Revista Científica de Educação - Claretiano

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EDUCAÇÃO
v. 9, n. 3, jan./jun. 2019
ISSN 2237-6011
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário
EDUCAÇÃO
Reitoria / Rectorate
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Periodicidade: semestral
Número de páginas: 135 páginas
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Educação Batatais v. 9 n. 3 p. 1-135 jan./jun. 2019
ISSN 2237-6011
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário
EDUCAÇÃO
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 370 E26
 Educação : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.9, n.3 
 (jan./jun. 2019) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2019.
 135 p.
 Semestral.
 ISSN: 2237-6011
 
 1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro 
 Universitário.
 
 
 CDD 370
Sumário / Contents
Editorial / Editor’s note
ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER
Revisão das teorias educacionais e tendências pedagógicas da 
modernidade à contemporaneidade
Educational theories and pedagogical tendencies a review from 
modernity to contemporary age
A educação básica no Brasil atual: revisão sobre os desafios e 
perspectivas entre os anos de 1988 e 2022
Basic education in Brazil: challenges and perspectives reviewed 
between the years 1988 and 2022
Base Nacional Comum Curricular: análise do componente 
curricular de História para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais)
The Brazilian National Common Curricular Base (BNCC) and its 
implications for Higher Education
Percepção e realidade na utilização do microscópio para a prática 
de ciências na Educação Básica de Lapa/PR
Perception and reality on the use of the microscope to the elementary 
school science practice on elementary education of Lapa/PR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e suas implicações 
na educação superior
The Brazilian National Common Curricular Base (BNCC) and its 
implications for Higher Education
Sobre a ideia de patrimônio cultural: notas introdutórias em 
perspectiva histórica
On the idea of cultural heritage: introductory notes in historical 
perspective
Educação Especial e o Bullying: proposições científicas ante uma 
sociogênese não inclusiva e inclusiva
Special Education and bullying: scientific propositions regarding a non-
inclusive and inclusive sociogenesis
Política Editorial / Editorial Policy
7ISSN 2237-6011
Revista Educação, Batatais, v. 9, n. 3, p. 7, jan./jun. 2019
Editorial / Editor’s note
Prezado leitor,
Nos últimos oito anos a Revista Educação procurou estabe-
lecer interlocuções pertinentes à educação com as mais diversas 
áreas do saber acadêmico, enfatizando os compromissos éticos e 
humanos que compõem as diretrizes do Claretiano – Centro Uni-
versitário. Desse modo, foram contemplados temas que estimulam 
a compreensão da legislação, da cultura, das teorias e das práticas 
concernentes ao processo educacional, com especial ênfase à expe-
riência brasileira nesse campo.
Em tempos de transformação, em que os valores e diretri-
zes do país passam por profunda revisão, é imprescindível que a 
produção científica mantenha o fôlego crítico-reflexivo, trazendo à 
baila as possibilidades e as limitações que participam das propostas 
educacionais, assim como da própria prática dos educadores.
Mais que meros reprodutores de conteúdos, é fundamental 
que nossos alunos desenvolvam o senso de participação no cenário 
de mudança, com capacidade de organização e discernimento entre 
informações de inúmeras fontes, muitas das quais despojadas do 
compromisso com o desenvolvimento científico e educacional.
Assim, revisitar análises historicizantes da educação passa a 
ser uma opção por catalisar os avanços e angústias prevalecentes, 
de maneira a ensejar o seu manejo e superação. Perder-se desse 
caminho é deixar que as angústias superem o bom senso e abando-
nar a compreensão dosprocessos humanos que permitiram forjar 
aquilo que somos.
Enfrentarmos de maneira unívoca o desafio de sermos edu-
candos e educadores melhores a cada dia é uma forma salutar de 
superar crises humanas. E desenvolver de maneira integral a pessoa 
humana sempre nos expõe a novas crises, num caminho longo e 
contínuo. A maturidade da discussão acadêmica sem dúvida contri-
bui para que os melhores resultados sejam obtidos nessa jornada. 
