) AntonMakarenko
QUESTÃO 4
Ano: 2014 Banca: UFCG Órgão: Prefeitura de Cabaceiras Prova: 
Professor de Educação Básica Nível: Superior
Todas as alternativas abaixo estão relacionadas ao significado do 
letramento, EXCETO: 
A) Ênfase na codificação das letras; 
B) Práticas sociais de leitura e de escrita; 
C) Desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso compe-
tente da escrita e da leitura em práticas sociais; 
D) Interação intensa e diversificada da criança com práticas e materiais 
reais de leitura; 
E) Identificação e uso adequado das diferentes funções da escrita e dos 
diferentes portadores de texto.
QUESTÃO 5 
Ano: 2014 Banca: UFCG Órgão: Prefeitura de Cabaceiras Prova: 
Professor de Educação Básica Nível: Superior
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Em relação à prática da leitura na educação infantil, analise as pro-
posições abaixo, marque V (verdadeiro) ou F(falso) e responda: 
I. A perspectiva psicogenética da aprendizagem da leitura provo-
cou mudanças significativas nos objetivos e nas estratégias meto-
dológicas utilizadas na educação infantil. 
II. A perspectiva histórico cultural contribuiu para novas formas de 
conceber e trabalhar a oralidade na educação infantil. 
III. Na perspectiva behaviorista o desenvolvimento da oralidade da 
criança está diretamente relacionado às trocas discursivas entre o 
adulto e a criança. 
A alternativa correta é: 
A) VVV 
B) VFV 
C) VVF 
D) FFV 
E) FVF
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Cite e explique os tipos de discurso do texto narrativo.
TREINO INÉDITO
Assunto: Elementos da narrativa
Dentre os elementos da narrativa, identifica-se o narrador que vem a ser:
A) É aquele que narra a história. Dividem-se em: narrador observador, 
narrador personagem e narrador onisciente.
B) Trata da estrutura da narrativa, ou seja, a trama em que se desenro-
lam as ações. 
C) São aqueles que compõem a narrativa sendo classificados em: per-
sonagens principais (protagonista e antagonista) e personagens secun-
dários (adjuvante ou coadjuvante)
D) Está relacionado com a marcação do tempo dentro da narrativa, por 
exemplo, uma data ou um momento específico. O tempo pode ser cro-
nológico ou psicológico.
E) NDA
NA MÍDIA
Texto narrativo: estrutura e elementos da narrativa
Maioritariamente escrito em prosa, o texto narrativo é caracterizado 
por narrar uma história, ou seja, contar uma história através de uma 
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sequência de várias ações reais ou imaginárias. Essa sucessão de 
acontecimentos é contada por um narrador e está estruturada em 
introdução, desenvolvimento e conclusão. Ao longo dessa estrutura nar-
rativa são apresentados os principais elementos da narração: espaço, 
tempo, personagem, enredo e narrador.
Exemplo de excerto de texto narrativo:
 
“E ele, caminhando devagar sob as acácias, sentia no sombrio silêncio 
as pancadas desordenadas do seu coração. Subiu os três degraus de 
pedra – que lhe pareciam já de uma casa estranha. (…) Ali ficou. Me-
lanie, com o xale na mão, veio dizer-lhe que a senhora estava na sala 
das tapeçarias… Carlos entrou. (…) E correu para ele, arrebatou-lhe as 
mãos, sem poder falar, soluçando, tremendo toda.” (Os Maias, Eça de 
Queirós)
Fonte: Flávia Neves
Disponível em: https://www.normaculta.com.br/texto-narrativo/
NA PRÁTICA
TEXTO NARRATIVO
Os principais gêneros de um texto narrativo são:
• Conto: narrativa curta com um só conflito e poucos personagens.
• Crônica: narrativa curta sobre algum acontecimento cotidiano.
• Romance: narrativa longa, dividida em capítulos.
• Novela: narrativa curta, dividida em episódios, sem interrupção.
• Fábula: narrativa breve, cujos personagens são, geralmente, animais. 
Sempre trazem uma moral ao fim da narrativa.
