Coordenação Pedagógica: Definições e Desafios

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 2 
UNIDADE 1 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: DEFINIÇÕES E ORIGENS ...... 4 
UNIDADE 2 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E COTIDIANO ESCOLAR ...... 14 
UNIDADE 3 - CONSTRUTIVISMO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ............ 20 
UNIDADE 4 - UMA VARIANTE DA SUPERVISÃO: A COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA ..................................................................................................... 33 
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 48 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Função relativamente nova na organização escolar brasileira, a 
coordenação pedagógica começou a ser incluída na dinâmica de funcionamento 
das instituições públicas e particulares de ensino a partir da década de 19901. Por 
essa razão, sua identidade encontra-se ainda atrelada à figura do supervisor, do 
orientador ou do diretor, necessitando de uma construção teórico-conceitual que 
possibilite a definição e ressignificação dessa práxis pedagógica e, 
conseqüentemente, da identidade dos docentes que exercem essa atividade. 
Definida, de acordo com Duarte (1986), como “serviço que visa a assegurar 
unidade de ação técnico-pedagógica em nível de escola”, as representações e os 
sentidos existentes sobre a coordenação pedagógica no cotidiano escolar oscilam 
entre o estritamente indispensável e o absolutamente desnecessário. De acordo 
com Fernandez (2003): 
 
É comum ouvir-se que a coordenação pedagógica é assim: quando tudo 
vai bem, ninguém lembra que existe; quando vai mal, dizem que não 
existe; quando faz cobranças, não é preciso que exista; porém quando 
realmente não existe, todos concordam que deveria existir. 
(FERNANDEZ, 2003, p. 6) 
 
Essa visão demonstra, por um lado, as falsas expectativas dirigidas à 
função de coordenador pedagógico e, por outro, determinadas ações irrefletidas, 
emergenciais, superficiais e equivocadas de alguns coordenadores, além da 
execução de tarefas que não são de sua competência, como, por exemplo: abrir 
portões ou auxiliar na distribuição da merenda. Noutros casos, o coordenador age 
como mandatário submetendo a todos. Segundo Franco (2008): 
 
Essa situação por certo decorre das concepções epistemológicas que 
consideram que não há especificidade no trabalho pedagógico, fruto 
talvez dos pressupostos decorrentes da racionalidade técnica que 
 
1 No Estado de São Paulo, desde 1996; em Belo Horizonte, na época de implantação da Escola 
Plural (1193/1996). Foi, também, na década de 1996 que a rede particular de ensino no Brasil 
incluiu a função de coordenador pedagógico nas escolas. 
Em se tratando da formação inicial para a função, convém mencionar a inclusão da disciplina nos 
currículos de alguns cursos de pedagogia. 
 
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desconsidera a complexidade dos fenômenos da práxis educativa. 
(FRANCO, 2008, p. 1) 
 
Acrescente-se a isso a falta de formação inicial para o exercício da 
coordenação pedagógica, aliada a uma visão verticalizada da escola, na qual o 
coordenador ocuparia uma posição hierarquicamente superior a professores e 
alunos. 
Assim, focalizando experiências e teorias educacionais, este texto pretende 
discutir a necessidade, a importância, as atribuições e os desafios da 
coordenação pedagógica, visando compreender e demarcar seu espaço de 
atuação na escola, bem como suas contribuições para o desenvolvimento do 
processo educativo. 
 
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UNIDADE 1 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: 
DEFINIÇÕES E ORIGENS 
 
Segundo o dicionário Aurélio, coordenação significa o “ato ou efeito de 
coordenar; relação entre elementos que funcionam de modo articulado dentro de 
uma totalidade ordenada“. No nosso caso específico, a escola. 
O adjetivo pedagógico deriva do substantivo feminino pedagogia, que, na 
Grécia Antiga, era a atividade do escravo que conduzia as crianças aos locais de 
estudo onde eram instruídos pelos mestres. Com efeito, originalmente, pedagogia 
está ligada ao ato de condução ao saber. 
Historicamente, a pedagogia adquire características e status de teoria, 
podendo, de acordo com Franco (2003), ser dividia em três grandes tendências: a 
Pedagogia filosófica, a Pedagogia técnico-científica e a Pedagogia crítico-
emancipatória. 
A Pedagogia filosófica voltou-se para a educação do homem integral, em 
todas as suas dimensões, caracterizando-se pelo caráter normativo e/ou 
compreensivo, influenciada pelo humanismo clássico, o iluminismo, o romantismo 
e o idealismo, no limiar da época moderna2, com o advento dos Estados 
Nacionais e a ascensão da classe burguesa. Nesse primeiro momento, a 
Pedagogia adquire o sentido de um conjunto de idéias e aplicação de meios 
voltados à sua realização. 
A partir do século XIX, observa-se o predomínio da Pedagogia técnico-
científica, baseada no método experimental, que postula a normatização e a 
prescrição para a prática educativa voltada para fins de inserção social dos 
educandos. 
 
2 Martinho Lutero (1493-1546) é considerado o precursor da Pedagogia Moderna, seguido por 
Comênio (1592-1671), depois Rousseau (1712-1778) e outros filósofos iluministas, até o momento 
em que adquire um caráter científico, a partir das idéias de Herbart (1776-1841). Portanto, é no 
século XIX que a Pedagogia se estrutura como “ciência da educação”. 
No Brasil, é no decorrer do séc. XIX que ocorre a difusão e apropriação das idéias de Herbart, 
Pestalozzi, Basedow e Natigel, que influenciam na discussão e compreensão de assuntos 
educacionais. Neste sentido, convém consultar o livro História das Idéias Pedagógicas no 
Brasil, de Dermeval Saviani, Editora Autores Associados, 2008. 
 
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A Pedagogia crítico-emancipatória tem como pressuposto a formação na e 
pela práxis, cujo objetivo é transformar a realidade sócio-histórica, relacionando o 
conhecimento ao contexto social, político, econômico e cultural em que o 
educando está inserido. Teoricamente, associa-se à dialética hegeliana, à filosofia 
da práxis, incorporando elementos da teoria crítica da Escola de Frankfurt. Um 
exemplo dessa tendência pedagógica é o pensamento educacional de Paulo 
Freire. 
Além dessa classificação apresentada por Franco (2003), é importante ter 
em vista as tendências pedagógicas atuais, influenciadas por correntes de 
pensamento denominadas pós-modernas, que questionam alguns paradigmasdo 
pensamento pedagógico anterior. 
É em relação a essas tendências que se torna possível analisar a trajetória 
histórica da coordenação pedagógica no Brasil, identificar os elementos 
necessários à construção de sua identidade e delimitar o campo de atuação do(a) 
coordenador(a). 
A idéia de constituir a figura de um especialista na educação, responsável 
pela mediação entre professores/alunos/pais/administração escolar remete à 
função do Inspetor de Ensino, introduzida no Brasil no Período Imperial. 
Inicialmente, essa função era exercida por agentes externos, sem vínculos com o 
processo de ensino-aprendizagem. Aos poucos, os próprios professores passam 
a exercê-la, mantendo os objetivos iniciais de sua criação: fiscalizar o trabalho e a 
conduta dos professores; garantir o bom funcionamento das escolas. As 
impressões eram registradas e transmitidas ao poder público para punições ou 
premiações dos professores. A figura do Inspetor se justifica, pois nesse período 
o Estado Imperial se empenha na organização de um sistema público de 
escolarização e no controle do sistema privado de ensino, quantitativamente 
superior, funcionando nas casas das famílias ou dos próprios professores, 
chamados de mestre-escola. 
A estratégia de controle externo do espaço escolar perpassa vários 
períodos da história da educação no Brasil e passa a caracterizar o trabalho dos 
 
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especialistas nas escolas brasileiras, sobretudo durante os períodos ditatoriais 
(1937-1945/1964-1985). Segundo Fernandez (2003): 
 
qualquer que fosse o especialista (diretor, assistente de direção, gerente, 
supervisor, coordenador, etc.) não foi raro perceber que tinha a postura 
de vigiar(...)O pensamento de militarização3 estabeleceu uma concepção 
de fiscalização e punição que ainda se mantém em muitas escolas e é 
reforçada pela idéia fixa de hierarquia vertical, que pode ser necessária 
para as empresas, porém nas escolas foi sempre algoz. (FERNANDEZ, 
2003, p. 27-28) 
 
Percebe-se, com efeito, que a função de coordenação pedagógica tem sua 
origem nos cargos de caráter administrativos do sistema educacional, 
principalmente, o de Inspetor de Ensino e, conseqüentemente, adquire 
características de vigilância, punição e autoritarismo, reforçados durante os 
períodos ditatoriais no Brasil. De certo modo, este fato explica, ainda hoje, 
determinadas atitudes impositivas e arbitrárias de inspetores, diretores, 
supervisores, orientadores e coordenadores. Além disso, observa-se uma 
burocratização dessas funções, ocasionando o distanciamento desses segmentos 
em relação a professores e alunos, sobretudo no que diz respeito ao processo de 
ensino-aprendizagem. 
É na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971 que ocorre a 
sistematização da figura do especialista da educação, ainda como 
desdobramento da inspeção escolar. Os artigos abaixo estabelecem critérios que 
reconhecem e estruturam a carreira de especialista nas redes pública e particular 
de educação. 
 