Com esse intuito, seguimos com mais um número da Revista Edu-
cação – Claretiano Centro Universitário de Batatais.
Prof. Dr. Everton Luís Sanches
Editor Responsável – Revista Educação
9ISSN 2237-6011
Revista Educação, Batatais, v. 9, n. 3, p. 9-22, jan./jun. 2019
Revisão das teorias educacionais e tendências 
pedagógicas da modernidade 
à contemporaneidade
André Pontes SILVA1 
Resumo: Com o passar do tempo aumenta-se a quantidade de publicações e 
teorias educacionais e, consequentemente, a complexidade do processo de 
ensino-aprendizagem, uma vez que a necessidade do desenvolvimento escolar 
dificulta a seleção de uma teoria educacional como base do trabalho docente. O 
objetivo deste artigo foi identificar e expor as teorias educacionais e tendências 
pedagógicas mais discutidas na literatura a partir do século XIX e, a partir 
da identificação, promover uma reflexão sobre os desafios e perspectivas 
presentes na prática escolar. Trata-se de uma revisão bibliográfica e o estudo em 
discussão foi construído a partir de leituras especializadas em artigos científicos 
relacionados ao tema do qual se trata.
Palavras-chave: Teorias Educacionais. Tendências Pedagógicas. Educação. 
Ensino-aprendizagem. 
1 André Pontes Silva. Especializando em Didática e Metodologia do Ensino Superior. Licenciado 
em Educação Física pelo Claretiano – Centro Universitário. Membro da International Society 
for the Advancement of Kinanthropometry level two. Qualificado em Avaliação Física Funcional 
e Genética por la Federation Internationale d’Education Physique. Congressista Filiado ao 
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Aperfeiçoamento em Dislexia pelo Centro de 
Desenvolvimento Profissional. Aperfeiçoamento em Libras pela Faculdade Metropolitana 
do Estado de São Paulo. Membro do Conselho Editorial da Revista Saúde de São Paulo. 
E-mail: <vozandrepontes@gmail.com>.
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Educational theories and pedagogical 
tendencies a review from modernity to 
contemporary age
André Pontes SILVA
Abstract: The advancement of time increases the number of studies in educational 
theories and the complexity of the teaching-learning process; since the need 
for school development hinders the selection of a good educational would be 
the basis of the teaching work. The objective of this article was to identify and 
expose the educational theories and pedagogical tendencies most discussed from 
the nineteenth century, and from the findings, to promote a reflection on the 
challenges and perspectives present in school practice. From a bibliographic 
review the objectives were reached.
Keywords: Educational Theories. Pedagogical Tendencies. Education. Teaching-
learning. 
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1. INTRODUÇÃO
Pouco se fala sobre isso, mas ao refletirmos, observamos que 
a resolução de situações-problemas requer uma visão holística e 
distinta; geralmente, esta visão está ligada à imersão e à reflexão 
nas experiências vividas, nos conhecimentos adquiridos e nas in-
formações ensinadas/aprendidas ao longo da vida. Em outras pala-
vras, é um processo de ensino e aprendizagem, portanto, algo atado 
à educação.
Conforme descreve Myers (1999), é através do processo de 
aprendizagem que todos os seres vivos e, em especial os humanos, 
são capazes de adaptar-se ao meio em que estão inseridos. Esta 
afirmação faz emergir certa esperança para a posteridade, haja vista 
que as aprendizagens podem potencialmente ser ensinadas. 
Autores como Gagné (1980) e Gardner (2012) caracterizam 
a aprendizagem humana e as inteligências múltiplas como maleá-
veis, flexíveis a estímulos, a desenvolvimento e às readaptações.