“O conflito constitui o elemento central nos textos narrativos, pois em 
torno dele se desenvolvem as ações. Os conflitos são normalmente 
provocados por choque de interesses entre o protagonista e outras 
personagens (muitas vezes contra um único antagonista, seu principal 
opositor). Há ainda conflitos internos do protagonista consigo mesmo. 
“(Campos et al., 2008,pg 90)
Disponível em https://www.todoestudo.com.br/portugues/texto-narrativo
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Todo dia é dia de leitura
Peça de teatro: Educação proibida
Acesse os links: https://youtu.be/T3TYR4pxCcw
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PROMOÇÃO DA LEITURA E OS TEXTOS EM SI
Os estudos e investigações mostram, em muitos casos, que 
as práticas de leitura entre a população não são tão frequentes quanto 
se poderia esperar e que muitos dos alunos não alcançam as compe-
tências necessárias ao longo de sua escolaridade para funcionar com 
facilidade e facilidade. eficácia na sociedade jurídica. A escola, como 
instituição democratizadora e educacional de primeira ordem, é chama-
da a desempenhar um papel indispensável na resolução das principais 
deficiências em torno dos processos de leitura. (GOUVÊA, 2005)
Mas isso não será possível sem uma profunda reflexão e co-
nhecimento do que é a leitura em toda a sua complexidade e sem uma 
reformulação de muitas das práticas que têm sido usuais até agora e 
que não mostraram resultados muito satisfatórios em termos de treina-
mento. leitores competentes e motivados. A promoção da leitura tem 
TEXTO
DISSERTATIVO EXPOSITIVO
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sido freqüentemente associada apenas ao desempenho de atividades 
chamadas de animação de leitura. 
No entanto, as chamadas atividades de animação, são mais 
um elo de uma cadeia de ações que devem ser coerentemente proje-
tadas em relação a objetivos específicos, para responder às necessi-
dades identificadas e organizadas e seqüenciadas de acordo com um 
plano que engaje todas as comunidade educativa. A biblioteca escolar 
é o órgão vitalpara alimentar o desenvolvimento e implementação de 
um plano de leitura na escola, o que necessariamente contemplará a 
colaboração entre as diferentes áreas (escola, família, lazer) nas quais 
a vida das crianças se desenvolve. 
Se houver continuidade e complementaridade em atos de lei-
tura e ações de promoção significativas, as crianças crescerão em um 
ambiente favorável à leitura e poderão crescer como leitores. Assim que 
os alunos adquiram hábitos de leitura é essencial para desenvolver uma 
gama de habilidades e competências e para que isso aconteça, você 
pode realizar muitas atividades que não têm que ser exercícios tediosos 
e sem sentido para o aluno, como pode ser concebido tendo em narra 
situações reais e com significado para as crianças. 
Esses tipos de atividades são essenciais e podem ser plane-
jados de forma que sejam atraentes e motivadores. Também não deve-
mos esquecer que, para se interessar pela leitura, é necessário que ela 
satisfaça o desejo e o interesse pessoal. Esse desejo pode ser cultivado 
através de uma série de práticas, algumas muito simples, mas tão efica-
zes quanto raras na escola, como a leitura em voz alta pelo professor, a 
leitura individual e livre dos alunos e a diálogo constante em torno das 
leituras. 
Além disso, não podemos esquecer que o professor é um me-
diador, que orienta, orienta e auxilia nesses processos, mas também 
atua como modelo e seus comportamentos de leitura, que também po-
dem ser planejados, são estratégias muito eficazes para promover a 
leitura. As possíveis atividades a serem realizadas são tantas que seria 
impossível enumerá-las. Com base em objetivos claros e em certas ati-
vidades básicas, a imaginação e a criatividade de professores e media-
dores leva-os a combinar propostas, títulos, temas, formatos constan-
temente e a dar um selo mais pessoal às intervenções mais comuns. 
A leitura é um processo complexo e global que vai além da sim-
ples decodificação mecânica dos signos gráficos. Não se trata apenas 
de identificar e nomear corretamente palavras e frases, mas também a 
leitura implica interpretar um texto, atribuir significado a ele, compreen-
dê-lo. E este é um processo dinâmico em que ocorre uma interação 
permanente entre leitor, texto e contexto. O leitor para construir o signi-
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ficado usa a informação fornecida pelo texto, seu conhecimento prévio 
sobre o assunto e também realiza uma série de operações mentais. 