Art. 33 – A formação de administradores, planejadores, orientadores, 
inspetores, supervisores e demais especialistas da educação, será feita 
em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de 
pós-graduação. 
Art. 34 – A admissão de professores e especialistas no ensino oficial de 
1º. e 2º. graus far-se-á por concurso público de provas e títulos, 
obedecidas para a inscrição as exigências de formação constantes desta 
lei. 
 
3 Conceito elaborado por Moacir Gadotti (2001), significando a deliberação institucional de formar 
agentes fiscalizadores em lugar de educadores. Segundo ele, com a Reforma Universitária de 
1968, os cursos de pedagogia passaram a formar policiais da educação e não educadores. 
 
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Art. 35 – Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e 
técnicos, entre os professores e especialistas subordinados ao regime de 
leis de trabalho e os admitidos no regime do serviço público. 
Art. 37 – A admissão e a carreira de professores e especialistas, nos 
estabelecimentos particulares de ensino, de 1º. e 2º. graus, obedecerão 
às disposições específicas dessa lei, às normas constantes, 
obrigatoriamente, dos respectivos regimentos e ao regime das Leis do 
trabalho. 
 
Outra lei posterior destaca a abrangência da atuação do especialista. 
 
Art. 9 – Os integrantes das classes de especialistas de educação 
atuarão, nas respectivas especialidades, em todo o ensino de 1º. e 2º. 
graus e na Educação Pré-Escolar. 
Art. 10 – O professor coordenador atuará em todo o ensino de 1º. e 2º. 
graus e exercerá o posto de trabalho sem prejuízo das atividades 
docentes, incumbindo-lhe, ainda, quando for o caso, as atividades de 
orientador de Educação Moral e Cívica ou as atribuições referentes à 
coordenação das ações de saúde, no âmbito das unidades escolares da 
rede estadual de ensino (Lei Complementar n º.201de 09/11/1978) 
 
Apesar das variadas atribuições, a partir dessa lei a figura do especialista 
começa a se distanciar da tarefa de inspecionar, uma mera fiscalização, e a se 
aproximar da atuação do educador, isto é, alguém ligado ao ensino e, portanto, 
conhecedor do processo educativo. É importante ressaltar que essa legislação é 
elaborada num momento em que o Estado Brasileiro observa a necessidade de 
ampliar a oferta educacional a todos os cidadãos. É um primeiro passo rumo à 
democratização do ensino ocorrida em 1996 com a LDB n º. 9.394. 
Das inúmeras atribuições estabelecidas em Lei para o especialista, 
destacou-se o trabalho da supervisão pedagógica, regulamentado como profissão 
em 1978 sob a denominação de “supervisores educacionais“, após encontros e 
seminários que vinham ocorrendo desde 1976. 
A configuração da função de supervisor oscilou entre o campo pedagógico, 
o administrativo e o burocrático, apesar de, em sua origem, pretender-se manter a 
atuação dos supervisores, especificamente, com o pedagógico. Entretanto, isso 
não ocorreu, porque no exercício rotineiro da supervisão, a preocupação central 
era a eficiência do Sistema de Ensino ao invés da eficiência da escola e dos 
professores. Segundo Fernandez (2003): 
 
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ao observar o trabalho dos supervisores, percebi que são consumidos 
por um mundo de decretos, pareceres, deliberações, portarias, 
resoluções e instruções que parecem não ter fim. Ainda constituem 
função do supervisor a atribuição de aulas excedentes, inscrição de 
professores para o concurso de remoção, processo de abertura e 
instalação de escolas particulares, homologação de plano escolar, 
análise de Regimento Escolar, autorização de cursos, equivalência de 
estudos, enfim, inúmeras tarefas que auxiliam e organizam toda uma 
estrutura educacional, porém distantes das escolas e dos professores. 
(Fernandez, 2003, p. 29) 
 
De fato, esse tipo de trabalho é tão necessário quanto àatuação na própria 
escola, em parceria com os professores e alunos, expectativa não correspondida 
pela supervisão. 
Algo semelhante pode ser observado, também, em relação à orientação 
educacional, cuja atuação se restringiu ao aconselhamento psicológico, à 
aplicação de sanções disciplinares e substituição na ausência de professores. 
Na verdade, essa situação é resultado da antiga divisão do curso de 
Pedagogia em habilitações, cuja conseqüência foi o aparecimento das 
especializações que acabaram por artificializar e valorizar as funções burocráticas 
e fiscalizadoras em detrimento do sucesso escolar. 
Institucionalizou-se uma cruel fragmentação na formação inicial dos 
docentes, formando de maneiras distintas profissionais de um mesmo campo de 
atuação, e engendrando hierarquias e diferenciações no exercício da pedagogia, 
desprestigiando alguns níveis de formação e atuação. Cite-se, como exemplo, a 
formação inicial dos professores da Educação Infantil e dos primeiros anos do 
Ensino Fundamental. Os primeiros eram formados em curso de Nível Médio de 
Magistério, antigo Curso Normal, segundo Fernandez (2003), era “um estudo de 
segundo grau direcionado para a prática de aulas com alunos das séries iniciais”. 
Já o estudo aprofundado de teorias pedagógicas e a formação geral, 
ocorreriam, em tese, no curso superior de Pedagogia. Aqueles que desejassem 
lecionar matérias específicas, a partir da quinta série, deveriam recorrer às 
Licenciaturas, que tornavam o professor especialista numa determinada 
disciplina. Uma das conseqüências desse modelo de formação 
pedagógica/docente foi que, de acordo com Fernandez (2003), “não foram todos 
 
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os professores das séries iniciais que prosseguiram os estudos e tampouco foram 
efetivados os estudos rigorosos no ensino superior”. 
É possível comprovar este fato observando a permanência do grande 
número de professores das séries iniciais sem o curso de pedagogia4, o 
desinteresse ou despreparo teórico dos licenciados em pedagogia que enfrentam 
o cotidiano escolar, com bastante intuição e pouca, ou nenhuma, teorização, além 
do descaso dos bacharéis ao cursar as disciplinas da Licenciatura quando 
decidem ser professores. Sem falar, na falta de tempo para a formação 
continuada, devido à dupla ou tripla jornada de trabalho. 
Diante das especificidades do trabalho da supervisão pedagógica e da 
orientação escolar, bem como das experiências históricas de controle, vigilância e 
contenção que marcaram a função, além das deficiências na formação inicial dos 
pretendentes ao magistério, surge a necessidade de uma “nova“ figura no interior 
da organização escolar: o coordenador pedagógico. Um colaborador no processo 
de ensino-aprendizagem, atuando junto a professores, alunos, família, direção, 
funcionários, comunidade, e fomentando aprendizagens, formação, reflexões, 
pesquisas e construções coletivas. 
Considerando que a formação inicial e continuada dos professores é uma 
das condições para o sucesso do processo educativo, encontramos aqui um 
amplo campo de atuação do coordenador pedagógico, cujo fundamento legal 
encontra-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de 
dezembro de 1996. Essa lei esclarece o perfil e o espaço de atuação do 
coordenador pedagógico. 
Em relação à formação, observamos: 
 
Art. 61 - A formação de profissionais da educação, de modo a atender 
aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as 
características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá 
como fundamentos: 
 
4 Em alguns estados e municípios são desenvolvidos projetos de formação de professores em 
exercício através de convênios com faculdades e universidades, em cumprimento à LDB, que 
prevê a graduação em Licenciatura Plena dos detentores de diploma do curso de magistério. Em 
Minas Gerais destacou-se o Projeto Veredas. 
 