A expressão “ninguém escapa da educação” escrita por Bran-
dão (2017) suscita uma meditação curiosa sobre o processo de en-
sino e aprendizagem, veja só: quando se aprende algo; quando se 
ensina algo; quando se aprende e se ensina simultaneamente; quan-
do se sabe, quando se faz, enfim, quando se é ser humano, existe 
um processo de ensino e um processo de aprendizagem diariamente 
na nossa rotina; independente do lugar, horário, posição social e 
gênero, estamos constantemente aprendendo o novo e ensinando o 
velho, mesmo sem perceber, afinal, a educação tem o objetivo de 
desenvolver em cada indivíduo, as habilidades/capacidades supe-
riores (DURKHEIM, 1979). 
De um jeito ou de outro, a educação está engajada à passagem 
do homem pelo planeta terra, em razão de que tudo o que se faz e 
precisa ser feito, passa pelos quatro pilares da educação: aprender a 
conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser 
(DELORS, 2003).
Menezes-Filho (2001) documentou em um artigo científico 
a comparação do processo educacional entre o Brasil e outros paí-
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ses. O estudo mostra o desenvolvimento educacional da população 
brasileira até a data em questão, todavia, esta melhora foi insignifi-
cante quando comparada à evolução educacional de outros países, 
mesmo aqueles em estágio mais atrasado de desenvolvimento eco-
nômico que o Brasil. 
Diante disso, os profissionais da educação – em especial os 
professores –, sejam eles ingressantes os veteranos, são confronta-
dos com os desafios e perspectivas da prática pedagógica contem-
porânea. Citando Cruz (2008), isso acontece porque, o professor é 
o sujeito principal no processo de mediação da aprendizagem do 
aluno, com missão de transformá-lo em uma pessoa capaz de ler 
nas entrelinhas dos problemas diários, permitindo-lhe também de-
senvolver habilidades individuais e coletivas a partir do pensamen-
to crítico (ZUIN, 2010).
Como humanos, não somos biologicamente estáticos, da mes-
ma forma que não somos totalmente dinâmicos e, por isso, estamos 
sujeitos a um processo de desenvolvimento que embasa a perma-
nência e a mudança de diferentes comportamentos e formas estru-
turais, emocionais e sociais ao longo de toda a nossa vida em tudo 
que fazemos. Conhecer, considerar e entender as potencialidades e 
limitações do ser humano; ser capaz de diferenciar as mudanças de 
comportamentos durante a formação e/ou desenvolvimento; lidar 
com a infância, adolescência e fase adulta em grupos heterogêneos 
simultaneamente é algo desafiador (BARRETO, 2014). 
Desta forma, é possível acreditar que os profissionais da edu-
cação ao analisar a realidade da prática escolar, buscam diversos 
métodos a fim de desempenhar o melhor trabalho possível. 
A exemplo, cita-se Carvalho (2011) que, em seu estudo, mos-
tra a grande influência do pensamento de John Dewey na vivência 
escolar, haja vista que mesmo nos dias de hoje os efeitos educacio-
nais daquela época estão bem sólidos; mas por que isso acontece? 
Uma explicação cabível é que as ideias clássicas encontradas 
na literatura são resultadas de uma vasta prática pedagógica que 
pode ser analisada a qualquer momento; desta forma, as diferentes 
experiências certificadas em grandes estudos proporcionam contri-
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buições significativas para o trabalho que precisa ser desenvolvido 
pelos professores contemporâneos. 
O estudo sobre a “didática e teorias educacionais” na Idades 
Moderna e Contemporânea, de Ghiraldelli Jr. (2000), e o estudo 
sobre a “[...] democratização da escola pública: a pedagogia crítico-
-social dos conteúdos”, de Libâneo (1995), apresentam diferentes 
pensamentosa respeito do mesmo assunto, permitindo-nos então 
fazer um rápido passeio pelos séculos XIX, XX e XXI, a fim de 
compreendermos as teorias educacionais e as tendências pedagó-
gicas. 