(GOUVÊA, 2005)
Mas também na construção do significado que o sujeito realiza, 
intervém uma série de fatores afetivos e emocionais, ligados às suas 
experiências pessoais com a leitura (expectativas, necessidade satis-
feita, identificação, prazer proporcionado ...) e os estímulos e valores. 
do ambiente social (presença de modelos de leitura, avaliação social da 
leitura). Todos esses aspectos e fatores que intervêm na leitura terão 
que ser levados em conta no desenvolvimento de intervenções efetivas 
para promover a leitura.
Em relação a diferença entre os termos animação à leitura e 
promoção da leitura, temos que em muitas ocasiões, ambos os termos 
são usados como sinônimos, mas se quisermos realizar ações coeren-
tes e eficazes, é necessário esclarecer ambos os conceitos. ANIMAÇÃO 
PARA LEITURA: a animação de leitura como uma ação que visa criar 
um elo entre um material de leitura específico e um indivíduo ou grupo, 
buscando criar um gosto pela leitura. Se analisarmos essa definição, po-
demos extrair algumas das características que definiriam uma atividade 
de leitura de animação. Primeiro, falamos sobre criar um vínculo. 
Neste caso, estamos nos referindo à dimensão mais pessoal 
e individual da leitura. Seria uma questão de conectar leitor e texto, de 
uma interação entre ambos. Em segundo lugar, vamos parar na segun-
da proposição dessa definição, procurando criar um gosto pela leitura. 
Aqui, o caráter desse vínculo é esclarecido, o que será determinado 
pelo prazer e satisfação pessoal do indivíduo ou do grupo. Em terceiro 
lugar, não é conveniente ignorar a ideia de que o leitor se destina a co-
nectar-se com um material de leitura específico. 
Este é um aspecto que não deve ser perdido de vista em ani-
mação e que muitas vezes é negligenciado no desenvolvimento de mui-
tas atividades que ocorrem em escolas, bibliotecas e outras áreas. Ofi-
cinas, performances teatrais, exposições, ... em que o livro é o grande 
ausente, são apresentadas como propostas válidas para criar links en-
tre leitores e textos, mas que textos? Ele sempre pode ser útil perguntar 
o que tem sido o livro ou texto após a animação, se esta ou aquela ati-
vidade servir para crianças ou adultos para ler, e ver se isso acontece, 
em maior ou menor grau, ou são simplesmente atividades divertidas e 
recreativas que pouco ou nada tem a ver com a leitura. 
É necessário evitar focar a atividade nos aspectos mais 
externos e secundários, como jogos, jogos, atividades plásticas, isso 
poderia ofuscar o verdadeiro objetivo dessas ações. O ato de ler deve 
ser o grande protagonista. Talvez a única e mais genuína maneira de 
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incentivar a leitura seja ler. Se aquele que lê, aquele que apresenta os 
textos, mostrar o mesmo gosto e necessidade de leitura, se for capaz 
de transmitir seu próprio entusiasmo, isso será suficiente para difundir o 
interesse pela leitura. Encorajar é motivar, espalhar, chegar lá, desper-
tar interesse e curiosidade. Um animador deve ser capaz de falar sobre 
livros, histórias, textos, poder dar conselhos individuais, fazer apresen-
tações e recomendações coletivas para supostos interesses comuns. 
(GOUVÊA, 2005)
No entanto, na origem de algumas atividades de animação está 
a ideia de que a leitura é difícil e pesada e é por isso que é necessário 
preenchê-la com brincadeiras, festas. Alguém que parte dessa suposi-
ção não pode infectar, estimular, compartilhar, transmitir o gosto pela 
leitura. Proporcionar um ambiente agradável e marcante pode funcionar 
como um gancho para atrair e manter o interesse, mas o núcleo/centro 
da ação será a leitura em si. 