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I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a 
capacitação em serviço; 
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições 
de ensino e outras atividades. 
 
A ênfase atribuída à capacitação em serviço, associando teoria e prática, 
pode ser uma das atribuições da coordenação pedagógica junto ao corpo docente 
das instituições escolares, promovendo seminários, colóquios, socialização de 
experiências e convidando pesquisadores de determinadas áreas para discutir 
questões sobre o ensino, significa instituir um espaço de formação, discussão e 
reflexão sobre ações pedagógicas na dinâmica de funcionamento da escola. 
Práticas muito mais significativas do que as simples dinâmicas de grupo adotadas 
tradicionalmente nas reuniões pedagógicas, seria um incentivo à leitura, à troca 
de experiências e ao conhecimento de teorias educacionais. 
Além de contemplar o proposto no artigo 61, é uma forma de complementar 
a formação obtida nos cursos de Licenciatura e Normal, no caso do exercício do 
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino 
fundamental, como se lê nos artigos 62 e 63 da mesma lei: 
 
Art.62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á 
em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e 
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível 
médio, na modalidade Normal. 
 
Art.63 - Os institutos superiores de educação manterão: 
 
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive 
o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a 
educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; 
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de 
educação superior que queiram dedicar-se à educação básica; 
III – programas de educação continuada para os profissionais de 
educação dos diversos níveis. 
 
Essa perspectiva de formação levou à criação do Curso Normal Superior 
que ao invés de se equiparar em carga horária e prática de pesquisa científica 
aos cursos de 3º. grau, inclusive ao de Pedagogia, funcionou e ainda funciona em 
algumas instituições com uma estrutura semelhante a um pós-médio. 
 
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Só até aqui, teríamos trabalho suficiente para a coordenação pedagógica. 
Convém esclarecer que o coordenador não é um “professor dos professores“, 
mas um articulador dessa formação/capacitação em serviço/continuada, visando 
à melhoria do ensino-aprendizagem, (re)significando a práxis docente. Segundo 
Fernandez (2003), “provavelmente, um trabalho que poderia diminuir a distância 
existente entre Educação Básica e Ensino Superior”. Principalmente, se 
consideramos que, ao concluir a sua formação inicial, o professor nem imagina os 
desafios que irá encontrar pelafrente ao ingressar em uma sala de aula, seja ela 
de escola pública ou particular. Ao iniciar sua carreira, percebe que obteve uma 
formação insuficiente ou descolada da realidade educacional brasileira. 
Provavelmente, isto explica o destaque dado pela LDB 9394/96 à formação tanto 
para o magistério quanto para a especialização. 
 
Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou 
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, 
nesta formação, a base comum nacional. 
 
 Além da formação, o reconhecimento sócio-profissional. 
 
Art.67 – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos 
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos 
estatutos e dos planos de carreira do magistério público: 
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; 
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento 
periódico remunerado para esse fim; 
III – piso salarial profissional; 
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na 
avaliação do desempenho; 
V - período reservado a estudo, planejamento e avaliação, incluído na 
carga de trabalho; 
VI - condições adequadas de trabalho; 
§ A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de 
quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada 
sistema de Ensino. 
 
Esses artigos contêm princípios valiosos para o exercício da profissão 
docente: aperfeiçoamento profissional continuado, estudo, planejamento e 
avaliação, condições materiais e financeiras, enfim, a valorização dos 
profissionais da educação. 
 
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Evidente que, passados 12 anos, ainda lutamos para que sejam efetivados. 
Faltam planos de carreira, condições adequadas de trabalho5 e piso salarial 
nacional (digno). A adolescente LDB, ainda tem muito que amadurecer. 
A LDB 9394/96 sugere a necessidade de profissionais para atuar nas 
unidades escolares oferecendo um suporte ao trabalho docente através da 
formação continuada de professores. 
Suas funções não podem ser encaradas como controladoras, 
fiscalizadoras ou punitivas, pois esse tipo de ação não deveria estar 
presente em nenhum dos profissionais da Educação. No coordenador 
pedagógico, menos ainda. Conforme observou Francisca Escobedo 
Fernandez (2003), a LDB 9394/96 “representa o embrião da ação 
coordenadora, seus desdobramentos suas adaptações e seus 
investimentos“. E, a mesma autora acrescenta que, a LDB apresenta uma 
nova lógica e diferentes perspectivas de atuação dos professores e 
especialistas da educação, e introduz a necessidade da coordenação 
pedagógica. 
É nesse contexto que podemos inserir a figura do coordenador pedagógico, 
buscando examinar a natureza, o alcance e os limites de sua atuação. 
Lorenzo Luzuriaga (1972), ao esclarecer sobre o alcance da pedagogia 
indica dois importantes princípios teóricos que servem de ponto de partida para 
pensar o trabalho da coordenação pedagógica: 
 
Pedagogia é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa 
adquire unidade e elevação. Educação sem pedagogia, sem reflexão 
metódica, seria pura atividade mecânica, mera rotina (...). Educação e 
pedagogia estão como prática para teoria, realidade para ideal, 
experiência para pensamento, não como entidades independentes, mas 
fundidas em unidade indivisível, como o anverso e o reverso da moeda. 
(LUZURIAGA, 1972, p.2) 
 
 
5 Além das péssimas condições físicas das escolas, deparamo-nos com o problema da violência 
escolar que tem vitimado educadores e alunos. Neste sentido, ver o livro Síndrome do medo 
contemporâneo e violência na escola, de Luiz Alberto Oliveira Gonçalves e Sandra de Fátima 
Pereira Tosta, Editora Autêntica, 2008. Além disso, persiste a desvalorização da profissão 
docente, e o surgimento de síndromes, ocasionando o adoecimento dos professores e o 
conseqüente absenteísmo e abandono da carreira. 
 
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Nessa perspectiva, a práxis ou ação educativa e a reflexão metódica sobre 
o processo educativo são os sustentáculos da coordenação pedagógica. O que 
esperar da coordenação pedagógica? Quais os desafios enfrentados? Qual o 
perfil do ocupante de um cargo de coordenação? Que procedimentos precisa 
adotar? 
 
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UNIDADE 2 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E 
COTIDIANO ESCOLAR 
 
As perguntas feitas anteriormente e as respostas que pretendemos 
encontrar adquirem significado no âmbito do cotidiano escolar – espaço de 
atuação do coordenador. E, esse espaço, na maioria das vezes, é o de escolas 
sem projeto político-pedagógico, sem estrutura física, no qual o coordenador se 
vê apenas improvisando soluções a curto prazo, de forma a sobreviver diante das 
demandas burocráticas, atendendo requisições pontuais da direção ou envolvidos 
em alguns projetos pedagógicos específicos e descontínuos. Um verdadeiro caos 
que obriga coordenadores a agirem de modo espontaneísta, emergencial e 
superficial, baseando-se no questionável bom senso, sem a menor reflexão 
teórica. 
Consome-se um precioso tempo atendendo a solicitações de diretores, 
desenvolvendo tarefas burocráticas, preenchendo planilhas, organizando 
relatórios, fazendo levantamento de notas, respondendo e escrevendo ofícios, 
bilhetes, cartazes, atendendo pais, enfim, “apagando incêndio”, como 
costumamos falar. Tudo isso reflete a desorganização da escola e, 
conseqüentemente, o fracasso do processo de ensino-aprendizagem. 
A indisciplina dos alunos e falta de professores são ainda problemas que 
ocupam os coordenadores, pois são incumbidos pelos diretores de substituírem 
professores e aplicarem sanções aos alunos. 
Há uma variedade de tarefas atribuídas ao coordenador pedagógico, e que 
não são da sua competência, além da resistência de alguns professores à figura 
do coordenador. 
Esses desafios tornam o trabalho da coordenação individualizado, 
ineficiente e sem especificidade. Perde-se o significado das ações e a identidade 
profissional da função. 
Neste ambiente, é natural que suas ações se caracterizem por uma 
simplificação da práxis educativa, satisfazendo apenas expectativas imediatas. No 
geral, considera-se que não há especificidade no trabalho pedagógico. Isso, de 
acordo com Pérez-Gomes (1992), é um equívoco, pois os problemas da prática 
 