Para explorar este assunto será usada como base a seguinte 
indagação: quais são as teorias educacionais e tendências pedagó-
gicas discutidas no campo da educação entre Modernidade e Pós-
-modernidade? Desta maneira, a partir de uma revisão de literatura, 
este artigo tem como objetivo geral identificar e expor as teorias 
educacionais e tendências pedagógicas mais discutidas a partir do 
século XIX e, assim, promover uma reflexão acerca dos desafios e 
perspectivas que existiram/existem na prática escolar.
Metodologia
Trata-se de uma revisão bibliográfica. O estudo em discussão 
foi construído a partir de leituras especializadas em artigos científi-
cos relacionados ao tema proposto. 
Num primeiro momento, buscou-se artigos científicos em 
bases de dados utilizando-se as seguintes palavras-chave: “Teorias 
Educacionais”, “Teorias Pedagógicas”, “Prática Escolar”, “Peda-
gogia Atual”, “Teorias de Ensino”, “Educação Atual”, “Educação 
Moderna”, “Educação Contemporânea”, “Tendências Pedagógicas 
e Educacionais”, “Educação”, “Ensino-aprendizagem”.
Em seguida, realizou-se o resumo de alguns trabalhos refe-
renciados na bibliografia. Após a efetuação de três sínteses com-
pletas, construiu-se uma intertextualidade mostrando a ligação de 
ideias descritas em cada um dos estudos e os pontos divergentes 
encontrados. 
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Após isso, aprofundamos as pesquisas, partindo dos princi-
pais tópicos citados nas palavras-chave. 
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
De acordo com as descrições de Berman (1986, p. 15-17) 
“[...] a história da Modernidade tem início no século XVI e, so-
lidificou-se progressivamente até o século XX”. Neste período, a 
sociedade moderna parece ter sido “palco” de inúmeros eventos 
universais como: grandes descobertas nas ciências físicas; indus-
trialização da produção; descomunal explosão demográfica; “rápi-
do e, muitas vezes, catastrófico crescimento urbano” e sistemas de 
comunicação de massa. 
O mesmo autor afirma que, no século XX, “[...] o processo de 
modernização se expande a ponto de abarcar virtualmente o mun-
do todo; e a cultura mundial do Modernismo em desenvolvimento 
atinge espetaculares triunfos na arte e no pensamento” (BERMAN, 
1986, p. 22). 
Em consequência disso, a transição da Idade Moderna para 
a Pós-moderna (chamada também de “Contemporânea”) deixou as 
raízes da modernidade instáveis, fenômeno conceituado de “Mo-
dernidade Líquida” (BAUMAN, 2001). 
Sobre o objetivo central deste estudo, como fora explanado 
na introdução, neste momento iremos identificar as teorias educa-
cionais e tendências pedagógicas que mais repercutiram na litera-
tura a partir do século XIX e, baseando-se na literatura, tentaremos 
refletir acerca dos desafios e perspectivas da profissão docente na 
Idade Contemporânea, isto é, no século XXI.
Teorias Educacionais
Conforme o estudo de Ghiraldelli Jr. (2000), durante a Idade 
Moderna, ao longo dos séculos XIX e XX, no ocidente, ocorreram 
três grandes revoluções em teoria educacional; já na Idade Contem-
porânea, na transição do século XX para o XXI, há a uma quarta 
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revolução. As três primeiras têm seus melhores representantes nos 
nomes de Herbart, Dewey e Paulo Freire. Já a quarta revolução, 
da maneira como está ocorrendo, encontram-se justificativas em 
Richard Rorty e Donald Davidson. 
Cada uma dessas revoluções almejou a emergência de um 
ponto-chave para o desenvolvimento positivo do processo de en-
sino-aprendizagem. Na discussão da Idade Moderna, durante a so-
ciedade do trabalho, foi Herbart quem apresentou a primeira teoria 
educacional, tendo a emergência da mente como ponto-chave. 