PROMOÇÃO DA LEITURA é uma ação ou conjunto de ações 
que visam trazer a uma leitura individual ou em grupo, elevando-a a 
um nível mais elevado de uso, então assume-se como uma ferramenta 
indispensável para o pleno exercício da condição vital e civil. A eficácia 
da promoção da leitura será determinada pelo nível de compreensão 
do processo de leitura. Entendemos a promoção da leitura como um 
processo intencional e sistemático através do qual a necessidade de 
conhecer, comunicar e construir através da leitura e da escrita, com a 
mesma naturalidade com que é desencadeada, no indivíduo e na comu-
nidade que você vive.
Figura 4 – Promoção da leitura
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
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Nessa perspectiva, a promoção da leitura torna-se um proces-
so intencional e sistemático que engloba todo um conjunto de ações que 
vão desde o desenho de uma política específica, nacional, institucional, 
até o desenho de planos de ação concretos que incluam entre outras 
opções, atividades para incentivar a leitura. Digamos que, enquanto ani-
mação fosse a ação que visava criar um elo entre um material de leitura 
específico e um indivíduo ou grupo, buscando criar um gosto pela leitura 
(algo bastante específico), a promoção seria entendida como uma idéia 
mais genérica que fingiria articular relações de continuidade e coerência 
entre diferentes ações. 
Este seria ligar sociais necessidades, objetivos, planos, recur-
sos e resultados na tentativa não só para trazer certos materiais, mas 
tornar a leitura um regular acessível prática cotidiana e(físico, emocio-
nal e intelectual) para qualquer cidadão e é necessário realizar outros 
tipos de ações, além das atividades ou planos de entretenimento.
Como vimos, o comportamento do leitor ou não-leitor é determi- 
nado e influenciado por muitos fatores, e no caminho da promoção terá 
que enfrentar todos os elementos dissuasivos que levam as pessoas a 
adotar uma atitude passiva para a leitura. 
O objetivo é transformar a imagem social que existe na leitura 
e, por isso, procuramos isolar os conflitos em relação à leitura, ameni-
zar as lacunas e desigualdades de acesso, estabelecer suas causas e 
conseqüências e adotar planos de ação. Em geral, podemos identificar 
como conflitos em relação à leitura do seguinte: 
• Ausência de avaliação social positiva em torno da leitura. 
• Falta de afetividade na abordagem da leitura. 
• Desvio em relação ao aspecto instrumental. 
• Falta no desenvolvimento de habilidades de leitura. 
• Falta de leitores e modelos de comportamento referentes a 
livros e leitura. 
• Ausência de mediadores em número suficiente e com treina-
mento adequado. 
• Prevalência de ações pontuais e anedóticas contra planos 
articulados com objetivos, recursos, ações, ... que garantam a continui-
dade e coerência das ações. 
Através da promoção da leitura objetivo de criar um ambiente, 
um ambiente para as pessoas a crescer à medida que os leitores reais, 
o que significa a circular e proporcionar leitura de qualidade materiais, 
suficientes e facilmente acessível a todos montante, Assegurar que to-
dos os cidadãos possam adquirir e desenvolver as suas competências 
de leitura, para garantir a formação e a presença de mediadores em 
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diferentes áreas da vida dos cidadãos. 
Podemos dizer que no ambiente escolar a leitura é um eixo 
transversal que pertence a todo o Centro (todos os professores), a to-
dos os sujeitos (sujeitos), a todos os alunos de todas as idades, aos 
pais. Neste sentido, a aprendizagem da leitura e desenvolver hábitos 
de leitura têm grande relevância ao longo da vida da escola para escola 
deve desenvolver habilidades de leitura dos alunos e irá proporcionar 
aos alunos os recursos necessários para lhes permitir o acesso a texto 
dissertativo expositivo.
Ele será responsável por alunos que não sabem ler porque 
não desenvolveram suas habilidades e habilidades técnicas. Sua mis-
são será garantir que todos os alunos saibam que há leituras, que são 
leitores competentes, que têm contato com ele em várias condições, e 
não apenas nas tributárias. Compartilhar com a família a responsabili-
dade de despertar o prazer da leitura e o desejo de ler e proporcionar 
uma ampla variedade de oportunidades e contextos de leitura. 
Neste aspecto pode fornecer suporte profissional para famílias, 
para que eles estejam cientes do seu papel e tem os recursos para 
desempenhar as suas funções, estabelecendo pontes permanentes de 
cumplicidade e colaboração. Nesse sentido, ele tem a oportunidade de 
desenvolver um trabalho para equilibrar as oportunidades de crianças 
que crescem em ambientes familiares menos privilegiados em relação 
à leitura. 