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não podem ser reduzidos a problemasmeramente instrumentais, que conduzem a 
tarefa profissional a uma simplória escolha e aplicação de meios e procedimentos. 
É necessário compreender que, de acordo com Franco (2008): 
 
qualquer situação educativa é complexa, permeada por conflitos de 
valores e perspectivas, carregando um forte componente axiológico e 
ético, o que demanda um trabalho integrado, integrador, com clareza de 
objetivos e propósitos e com um espaço construído de autonomia 
profissional. (FRANCO, 2008, p. 1) 
 
Portanto, espera-se do coordenador pedagógico a competência de produzir 
a articulação crítica entre professores e seu contexto (o cotidiano escolar); entre 
teoria educacional e prática educativa; entre o ser e o fazer educativo, num 
processo que seja, ao mesmo tempo, formativo e emancipador, crítico e 
compromissado. 
Retomando a definição de pedagogia proposta por Lorenzo Luzuriaga 
(1972), o trabalho da coordenação pedagógica evidencia o aspecto reflexivo e 
transformador da práxis docente. É uma atividade voltada, essencialmente, à 
organização, à compreensão e transformação da práxis docente, para fins 
coletivamente organizados e eticamente justificáveis. Um contraste flagrante em 
relação a determinadas atuações pedagógicas e cotidianos escolares. 
Assim, caberá à coordenação pedagógica organizar espaços, tempos e 
processos, considerando que as práticas educativas e pedagógicas do cotidiano 
escolar só poderão ser transformadas a partir da compreensão dos pressupostos 
teóricos que as organizam e das condições dadas historicamente. Por essa razão, 
espera-se do coordenador pedagógico uma sólida formação inicial para exercer o 
cargo, o domínio de teorias pedagógicas e o conhecimento da realidade 
educacional e escolar, de acordo com a época histórica. Este seria um primeiro 
passo para compreender os pressupostos teóricos de algumas práticas 
educativas e pedagógicas que necessitam ser transformadas. Segundo Franco 
(2008): 
 
Caberá à coordenação pedagógica na escola funcionar como a 
interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser a 
 
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mediadora de sua transformação, para fins cada vez mais 
emancipatórios. Para a organização deste espaço profissional na 
escola, os coordenadores precisam estar conscientes de seu 
papel, construindo, cotidianamente, suas possibilidades pessoais 
e profissionais. (FRANCO, 2008, p.2) 
 
A idéia de uma ação crítico-reflexiva sobre a práxis pedagógica é 
fundamental para se alcançar esses objetivos. Dessa forma, resgatar-se-á à ação 
pedagógica, não apenas seu espaço de autonomia, mas, e principalmente, seu 
caráter essencial de ação crítico-reflexiva. Em função desta ação crítico-reflexiva 
e transformadora poderá ocorrer a retomada pelos professores, educadores, do 
caráter da responsabilidade social da escola, esquecida nas últimas décadas. 
Alguns professores limitam sua prática à transmissão e reprodução de conteúdos, 
sem qualquer vinculação com a realidade político-educacional ou a perspectiva de 
uma transformação dos sujeitos e de seus contextos. Segundo Franco (2008): 
 
Toda prática carrega uma intencionalidade, uma concepção de homem, 
de sociedade, de fins, e estes precisam estar claros para os que 
exercem a prática educativo-pedagógica, e também para os que são a 
ela submetidos, dentro de uma postura ética, essencial ao ato educativo. 
Esse movimento de reapropriação da responsabilidade social docente, 
do compromisso político da profissão, produzirá um processo crescente 
de conscientização dos professores e dos gestores da prática 
pedagógica em relação à responsabilidade social e política da prática 
exercida cotidianamente. (FRANCO, 2008, p.4) 
 
Segundo o sociólogo Émile Durkheim (1985), os pedagogos “são espíritos 
revolucionários, insurgidos contra os usos de seus contemporâneos”, isto é, se 
esforçam para anular o passado e construir o novo. O mesmo autor diz que: “a 
Pedagogia, na verdade, não estuda os sistemas de educação, mas reflete sobre 
eles, para fornecer à atividade do educador as idéias que o orientam.” E, explica 
que a ação não espera a ciência, mas enquanto aguardamos a ciência, não 
devemos agir de qualquer forma, para ele: 
 
A reforma da escola não pode esperar que a ciência tenha resolvido a 
dificuldade. A função da pedagogia então se ressalta: quando a tradição 
não basta e a ciência ainda não compareceu ao encontro, trata-se de 
gerir a crise da educação com um pouco de ciência e muito de 
consciência! (DURKHEIM, p.82) 
 
 
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Ao invés de uma dicotomia entre teoria e prática ou ciência e atitudes 
espontaneístas no cotidiano escolar é preciso buscar o meio termo, isto é, o 
razoável. O razoável seria a prudência, vista como a capacidade de decidir, 
convenientemente, o que é bom para si mesmo e para os outros. A prudência tem 
a ver com a capacidade de deliberar a partir de uma reflexão teórica sobre a 
prática. É um momento coletivo de busca dos fundamentos científicos das ações 
educativas e pedagógicas com vistas à mudança. As práticas docentes só podem 
começar a mudar quando os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem 
decidirem construir, de acordo com Franco (2008): 
 
uma nova concepção dos próprios processos de aprender e 
ensinar, reconhecendo os próprios limites e as próprias 
deficiências. Isso significa que mudar a prática é um processo de 
mudança pessoal, de mudança de perspectiva diante do mundo. 
Acima de tudo, mudar implica reconhecimento de que é 
necessário mudar, reconhecimento esse que vai dar origem ao 
desejo de mudar, que vai desembocar na busca de condições 
para se poder mudar. Essa busca só se dá no coletivo, portanto 
as mudanças só podem ocorrer quando o grupo de docentes 
passa a se constituir em um coletivo de docentes, com 
compromissos com a mudança. (FRANCO, 2008, p.2) 
 
Nessa perspectiva, o trabalho educativo passa a ser compreendido a partir 
dos pressupostos teóricos que lhe dão sustentação e com base nas condições 
históricas em que se realiza. 
Os atuais sentimentos de perplexidade, angústia e ansiedade vividos pelos 
educadores, indicam a importância e a necessidade de ressignificação e 
reconstrução do papel desses profissionais, a partir de uma reflexão crítica dos 
sujeitos e de suas práticas relacionadas ao contexto histórico em que vivem e 
atuam. A liderança na proposição dessa perspectiva caberá ao coordenador 
pedagógico, uma vez que ele próprio se encontra nesse contexto institucional. É 
isso que se deve esperar do trabalho da coordenação pedagógica, ao invés do 
trabalho de “bombeiro pedagógico”. 
Nessa perspectiva, Franco (2008) diz que: 
 
instaurar, incentivar, produzir constantemente um processo 
reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à 
 
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produção de transformações nas práticas cotidianas. Esse 
processo reflexivo deverá abranger todo o coletivoda escola, 
especialmente os professores e toda a equipe de gestão, e se 
repercutir por todo ambiente escolar.Essa tarefa de coordenar o 
pedagógico não é uma tarefa fácil. É muito complexa porque 
envolve clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos, 
pessoais e administrativos. Como toda ação pedagógica, esta é 
uma ação política, ética e comprometida, que somente pode 
frutificar em um ambiente coletivamente engajado com os 
pressupostos pedagógicos assumidos. (FRANCO, 2008, p.2) 
 