Neste sentido, o pensador elaborou cinco passos para a formação 
do aluno: preparação; apresentação; associação; generalização; 
aplicação. 
A segunda teoria é de Dewey, que tinha a emergência da 
democracia como elemento principal; nesta, defendia-se o aumen-
to das capacidades/habilidades, composta também de cinco passos 
para se atingir a formação ideal: atividade e pesquisa; formulação 
de problemas; assolamento de dados; construção de hipóteses; ex-
perimentação. 
Na mesma linha de pensamento que Dewey declarava, Paulo 
Freire acreditou que o ideal seria um ensino ativo, não uma espé-
cie de educação bancária em que o indivíduo seria um objeto para 
depósito de informações. Neste âmbito surge a terceira teoria – ob-
jetivando a emergência do oprimido –, que teve também cinco 
passos para sua execução: vivência e pesquisa; eleição dos temas 
geradores; problematização através do diálogo; conscientização; 
ação social e política. 
Já na Idade Contemporânea, Rorty e Davidson justificam a 
quarta grande revolução em teoria educacional pós-moderna – tam-
bém chamada de pos-narrative tum. Nesta se concentra a valoriza-
ção da narrativa com o uso da metáfora, isto é, a emergência da 
metáfora, também sistematizada em cinco passos para o sucesso 
do processo de ensino-aprendizagem: apresentação de situações 
problemáticas; associação entre problemas apresentados e proble-
mas vividos; redescrição das narrativas expostas; inclusão das nar-
rativas pessoais; coleta de ideias. 
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A tabela 1 mostra os quatro pensadores, o momento histórico 
e a ideia central da teoria de cada um. 
Tabela 1. Quadro de pensadores das teorias educacionais.
PRECURSOR OBJETIVO
Herbart (Séculos 19-20) Emergência da mente
Dewey (Séculos 19-20) Emergência da democracia
Paulo Freire (Séculos 19-20) Emergência do oprimido
Rorty e Davidson (Séculos 20-21) Emergência da metáfora
Fonte: Adaptado de Ghiraldelli Jr. (2000). 
A tabela 2 resume o sistema dos cinco passos necessários 
para se atingir a formação ideal de um aluno, conforme a teoria de 
cada pensador em questão (GHIRALDELLI JR., 2000).
Tabela 2. Quadro de sistema dos cinco passos das teorias educa-
cionais.
PRECURSORES
PASSOS HERBART DEWEY FREIRE RORTY E DAVIDSON
1° Passo Preparação Atividade e Pesquisa
Vivência e 
Pesquisa
Apresentação de 
Problemas
2° Passo Apresentação Problemas Temas Geradores
Problemas 
Apresentados-
resolvidos
3° Passo Associação Coleta de Dados Problematização
Exposição de 
Narrativas
4° Passo Generalização Hipóteses e/ou Heurística Conscientização
Formulação de 
Novas Narrativas
5° Passo Aplicação Experimentação e/ou Julgamento Ação Política
Ação Cultural, 
Social e Política
Fonte: Adaptado de Ghiraldelli Jr. (2000). 
É a partir dos precursores, objetivos e a sistematização (pas-
sos) utilizada para a formação dos alunos, que surgem as chamadas: 
tendências pedagógicas. 
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Tendências Pedagógicas
Sobre as tendências pedagógicas na prática escolar, Libâneo 
(1995) as classificou em dois grupos principais: as tendências pe-
dagógicas liberais e as tendências pedagógicas progressistas (ta-
bela 3). 
Na pedagogia liberal encontram-se as subdivisões: tendência 
tradicional – que tem o professor como sujeito ativo e autoritário; 
tendência renovada progressista – em que o professor assume a po-
sição de mediador do conhecimento; tendência renovada não dire-
tiva – que representa uma educação centrada na natureza do aluno; 
e tendência tecnicista – em que o professor administra as condições 
de transmissão da matéria. 