Todos os professores devem desenvolver a sua competência 
como mediadores entre os estudantes e os textos e deve ser treinado 
não só para treinar os alunos na aquisição de certas habilidades inte-
lectuais, mas também para infectar e transmitir o gosto pela leitura. O 
contato permanente e contínuo com os alunos oferece a eles a oportu-
nidade de exercer uma grande influência como modelos e referentes 
de leitura. Para os alunos um contacto permanente com os professores 
que lêem regularmente uma variedade de textos com diferentes propó-
sitos e demonstrar o seu entusiasmo pela leitura, lendo em voz alta e de 
partilha de leituras será decisivo. 
A fim de desenvolver esta missão, a escola fará circular uma 
versão actualizada, diversificada e extensos materiais de leitura e ga-
rantir um todo, através de planos e programas estáveis que o encon-
tro entre estudantes e textos podem ocorrer nas melhores condições e 
para este conjunto uma aliança permanente com a biblioteca pública. 
Após o estágio escolar, nem todos os alunos se tornarão lei-
tores regulares, mas a escola lhes ofereceu essa oportunidade e, de 
qualquer forma, todos desenvolveram as habilidades necessárias para 
serem leitores competentes e independentes ao longo de suas vidas. 
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Embora não nos concentremos nisto, vale a pena mencionar que tam-
bém estamos promovendo a leitura quando: 
• Selecionamos materiais de leitura adequadamente. 
• Sua organização na biblioteca busca que todos possam en-
contrar o que estão procurando ou descobrir novas coisas e interesses. 
• Tomamos decisões em relação aos espaços de leitura física 
como acolhedores, funcionais e adequados a diferentes práticas e ne-
cessidades de leitura.
Nesta área todas as intervenções que visa desenvolver nos alu-
nos as habilidades necessárias para se tornarem leitores competentes 
não somente os textos de decodificação, mas são capazes de compreen-
der e interpretar e utilizar esses recursos para fins diferentes incluem ha-
bilidades. A escola deve trabalhar em quatro dimensões básicas:
Funcionalidade. É sobre a criança descobrir o interesse de 
poder ler e escrever para se comunicar com pessoas que não estão 
presentes, para aprender, para aprender, para pensar, para desfrutar. 
Representação. É sobre o aluno entender que a linguagem 
escrita serve para representar a realidade, bem como a linguagem ges-
tual, a linguagem oral e o desenho. 
Ensino do código. Trata-se de aprender a decodificar com fa-
cilidade para automatizar essa tarefa e focar a atenção em aspectos 
textuais mais complexos. 
Compreensão de leitura. Significa poder dar sentido ao texto 
escrito. De uma maneira ativa, o leitor deve ser capaz de relacionar o 
que o texto diz e o que ele já sabe tanto no conteúdo quanto no nível 
de forma. 
Partindo de seu conhecimento anterior, o leitor deve interpre-
tar o texto: reconhecer as palavras do texto; organizar seu significado 
relacionando-os em frases que, por sua vez, se relacionam entre si; 
capturar as principais ideias do texto, integrando o que o texto diz com 
o que o leitor já sabia sobre esse tópico; reconhecer diferentes tipos de 
textos: narrativo, expositivo, descritivo, instrutivo, argumentativo, cientí-
fico, jornalístico, que implementam diferentes estratégias dependendo 
das diferentes estruturas textuais. 
Ele também deve ser capaz de se auto-regular, isto é, para 
automatizar todos esses processos para que enquanto você lê, os pla-
nos de leitura iniciem-se, automaticamente, as habilidades certas, mo-
nitorando a dificuldades encontradas e avaliar a realizações obtidas. 
Trabalhar na competência de leitura envolve a realização de diferentes 
tipos de atividades com diferentes objetivos, sem esquecer nenhuma 
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das dimensões mencionadas anteriormente, seqüenciando as interven-
ções levando em conta o momento evolutivo e o leitor de cada aluno e 
assegurando a continuidade ao longo do tempo. 