A dimensão coletiva é o que dá sustentação ao trabalho pedagógico. Não 
somente à coordenação, mas a outras funções que são exercidas no espaço 
escolar. O pedagógico não existe de forma abstrata. Configura-se e consolida-se 
no coletivo, a partir de discussões, elaborações, negociações de projetos e ações, 
tudo isso num ambiente de sinceridade, transparência e vontade de transformar a 
educação. 
É bom que não se confunda com decisões predeterminadas, que são 
levadas aos professores apenas para fazer parecer a existência de uma gestão 
democrática. Neste caso, suprime-se a liberdade e autonomia dos sujeitos na 
tomada de decisões. Conseqüentemente, não haverá comprometimento. Convém 
lembrar que de acordo com Hameline (1977), “o objetivo da educação é 
exatamente, e em definitivo que o eu fale”. Lembrando que, a aspiração à 
autonomia é intrínseca ao sujeito e não deve ser usurpada, como nos ensina 
Paulo Freire. 
É fundamental que o coordenador procure exercer uma liderança 
democrática, conseguindo mobilizar todos os interessados em torno de projetos e 
ações, evitando os desabafos corriqueiros. Por isso, precisa ser bem formado na 
teoria e na prática pedagógica, e ter a capacidade de articular idéias, discutir os 
sentidos atribuídos à escola e fomentar a reflexão sobre a práxis educativa. Esse 
é o perfil desejado do coordenador pedagógico. 
Nessa perspectiva, torna-se fundamental a existência de um espaço 
institucional para esse trabalho coletivo na escola com o objetivo de: 
� Promover encontros de formação docente, sob a forma de seminários, 
oficinas de reflexão sobre a prática, revisões de teorias científicas, levantamento 
de questões relacionadas à profissão docente; 
 
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� Definir procedimentos e processos de transformação de situações 
cotidianas da prática; 
� Compreender os problemas ligados às características de vida do aluno que 
interferem no seu aproveitamento e, conseqüentemente, no trabalho do professor; 
� Identificar e analisar a estrutura organizacional escolar, desfazendo 
equívocos e expectativas que interferem nas relações pessoais e profissionais no 
ambiente escolar; 
� Discutir conjuntura histórica e políticas educacionais, buscando 
ressignificá-las no cotidiano escolar. 
 
Cabe ao coordenador compreender que as ações e projetos pedagógicos 
são pautados em modelos científicos que orientam e justificam a escolha dos 
conteúdos curriculares, dos procedimentos metodológicos, das atividades 
desenvolvidas na escola, enfim, da perspectiva de condução das práticas e 
vivências escolares. 
Assim, o trabalho da coordenação pedagógica também se baseia em 
teorias pedagógicas, sendo a construtivista a que nos parece mais adequada e 
coerente com perspectiva de ensino-aprendizagem adotada neste texto. 
O pensamento construtivista oferece novos enfoques para conceber e 
entender os indivíduos e suas realidades, podendo ser utilizado no processo de 
ressignificação da profissão e construção identitária do coordenador pedagógico. 
 
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UNIDADE 3 - CONSTRUTIVISMO E COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA 
 
O Construtivismo pode contribuir na tarefa de gerar uma pedagogia para a 
formação inicial de coordenadores pedagógicos – praticamente inexistente ou 
insuficiente, além de balizar uma perspectiva de capacitação de professores – 
foco do trabalho da coordenação, a partir do pressuposto de que educadores e 
educandos são conhecedores e produtores de conhecimentos, visão que 
fundamenta a reflexão sobre a práxis. 
A formação e o desenvolvimento de uma profissão, como a coordenação 
pedagógica, dependem de sua habilidade para transformar-se a si mesma, e 
enriquecer continuamente o conjunto de saberes teóricos e experiências 
pedagógicas, visando a qualidade do trabalho educativo. 
A transformação da profissão de coordenador pedagógico de uma função 
autoritária, como no passado, ou de um trabalho exaustivo e sem especificidade, 
é impulsionada pela necessidade de oferecer aos professores um amparo no 
exercício da docência, atenuando as dificuldades enfrentadas. 
Por essa razão, observam-se características multidisciplinares no trabalho 
da coordenação, resultante da complexidade de conhecimentos, métodos e 
procedimentos de formação provenientes de diferentes campos científicos, 
conforme as matérias de ensino. Não significa que o coordenador precisa dominar 
todos os conteúdos lecionados pelos professores, mas conhecer os processos de 
construção e socialização desses conhecimentos. A qualidade de ser 
multidisciplinar enriquece o processo de reflexão sobre a práxis, e fortalece a 
sensibilidade e rapidez das repostas diante das circunstâncias dos indivíduos e 
seus contextos. 
Como demonstramos, anteriormente, os coordenadores enfrentam vários 
desafios no cotidiano escolar. Um desses desafios diz respeito às competências 
para se criar condições psicológicas, emocionais e ambientais facilitadoras dos 
processos de aprendizagem. Neste sentido, a coordenação necessita de uma 
ampla visão pedagógica que sustente e explique as práticas educativas utilizadas 
 
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e nem sempre percebidas pelos professores. Observa-se que a maioria dos 
professores não saberia justificar teoricamente suas práticas de ensino. 
Ainda é comum encontrar nas escolas uma prática educativa de tipo 
prescritivo, bancário, como descreveu Paulo Freire (1999), o aluno é sempre 
passivo, depositário dos conhecimentos. Conseqüentemente, não é o aluno que 
determina os conhecimentos que são válidos e valiosos a serem aprendidos 
durante o seu processo educativo. De acordo com essa visão, nem a realidade do 
aluno, nem o contexto no qual ocorre a experiência educativa são importantes. 
Tampouco se levam em conta como esses conhecimentos são construídos, o 
interesse e o valor que tais conhecimentos podem ter de acordo com as 
necessidades, capacidades e realidades imediatas desse aluno. 
Essa concepção implica numa educação escolar na qual os conhecimentos 
e procedimentos de ensino são prefixados, tidos como certos, válidos e valiosos. 
Conhecimentos e procedimentos que os alunos DEVEM aprender. Neste ato de 
transmissão de saberes, ou os indivíduos aprendem e reproduzem o sistema de 
significados do educador e dos autores dos livros didáticos, ou não aprendem, 
gerando o fracasso escolar e outros problemas relacionados (o mais incômodo 
deles é a indisciplina).Essa prática não ocorre apenas nas escolas do ensino básico. Nos cursos 
de formação de professores são raros os estímulos à pesquisa e produção do 
conhecimento. Aprende-se (quando muito) a reproduzir algumas idéias, mas não 
se aprende a construir e aplicar pensamentos. Esse foi, também, o modelo de 
formação de especialistas da educação nos cursos de pedagogia até o presente 
momento. 
A visão prescritiva contraria o paradigma construtivista, baseado numa 
nova racionalidade, fundamentada na realidade como é criada pelos indivíduos 
dentro do contexto sociocultural e temporal onde ocorrem as construções 
mentais. 
O termo construtivismo provém do vocábulo latino constuere, que significa 
interpretar ou analisar. O mencionado termo comunica a noção de que a pessoa é 
 
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ativa na criação e construção de significados e significantes que interpretam e dão 
sentido a sua realidade. 
Em geral, a formação e atuação de qualquer profissional demandam uma 
concepção e uma pedagogia específica e pertinente com a natureza, a prática 
social da mesma profissão, e as características pessoais dos indivíduos que as 
escolhem. 
A concepção de ação educativa numa perspectiva construtivista impulsiona 
a transformação do educador, de sua prática educativa e do conjunto de saberes 
que essa profissão cultiva. Portanto, ao utilizar o paradigma construtivista para 
fundamentar sua pedagogia, o coordenador necessita reconstruir sua atuação em 
função: 
 
� De si mesmo como pessoa, de sua visão sobre a profissão e da reflexão 
sobre sua experiência educacional; 
� Do conjunto de saberes teóricos e práticos a serem mobilizados conforme 
o contexto sociocultural e institucional no qual ocorre o processo educativo. 
 