Por sua vez, a pedagogia progressista apresenta três tendên-
cias: libertadora – que se refere a uma educação crítica; libertá-
ria – que promove aos alunos à formação da autonomia cognitiva; 
critico-social dos conteúdos – que desenvolve a participação orga-
nizada e ativa na democratização da sociedade. 
A tabela 3 apresenta sistematicamente, durantea transição 
Modernidade/Pós-modernidade, as teorias da educação e as ten-
dências pedagógicas, que sofreram e sofrem alguns desafios e pers-
pectivas no que se refere à sua prática (DERMEVAL, 1982). 
Tabela 3. Quadro de tendências pedagógicas.
PEDAGOGIA LIBERAL PEDAGOGIA PROGRESSISTA
Tendência tradicional Tendência libertadora
Tendência renovada progressista Tendência libertária
Tendência renovada não diretiva Crítico-social dos conteúdos
Tendência tecnicista
Fonte: Adaptado de Libâneo (1995). 
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Desafios e Perspectivas
Em seu estudo, Dermeval (1982) identifica as diferentes vi-
sões de marginalidade que atravessaram os séculos XIX e XX, no 
campo das teorias da educação. Para compreender o problema da 
marginalidade, o referido autor classificou as teorias educacionais 
em dois grupos: as teorias não-críticas – expostas como estratégias 
de combate à marginalidade; e as teorias crítico-reprodutivistas – 
entendidas como estimuladoras da marginalidade. 
No primeiro grupo, as teorias não-críticas foram apresentadas 
em três tendências pedagógicas: pedagogia tradicional, pedagogia 
nova e pedagogia tecnicista. Na pedagogia tradicional era conside-
rado marginalizado o indivíduo mal informado/esclarecido; nesse 
momento, emerge a necessidade de aprender/esclarecer e, conse-
quentemente, da universalização do ensino para combater a mar-
ginalidade, no sentido de esclarecimento/formação. Na pedagogia 
nova, eram considerados marginalizados os indivíduos rejeitados, 
surgindo a ideia de inclusão e a necessidade de aprender a aprender, 
para também combater a marginalidade. Já na pedagogia tecnicista, 
a grande necessidade era aprender fazer, uma vez que a solicitação 
de mão-de-obra qualificada marginalizava os improdutivos, com-
preendidos como ameaça naquele período. 
No segundo grupo, as teorias critico-reprodutivistas apresen-
tam três categorias distintas: teoria do sistema de ensino enquanto 
violência simbólica; teoria da escola enquanto Aparelho Ideológi-
co de Estado – AIE; e teoria da escola dualista. A primeira teo-
ria diz que a educação estimula a violência simbólica, entendida 
como processo de marginalidade cultural e social, usada pelos gru-
pos e classes dominantes no sistema de inculcação de informações 
convenientes aos exploradores, no sentido de marginalização das 
informações prévias de cada aluno. Na segunda teoria, acredita-
-se que a ideologia dos exploradores é capaz de se materializar no 
ensino-aprendizagem, procedimento este caracterizado como AIE; 
nesse contexto, o AIE investiu na escola com o objetivo de alienar 
os estudantes a partir da educação ofertada e, assim, fazer deles 
trabalhadores/explorados passivos, que logo passarão a ser o grupo 
atingido pela marginalidade. A terceira teoria diz que a educação 
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formal é construída com fins de alienação e para estimular a forma-
ção de mão-de-obra qualificada ao mesmo tempo, uma espécie de 
marginalidade da escola dualista. 
Ao analisar o processo de produção social e da exclusão e 
seus efeitos no direito à educação, Gentili (2009) tenta redefinir 
a radicalidade do direito à educação como um direito humano 
fundamental. O autor descreve e interpreta três dinâmicas que in-
terferem na realização desse direito nos países da América Latina e 
no Caribe. São elas: a pobreza e a desigualdade estruturais, a seg-
mentação e a diferenciação dos sistemas nacionais de educação e 
os sentidos que assume o direito à educação numa cultura política 
marcada pelo desprezo aos direitos humanos e redução do valor da 
escolaridade no mercado de trabalho.