Tanto o aprendizado quanto a prática da leitura são mediados 
pelas atitudes dos leitores em relação aos textos. Promover a leitura 
significa ajudar a despertar o interesse, o desejo e a necessidade de ler, 
promover uma abordagem positiva e uma relação afetiva com a leitura. 
As estratégias que a Escola pode utilizar para trabalhar sobre este as-
pecto levarão em conta que: 
• Pretende-se que a criança se aproprie naturalmente da leitu-
ra, por isso é essencial que existam espaços e momentos de leitura que 
não estejam associados ao desenvolvimento de competências.• O desejo e a necessidade de ler estão associados à leitura 
livre. Há momentos para ler sem pedir nada em troca. Não há resumos, 
nenhuma pesquisa de ideias principais ou fichas para cobrir. Somente a 
possibilidade de trocar as emoções sentidas através da leitura, opiniões 
e recomendações, livremente e voluntariamente, é promovida. 
• O gosto pela leitura se desenvolve a partir da satisfação do 
interesse pessoal. É necessário não associar o texto escrito apenas 
aos requisitos da escola. Há muitas oportunidades para as crianças 
encontrarem na leitura de respostas às suas dúvidas, ecoando seus 
conflitos, descobertas inesperadas. É muito importante estar atento aos 
seus interesses, conhecer suas preocupações e necessidades. O papel 
é abrir horizontes e promover a descoberta individual. O professor e 
o bibliotecário escolar estarão atentos para aconselhar e recomendar, 
para construir pontes constantes entre livros e leitores. Ninguém lê com 
prazer algo que não lhe interessa. 
Figura 5 – Gosto pela leitura
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
• Modelos de leitura e referências são fundamentais. O profes-
sor que lê, que dá leituras, quem gosta deles, quem transmite entusias-
mo e quem faz isso diariamente ao longo das semanas, meses e anos 
ajuda a tornar a leitura de um evento diário e é capaz de Para espalhar 
esse interesse 
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• É necessário integrar a leitura em contextos reais para ligá-la 
à sua própria vida e experiência pessoal: leia para preparar o itinerário 
de uma excursão, escreva um e-mail para crianças de outro país.
Criar um ambiente comunicativo ao redor dos livros ajuda a 
socializar as leituras, satisfazendo a necessidade de se comunicar e 
compartilhar. Nesta linha de trabalho, a colaboração com a Família e 
com a Biblioteca Pública é fundamental. A família é um suporte essen-
cial para o trabalho da escola, que deve manter um contato permanente 
com as famílias emprestando e sugerindo livros e leituras, organizando 
palestras sobre leitura e livros, etc. 
A colaboração com a biblioteca pública permitirá que os alu-
nos conheçam outros espaços de leitura e tenham uma maior oferta de 
materiais e a própria Escola a possibilidade de desenvolver programas 
conjuntos de promoção, compartilhamento de recursos e estar atualiza-
do no panorama editorial. Não é a biblioteca ou a escola que desperta 
o gosto de ler, aprender, imaginar, descobrir. É professor, bibliotecário, 
que, movido por sua paixão e por seu desejo de compartilhá-lo, o trans-
mite em um relacionamento individualizado. 
Quando falamos de mediação em relação à leitura, estamos 
nos referindo à ação que busca colocar pessoas e pessoas em contato, 
pessoas e livros, pessoas e textos. Pensamos na mediação como uma 
situação em que duas ou mais pessoas estabelecem um relacionamen-
to através da leitura, uma relação na qual uma das pessoas é mais 
experiente e fornece essa experiência com toda a sua bagagem de co-
nhecimentos, emoções, experiências e atitudes. para o outro, para que 
ele possa crescer como leitor. Mediata é propor, descobrir, compartilhar, 
dialogar, facilitar, ensinar, iniciar mas também acompanhar, mediar é 
contagiante. A mediação é atitude, treinamento e planejamento. Um me-
diador eficaz:
• Ele deve ser um bom leitor, que gosta de ler e, portanto, co-
nhece livros, histórias, autores. Com interesse em ler para crianças, ele 
é capaz de selecionar os livros que irão mover seus alunos, seus filhos.