No nosso entendimento, o enfoque construtivista tem potencial para 
converter-se em um paradigma adequado para dar suporte ao trabalho de 
coordenação, enfatizando a multidisciplinaridade da prática educativa e a 
compreensão do exercício profissional do coordenador, desde a reflexão das 
realidades dos atores educacionais e suas circunstâncias até a produção de 
novas formas de investigação do exercício educativo e pedagógico. 
Na atualidade, a profissão de coordenador pedagógico necessita de um 
conjunto teórico-conceitual, e aplicações articuladas, que delimitem e que guiem a 
educação, possibilitem a comunicação e expansão de seus saberes e 
competências, de acordo com o atual panorama educacional brasileiro. Convém 
destacar a escassez de trabalhos na literatura especializada sobre a função de 
coordenador pedagógico, ao contrário da supervisão e da orientação, o que abre 
 
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um vasto campo de estudos, pesquisas e produção acadêmica sobre 
coordenação pedagógica nos cursos de pós-graduação6. 
De acordo com o paradigma construtivista, a educação e a formação de 
professores e especialista constituem um processo de re-construção, criação, re-
criação e intercâmbios de experiências mediante o diálogo, a confrontação e a 
discussão compartilhada durante o processo educativo. A relação educador-
educando facilita a geração, o desenvolvimento e a reflexão sobre os sistemas de 
significados do cotidiano escolar. Dessa forma, as pessoas participam ativamente 
do processo educativo, criando significados e ampliando sua compreensão dos 
processos humanos e pedagógicos. 
Na dinâmica da pedagogia construtivista, o coordenador, além de criar um 
ambiente psicológico, emocional e ambiental propício para a reflexão e a ação 
educativas, pode encaminhar: 
a) um conjunto de significados profissionais a partir das experiências 
específicas compartilhadas pelos professores, de acordo com a realidade 
sociocultural imediata deste educador; 
b) Uma nova lógica e estrutura racional para esse conjunto de significados, 
de acordo com a realidade “construída” por esse professor. Portanto, o papel do 
coordenador é delimitar e introduzir novas perspectivas ao conjunto do sistema de 
significados das práticas pedagógicas, questionar as formas como o 
conhecimento é organizado pelo aluno e fomentar a troca de experiências e 
discussão das várias representações sobre essas experiências. 
A adoção do paradigma construtivista implica em três processos 
fundamentais: 
� O fomento da desconstrução e reconstrução dos conhecimentos teóricos e 
práticos próprios da profissão docente; 
� A desconstrução e reconstrução de crenças e valores que orientam o 
trabalho dos professores; 
 
6 Daí a importância da produção científica dos alunos de pós-graduação lato e strito sensu através 
de monografias, dissertações, teses e artigos científicos sobre o assunto. 
 
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� O estímulo à criação de novas formas de conceber a profissão de professor 
e sua ação na sociedade. 
O construtivismo entende que o conhecimento é uma invenção e 
construção de um sistema de significados por parte de quem conhece. Ao 
contrário da visão lógico-positivista, onde o conhecimento é estável por si mesmo 
e externo ao conhecedor. O pensamento construtivista não é só um enfoque, ao 
contrário, é um conjunto de princípios que vão desde posturas radicais a atitudes 
socialmente necessárias. 
O pensamento construtivista de tipo radical sustenta que o conhecimento e 
a realidade são individualmente gerados e limitados, não pelo mundo externo, 
mas pela natureza do organismo em si mesmo. Já o construtivismo social enfatiza 
os processos mediante os quais os indivíduos realizam descrições, explicações, 
interpretações e intervenções no mundo onde vivem. Ocorre uma interação entre 
as verdades empiricamente observadas, obtidas em interação com o ambiente 
social, e o mundo psíquico dos indivíduos. 
Para efeitos de uma pedagogia construtivista, acredita-se que os indivíduos 
são criadores de significados e entendem a realidade a partir da organização 
cognitiva desses significados, os quais servem de filtro e contribuem para dar 
forma e significado a essa realidade. 
O construtivismo aplicado ao campo da coordenação pedagógica pode ser 
definido como um conjunto de teorias da aprendizagem que são influenciadas por 
perspectivas cognitivas e sociais. Essas teorias sustentam que o indivíduo 
constrói a realidade na medida em que interage com ela. Portanto, qualquer 
intervenção da coordenação pedagógica, seja no âmbito individual ou coletivo, 
deverá pressupor os significados atribuídos pelo indivíduo à sua realidade. 
A perspectiva construtivista tem várias implicações para o trabalho do 
coordenador pedagógico. O coordenador pode identificar em si mesmo e nos 
outros atores educacionais às construções do conhecimento e da prática 
educativa que são baseadas em crenças e identidades sociais tidas como certas 
ou sagradas, e que, muitas vezes, impedem a reflexão sobre a práxis educativa 
ou pedagógica. Ao mesmo tempo impossibilitama construção de novas formas de 
 
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ação profissional e a aplicação de novos saberes, necessários a qualquer 
tentativa de mudança. 
A adoção da pedagogia construtivista na atuação do coordenador 
pedagógico caracteriza-se por três princípios: 
 
1. Negação das verdades absolutas 
Não existem verdades que não sejam resultados de pontos de vistas de 
alguns indivíduos, da aplicação de determinados métodos de investigação e da 
forma particular como o educador concebe sua prática de ensino. A ilusão de 
existir uma verdade absoluta e, portanto, inquestionável, limita as possibilidades 
do ser humano conhecer; em especial, nas situações de aprendizagem escolar. 
O construtivismo defende a idéia de reflexão sobre o saber. A noção de 
reflexão serve de guia para execução, desenvolvimento e valorização dos 
processos educacionais centrados no aluno e no professor, em consonância com 
a realidade social onde tais processos ocorrem. Portanto, o conhecimento se 
desenrola no contexto de uma comunidade de aprendizes, ou seja, toda a 
comunidade escolar. Nesse sentido, torna-se importante: 
� Cultivar e praticar uma conduta reflexiva; 
� Ser aberto e flexível (democrático nos procedimentos); 
� Solicitar feedback de todos os envolvidos no processo educativo; 
� Ser consciente dos seus pontos de vista e sentimentos, conforme as 
diferentes circunstâncias e demandas do trabalho educativo. Ao mesmo tempo 
aceitar as diferentes opiniões e sentimentos; 
� Evidenciar e questionar quaisquer tentativas de universalizar ou 
homogeneizar os diferentes pontos de vista, sentimentos e ações da comunidade 
escolar. 
 
2. Reflexão sobre todo discurso e postura de poder e dominação 
Qualquer esquema assumido como bom, válido, correto ou verdadeiro 
sugere uma hegemonia de uma ordem política, social ou cultural. De acordo com 
 
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este princípio, os responsáveis pela educação, aliados à coordenação, têm a 
tarefa de desconstruir tais esquemas, isto é, questioná-los à luz das teorias 
disponíveis. Portanto, através do exame crítico de como a ideologia, a política, a 
economia e o poder institucional se fazem presentes em sua prática educativa, é 
possível confrontar algumas imposições hierárquicas, ressaltando que, de acordo 
com Franco (2008), as “práticas não mudam por decreto. As práticas só podem 
começar a mudar quando os práticos constroem uma nova concepção dos 
próprios processos de aprender e ensinar, reconhecendo os próprios limites e as 
próprias deficiências”. 
Em um ambiente escolar, os educadores podem inadvertidamente 
fomentar padrões de dominação e dependência. Isto pode ocorrer, em especial, 
através do uso que os educadores fazem de sua autoridade, impondo seus 
critérios e juízos aos outros atores educativos. Esse processo é comum e 
complexo, uma vez que as relações de poder na escola ainda seguem um modelo 
inspirado no autoritarismo, obedecendo a seguinte ordem: inspeção, direção, 
especialistas, professores, funcionários administrativos, alunos. Infelizmente, 
ainda não conseguimos implementar nas escolas uma cultura verdadeiramente 
democrática. 
As relações de poder se estabelecem no ambiente educativo, mediante a 
ostentação de saber e experiência, e são reforçadas subjetivamente ou podem 
ser questionadas. Em ambos os casos, essas relações de poder devem ser 
submetidas e estar a serviço do coletivo. Por isso, torna-se importante incentivar a 
participação de todos no processo de reflexão crítica para identificar os 
indicadores dessas relações de poder, evitando as posturas autoritárias e 
possessivas. É muito interessante ouvir o diretor falar “minha escola”, “meus 
professores”, “meus funcionários”, “meus alunos”. Discurso reproduzido por todos 
dentro da escola. O mais preocupante é que nesse meio o aluno é o menos 
importante e influente. 
Diante desta realidade, é interessante propor uma discussão sobre as 
relações de poder praticadas na escola. Algumas questões podem orientar essa 
discussão: 
 
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� Como é a relação entre professores e alunos? 
� Como é a relação entre direção e professores? 
� O que caracteriza a relação entre coordenação e professores? 
� Quais ações impensadas têm contribuído para fomentar algum tipo de 
intransigência, arbitrariedade ou autoritarismo? 
� O que é possível mudar em sua prática educativa? 
� O processo pedagógico tem sido conduzido no sentido de educar para a 
liberdade, autonomia e co-responsabilidade? 
 