Quanto à pobreza e desigualdade estruturais, o autor argu-
menta que o tratamento desigual em relação às oportunidades edu-
cacionais, associado ao tratamento desigual das oportunidades so-
ciais – trabalhadores informais –, tornam-se muito mais severos 
nos grupos da população que, como os indígenas e os afro-latinos, 
sofrem de maneira mais intensa a discriminação e a exclusão. 
Quanto à segmentação e diferenciação dos sistemas nacionais 
de educação, o autor certifica que os processos de universalização 
das oportunidades de acesso à educação são interferidos pelo acer-
vo de diferenciação e segmentação dos sistemas escolares, no sen-
tido de que as instituições concentram condições e oportunidades 
educacionais altamente heterogêneas e profundamente desiguais.
Quanto aos sentidos do direito à educação, Gentili (2009) 
afirma que, a partir da Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos, em 1948, a educação passou a ser um direito humano funda-
mental, todavia, passados mais de 60 anos, a ideia ainda parece ser 
uma utopia.
O estudo de Ghiraldelli Jr. (2000), descreve três teorias que 
os autores acreditam ser necessárias à formação do bom cidadão. 
Libâneo (1995) expõe ideias para a utilização dessas teorias na prá-
tica escolar. Dermeval (1982) anuncia um ponto de vista diferente 
dos demais; em sua obra, o autor tenta identificar e expor o proble-
ma da marginalidade dentro das tendências pedagógicas que atra-
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vessam os séculos XIX e XX. Por sua vez, Gentili (2009) aborda 
os desafios relacionados ao direito à educação e às dinâmicas de 
exclusão na América Latina. 
Os autores em questão apontam as inúmeras mudanças ocor-
ridas dentro da educação ao longo do tempo e que, juntamente com 
as mudanças, encontram-se desafios e perspectivas pertinentes à 
prática docente. 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação feita na revisão de literatura permitiu identifi-
car e expor as quatro principais teorias educacionais e as duas ten-
dências pedagógicas mais discutidas no campo da educação entre a 
Modernidade e a Pós-modernidade. 
Em síntese, as quatro teorias educacionais discutidas a partir 
do século XIX têm suas raízes nos pensadores Herbart e a emergên-
cia da mente; Dewey e a emergência da democracia; Paulo Freire 
e a emergência do oprimido; Rorty e Davidson e a emergência da 
metáfora (GHIRALDELLI JR., 2000). 
No caso das tendências pedagógicas, este estudo abordou as 
duas categorias – liberal e progressista – apresentadas por Libâneo 
(1995). 
Por sua vez, ao longo da discussão, Dermeval (1982) e Genti-
li (2009) evidenciaram os problemas da marginalidade, resistência 
do direito à educação e as dinâmicas de exclusão como desafio e 
perspectiva para a prática escolar. 
Desta forma, as teorias educacionais e tendências pedagógi-
cas discutidas no campo da educação entre a Modernidade e a Pós-
-modernidade ficam esclarecidas; assim, a identificação e a expo-
sição dos achados entre o século XIX e XXI foram realizadas, bem 
como a reflexão sobre os problemas, feito isso, é possível emitir a 
seguinte indagação ao leitor: quais são os desafios e perspectivas 
que a prática pedagógica enfrenta atualmente?
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Revista Educação, Batatais, v. 9, n. 3, p. 9-22, jan./jun. 2019
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23ISSN 2237-6011
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A educação básica no Brasil atual: revisão 
sobre os desafios e perspectivas entre os anos 
de 1988 e 2022
André Pontes SILVA1
Rayane Pereira dos SANTOS2
Resumo: A partir da promulgação da Constituição Federal brasileira de 1988 
e da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, 
na Tailândia, em 1990, a educação brasileira recebeu maior atenção no campo 
das pesquisas e debates que apresentam projetos e propostas pertinentes ao 
desenvolvimento educacional do país. A proposta deste artigo é promover 
uma reflexão acerca dos desafios e perspectivas da educação básica no Brasil 
entre os anos de 1988 e 2022. Uma revisão de literatura, associada à análise do 
documentário Pro dia nascer feliz, permitiu alcançar a proposta estabelecida. 