• Ele é capaz de transmitir essa paixão, de espalhar seu entu-
siasmo para os outros. 
• Você pode compartilhar, não apenas seu entusiasmo, mas 
também seu conhecimento e experiência. Pode recomendar, propor e 
descobrir leituras abundantes e variadas, orientando os outros em suas 
escolhas. Você pode não só começar a ler e ler, mas também pode 
acompanhar ao longo do caminho, ajudando as crianças a desenvolver 
gradualmente mecanismos de compreensão, mudando seus interesses 
de um texto para outro, a fim de crescer como leitores. 
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• É capaz de descobrir as necessidades das crianças, seus 
gostos e preferências, seus progressos e dificuldades. Pode aconselhar 
leituras pertinentes respeitando os interesses dos interlocutores, sem 
impor suas próprias. 
• Busca constantemente oportunidades para comentar, debater 
e comentar com as crianças em suas próprias leituras, as das crianças, 
aquelas feitas em comum. O indivíduo fala com cada criança e os deba-
tes e conversas coletivas permitem acompanhar e apoiar a biografia de 
leitura, os itinerários de leitura das crianças. 
• Provoca constantemente oportunidades para que a leitura pe-
netre no cotidiano das crianças, como um ato natural e cotidiano, com 
finalidades distintas e em diferentes situações. 
• É capaz de estabelecer alianças com outros profissionais, 
com outras áreas e reconhecer oportunidades de colaboração e partici-
pação em projetos cooperativos. 
• Um mediador eficaz é cúmplice da leitura, um modelo de leitura. 
Como vimos, a existência de mediadores eficazes é essencial 
para alcançar o desenvolvimento de processos de leitura e hábitos de 
leitura, portanto, incluir em um plano de leitura objetivos e ações rela-
cionadas a mediadores é de extrema importância. Identificadas como 
tal, pais, professores e bibliotecários escolares desempenham um papel 
como modelos e referentes em relação à leitura. Lembre-se das carac-
terísticas da promoção da leitura: 
• É um processo intencional e sistemático. 
• Abrange um conjunto de ações, mas pressupõe coerência en-
tre elas. 
• Implica continuidade. 
• Vincular necessidades sociais, objetivos, ações, recursos e 
resultados. 
Por isso, falar sobre a promoção da leitura na Escola significa 
falar da necessidade de um plano que permita ordenar e sistematizar as 
ações ao longo do ano letivo e dos diferentes cursos, progressivamente 
na Educação Infantil, Fundamental e Média. Um plano que detalha o 
que fazer e como fazer em cada momento. Isso determina quem exe-
cutará as diferentes ações, com que recursos e que permite conhecer 
o nível de sucesso de cada intervenção, indicando como avaliar cada 
esforço realizado. 
Este plano será essencial para evitar ficar perdido em uma 
mera justaposição de atividades e leitura irá abordar globalmente, em 
toda sua complexidade, como uma questão central e importância funda-
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mental no instrumento escola.
Será o documento que reúne todas as intervenções do centro 
relacionadas à leitura: com o desenvolvimento de habilidades e compe-
tências de compreensão e interpretação de textos, intervenções relacio-
nadas aos processos de escrita, com o desenvolvimento de habilidades 
e competências para a busca e uso de informação, com o desenvolvi-
mento do gosto pela leitura, com a formação de mediadores, etc.
ATIVIDADES RELACIONADAS AO DESENVOLVIMENTO DE COM-
PETÊNCIAS
Aqui seria uma questão de realizar uma programação de todas 
as ajudas e atividades que visam aumentar a capacidade de compreen-
são dos alunos com a intenção de que eles possam transferir todos 
esses aprendizados para todos os textos que eles podem ler de forma 
autônoma. 
Neste sentido, o carácter vinculativo de certas práticas é in-
questionável, se é verdade que, mesmo no caso de estas práticas o 
aluno deve ser claro sobre o que você está fazendo eo que vai ser 
avaliado, mas tem outros espaços de leitura mais íntima e pessoal em 
que escolher livremente e dar livre curso a seus gostos e interesses. 
São elas:
Leitura guiada Discussão e comentários entre professor e alu-
nos durante a leitura será necessário fornecer uma gradação de textos 
literários e não literários, através