3. Reconhecimento e promoção das diferenças 
O construtivismo concebe que a qualidade da existência é basicamente 
constituída pela pluralidade. A partir desta perspectiva, qualquer tentativa de 
singularizar ou homogeneizar os sujeitos deve ser vista com apreensão. Por isso, 
é necessário estar atento às teorias que têm como pressuposto a exclusão das 
diferenças individuais, principalmente no que diz respeito à aprendizagem. Um 
mesmo método de ensino pode não ser eficaz para todos os alunos. Cabe ao 
coordenador estimular análises críticas sobre princípios teórico-metodológicos, 
identificando junto com os professores os alcances e limites de determinadas 
práticas educativas. 
A aplicação do princípio da pluralidade nas práticas educativas é um 
desafio para professores e coordenadores porque questiona suas convicções em 
relação à formação acadêmica, experiência profissional, eficácia e versatilidade 
da atuação. 
Para corresponder a esse desafio recomenda-se assumir uma postura de 
aprendiz, conhecedor e criador de sua própria experiência. Paulo Freire (2000) 
descreve essa mudança de paradigma epistemológico como uma nova relação 
que emerge: educador-aluno com aluno-educador. Portanto, é inconcebível a um 
educador posicionar-se como dono do saber e senhor do ensino, acima de 
qualquer questionamento, ou necessitado de um aprendizado. 
 
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O princípio da pluralidade, também, leva em consideração as diferenças 
políticas, ideológicas, étnicas e culturais sobre as quais a aprendizagem constrói 
seus significados. 
De acordo com a teoria construtivista do desenvolvimento, é tarefa do 
educador estimular a transformação de como os indivíduos constroem o 
conhecimento. Nesse sentido, alguns autores têm indicado a evidência de que a 
capacidade construtiva é uma condição indispensável para a aquisição de 
competências e atitudes que são consideradas essenciais para o exercício efetivo 
da profissão de educador. 
Partindo da noção construtivista do aprendiz como criador de 
conhecimentos, e considerandoque os educadores, também, são criadores de 
conhecimentos, os coordenadores podem, a partir de reflexões coletivas, aspirar 
a promover e cultivar as seguintes características dos docentes: 
� Reconhecer que todo ser humano está imerso permanentemente em 
processo de construção de conhecimentos. Esta noção permite aprofundar a 
compreensão dos mesmos processos de criação de conhecimentos por parte de 
outros indivíduos, e sentir a conexão com outros seres humanos, apesar das 
diferenças individuais; 
� Aceitar a responsabilidade de avaliar continuamente suas crenças e juízos 
acerca do conhecimento, entendendo que são produtos de uma construção social 
que está em permanente mutação histórica; 
� Possuir autoconsciência de como os seus próprios pensamentos, estados 
de ânimo e desejos podem interferir positivamente ou negativamente em suas 
relações interpessoais e profissionais; 
� Desenvolver a tolerância diante das contradições e ambigüidades, 
reconhecendo que os conflitos são inevitáveis e aprendendo a conviver com eles; 
� Possuir um discurso coerente, verdadeiro e consistente, que expresse e 
compartilhe suas idéias, escutando com atenção seus interlocutores, e apoiando 
o surgimento de novas e diferentes idéias; 
 
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� Participar de um processo dialético de reflexão, oferecendo e recebendo 
opiniões sobre suas práticas educativas e a de seus colegas interlocutores; 
� Substituir a expectativa de encontrar soluções mágicas para os problemas 
enfrentados por maneiras criativas e multiformes de enfrentar os desafios; 
� Desconstruir teorias preferidas, métodos de ensino e práticas cristalizadas; 
� Abandonar preconceitos socioculturais e intelectuais, resgatando os alunos 
que se encontram marginalizados pelo sistema educacional; 
� Incitar uma “revolução pessoal”, promover o desenvolvimento e a 
construção de competências através da reflexão teórica. 
Segundo Machado (2002), de acordo com a visão construtivista, a 
coordenação pedagógica tem a função de promover o desenvolvimento humano, 
um dos objetivos da educação. Por essa razão, precisa desenvolver algumas 
competências importantes. A idéia de competência comporta basicamente três 
elementos: a pessoalidade, o âmbito de atuação e a mobilização de saberes. 
À guisa de conclusão, e parafraseando Phillipe Perrenoud (2002), 
elencamos algumas competências que julgamos indispensáveis ao exercício da 
coordenação pedagógica, levando em consideração, segundo o autor, “as 
principais contradições que estruturarão nosso futuro”; e de acordo com Morin 
(2000), o perfil desejado para o professorado; os saberes necessários à educação 
do futuro; e, segundo Perrenoud (2002), as posturas fundamentais dos 
educadores: a prática reflexiva e a implicação crítica. 
 
Inclinação para o trabalho em equipe 
Um dos sustentáculos das ações pedagógicas é o trabalho coletivo. 
Portanto, o coordenador deve privilegiar o grupo, pois ele mesmo faz parte do 
grupo, e deve reconhecer a comunidade, a unidade escolar e os profissionais da 
escola na qual atua. A construção coletiva não é uma ação espontânea, nasce de 
ações intencionais e pressupõe a co-responsabilidade do docente e da instituição. 
Cabe ao coordenador pedagógico articular a formação dos sujeitos e 
 
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conseqüentemente sua própria formação, afinal o coordenador pedagógico 
constrói-se e reconstrói-se, inclusive, no próprio grupo de trabalho. 
Contribuir para a organização e a socialização dos diversos pensamentos 
que o grupo expõe e favorecer a reflexão dos professores sobre suas ações e o 
conhecimento do contexto escolar em que atuam são atividades importantes 
reveladas como prioridades pelo coordenador pedagógico. 
Seguramente, grande parte do insucesso do trabalho de coordenadores 
está relacionada a decisões individuais, tomadas em seus “gabinetes”, a partir de 
conversas com diretores, sem levar em conta a importância e a co-
responsabilidade dos professores. São decisões apenas comunicadas e não 
compartilhadas. 
Alguns ocupantes dessa função não têm a menor habilidade para o 
trabalho em equipe. São personalistas, individualistas e autoritários. 
 
Criatividade 
O coordenador pedagógico deve estar atento à dinâmica da escola para 
observar detalhes, propor pesquisas, reflexões sobre a própria prática, valorizar 
os sujeitos em suas ações, às novas idéias, a fim de possibilitar e incentivar 
soluções inovadoras para os problemas enfrentados. Em situações escolares 
simples e rotineiras é possível estimular a criatividade e transformar o ambiente 
educacional, ao invés de copiar modelos que “deram certo” em outros contextos 
educacionais. Respeitar a singularidade da unidade escolar não significa isolar-se 
das demais. 
 
Aquisição de informações atualizadas 
Atuar como coordenador pedagógico exige mais que uma formação inicial, 
no mínimo, exige observações e conhecimentos específicos, além de habilidades 
e informações para gerenciar diversas situações no âmbito escolar. Portanto, é 
preciso estar conectado com o mundo e com a unidade de ensino, uma tarefa 
bastante complexa, pois sugere envolver-se com o todo e com as partes, além do 
envolvimento com as partes e com o todo. A escola é o lugar onde deve circular 
 
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todo tipo de informação, e o coordenador não pode ficar à margem desse 
processo, afinal vivemos na chamada era da informação. De sua atualização 
depende o nível e a qualidade do diálogo que irá estabelecer com outros atores 
da instituição; a compreensão de determinadas situações; e a credibilidade diante 
dos seus pares. 
 
Domínio teórico 
É inconcebível ao coordenador desconhecer as teorias que explicam o 
processo de ensino-aprendizagem e o funcionamento da instituição escolar. A 
compreensão profunda de situações vivenciadas no cotidiano escolar e as 
possibilidades de solução são auxiliadas pela adoção de variadas teorias do 
campo pedagógico e de outros campos científicos. O desconhecimento de teorias 
científicas leva a atitudes baseadas na intuição e no bom senso, e se faz com que 
situações simples, já explicadas pela ciência, se tornem intransponíveis. O 
domínio do conhecimento científico também auxilia o trabalho numa perspectiva 
interdisciplinar. 
Um coordenador pedagógico que organiza, planeja, reflete e articula com 
rigor e compromisso a formação continuada dos docentes é um profissional da 
educação que pensa por uma perspectiva interdisciplinar, que considera o sujeito 
como aquele que investiga, descreve e interpreta os dados tomando por base as 
teorias existentes. E isto se faz com muito estudo e leitura. 
 
Postura democrática 
Essa competência será responsável por uma verdadeira mudança na 
lógica de atuação da coordenação pedagógica, cuja trajetória caracterizou-se pela 
fiscalização, o controle e a punição. 
Superar essa visão implica adotar uma posturade abertura, diálogo, 
reflexão, interação e, acima de tudo, parceria. É a parceria com os professores, 
alunos, direção, enfim, com toda a comunidade escolar que possibilitará uma 
redefinição da trajetória da coordenação escolar. Isto só se tornará possível, 
 
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através de novas atitudes, novos olhares, novas ações e novas e freqüentes 
reflexões. 
Certamente outras novas competências surgirão na medida em que a 
função de coordenador pedagógico for sendo ressignificada e consolidada na 
cultura escolar brasileira. 
 
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UNIDADE 4 - UMA VARIANTE DA SUPERVISÃO: A 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
No decorrer da apostila vimos definições e origens da prática de 
coordenação pedagógica, bem como as relações no cotidiano escolar de maneira 
geral, então, pode-se inferir que embora coordenar pedagogicamente vai um 
pouco além, ela carrega em si um “quê” da supervisão escolar. 
Neste capítulo, nosso objetivo volta-se para o cotidiano escolar, 
especificamente no estado de São Paulo, onde esse profissional é denominado 
de Professor Coordenador Pedagógico – PCP – ocupando o cargo de 
Coordenador Pedagógico. 
De imediato, vamos expor o resultado da análise do depoimento de dez 
coordenadores pedagógicos de escolas públicas da Grande São Paulo (oito da 
rede estadual e dois da rede municipal) atuantes no ensino fundamental e médio, 
referentes a um dia de trabalho, coletado em estudos de Almeida (2008), ou em 
outras palavras, as atribuições que os próprios PCP denominaram como suas 
funções: 
• Questões sobre avaliação, currículo, dinâmica de aulas, elaboração de 
materiais; 
• Decisões sobre atividades extraclasse (visitas ao teatro, cinema, entre 
outros); 
• Decisões sobre estudos do meio; 
• Escolha de professores para acompanhamento das atividades; 
• Análise de casos disciplinares; 
• Avaliação interdisciplinar; 
• Uso de sala de informática, laboratórios e sala de vídeo; 
• Preparação de material para ser utilizado por professores eventuais; 
• Leitura de rede e comunicados referentes à programação de atividades; 
• Questões de política econômica; 
 
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• Discussões sobre projetos em desenvolvimento; 
• Programação para datas comemorativas e eventos; 
• Escolha de estratégias adequadas para garantir o interesse dos 
professores pelos HTPC7. 
 
A intenção não é comparar com o trabalho pedagógico de outros estados, 
mas se observar, as atribuições do supervisor pedagógico nos demais estados e 
o HTPC poderiam ser igualmente comparados à reunião pedagógica ou dia de 
estudo que acontece mensal ou bimestralmente. 
O primeiro ponto em que estes estados diferem de Minas Gerais, por 
exemplo, é que o ocupante do cargo não precisa ser graduado em Pedagogia, 
mas passa por provas anuais específicas para o cargo. No caso de Minas Gerais, 
existe concurso específico para Supervisor Pedagógico, Escolar ou Especialista 
da Educação. 
Dentre outros requisitos para preencher o posto de Professor Coordenador 
do Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas estaduais paulistas, por exemplo, o 
candidato deve: 
1. Ser portador de diploma de licenciatura plena; 
2. Contar, no mínimo, com 3 (três) anos de experiência como docente da 
rede estadual de ensino; 
3. Ser docente efetivo classificado na unidade escolar em que pretende ser 
professor coordenador ou ser docente com vínculo garantido em lei (Estável ou 
categoria “F”), com no mínimo dez aulas atribuídas, nos termos do art. 4º da Res. 
SE 88/2007, alterado pela Res. SE 10/2008; 
4. Participar da realização de uma prova que versa sobre gestão 
pedagógica, contemplando a aprendizagem e o ensino da leitura, da escrita, da 
matemática e da metodologia da formação continuada, relativas às quatro 
primeiras séries do Ensino Fundamental; 
 
7 Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo. 
 
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5. Elaborar um projeto de trabalho contendo as exigências definidas na 
Resolução SE nº 88/07. 
 
Para entendermos como chegou a essa denominação e atribuições do 
cargo é preciso uma breve retrospectiva histórica, passando pela opinião de 
Quaglio (2006) e algumas críticas de Fernandes (2008), bem reflexivas. 
Para Quaglio (2006), o trabalho do Coordenador Pedagógico seria melhor 
executado quando houvesse nas escolas estaduais o que preceitua a lei que trata 
do Estatuto do Magistério Oficial do Estado de São Paulo. Assim: “Além dos 
cargos e funções - atividades do Quadro do Magistério (...) poderá haver, na 
unidade escolar, posto de trabalho de Professor Coordenador” (Artigo 6º da Lei 
Complementar nº 444/85-Estadual). 
O Decreto nº 24.974 (Estadual), de 14 de abril de 1986, dispôs sobre a 
designação de Professor Coordenador para cada uma das seguintes hipóteses: “I 
- de componentes curriculares da parte comum do currículo; II - de componentes 
da parte diversificada do currículo; III - de conjunto de componentes curriculares 
afins da parte comum e da parte diversificada; IV - das séries iniciais até a 4ª 
série; V - dos cursos de 2º grau e/ou habilitações profissionais; VI - de projetos”. 
O Decreto Estadual que estabeleceu a Jornada Única Discente e Docente 
no Ciclo Básico das Escolas Estaduais estipulava: “Artigo 6º - O Ciclo Básico 
deverá contar com um Professor Coordenador, eleito à época do planejamento 
escolar, pelos Professores do Ciclo Básico dentre os docentes da Unidade 
Escolar com experiência nas séries iniciais do 1º Grau, referendado pelo 
Conselho de Escola (Artigo 6º do Decreto nº 24.974/86 - Estadual). 
Caso o Coordenador Pedagógico trabalhasse com os professores 
diretamente ou através de Professores Coordenadores, devido ao seu papel 
específico de dinamizador das atividades pedagógicas da Escola, o seu trabalho 
na Unidade Escolar resultaria em importância. Utilizando as habilidades e talentos 
especiais dos professores em favor do ensino-aprendizagem, ambos, 
Coordenador Pedagógico e Professores Coordenadores, trabalhariam em áreas 
que incluem problemas curriculares e de assistência técnica específica. Ambos 
 
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eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
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trabalhariam em áreas que contribuem para a eficiência e eficácia do ensino 
aprendizagem na