Após a discussão, evidenciou-se que a literatura certifica grandes desafios no que 
se refere à qualidade da educação básica no Brasil. Dessa forma, os profissionais 
da educação têm em mãos a grande responsabilidade de garantir o progresso do 
país.
Palavras-chave: Brasil. Educação Básica. Políticas Educacionais. 
Desenvolvimento Educacional.
1 André Pontes Silva. Licenciado em Educação Física pelo Claretiano – Centro Universitário. 
Cineantropometrista titulado pela International Society for the Advancement of Kinanthropometry 
(ISAK). Qualificado em Avaliação Física Funcional e Genética pela Federation Internationale 
d’Education Physique (Fiep). Filiado ao Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). 
E-mail: <vozandrepontes@gmail.com>.
2 Rayane Pereira dos Santos. Licencianda em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão 
(UFMA). E-mail: <rayane_rpsantos@hotmail.com>.
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Basic education in Brazil: challenges and 
perspectives reviewed between the years 1988 
and 2022
André Pontes SILVA
Rayane Pereira dos SANTOS
Abstract: With the promulgation of the Federal Constitution of 1988 and the 
Jomtien Education for All Conference held in Thailand in 1990, Brazilian 
education received more attention in debates on projects and proposals to improve 
the country’s educational level. This article aims to promote a reflection on the 
challenges and perspectives of basic education in Brazil between 1988 and 2022. 
A review of the literature associated with the analysis of the documentary Pro 
dia nascer feliz – in Portuguese – guaranteed the scope of the proposal presented. 
After the discussion, it was evidenced that the literature points out several 
challenges for basic education in Brazil, leaving to the teachers a responsibility 
for educational progress.
Keywords: Brazil. Basic Education. Educational Policies. Educational 
Development.
 
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1. INTRODUÇÃO
Conforme a descrição de Cury et al. (2002), a educação bási-
ca no Brasil seguiu rumos bastante complexos após à Constituição 
Federal de 1988. Em março de 1990, o Brasil participou da Confe-
rência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, 
na Tailândia, que resultou na Declaração Mundial sobre Educação 
para Todos. E, em 1994, foi endossada no Brasil a Declaração de 
Salamanca. A realização desses eventos promoveu reflexos interes-
santes no Brasil, pois, naquele momento, os interesses do Estado 
estavam ligados à educação básica (HADDAD; DI PIERRO, 2000; 
PINTO, 2002; JANNUZZI, 2017).
A transição do século XX para o XXI trouxe grandes mudan-
ças no eixo econômico, sociocultural, ético-político, ideológico e 
teórico para a sociedade pós-moderna. Segundo Frigotto e Ciavatta 
(2003), essas mudanças são causadas pela tríplice crise: do capital, 
política e teórica.
Schwartzman e Brock (2005) certificaram que os problemas 
da educação estavam mais complexos que nunca. No mesmo ano, 
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi 
reestruturado pela portaria de n° 931 de 21 de março, que resultou 
na promulgação de dois processos básicos para avaliar a educação 
básica no Brasil: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) 
e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conheci-
da como Prova Brasil (OLIVEIRA, 2011).
O Ministério da Educação (MEC) está objetivando a média 
de aprovação de 6,0 pontos para a Prova Brasil, do período atual 
até 2022, a fim de ampliar a qualidade educacional e, acima de 
tudo, acompanhar o nível de desenvolvimento educacional dos pa-
íses mais desenvolvidos (FERNANDES; GREMAUD, 2009; PAZ, 
2010).
Na literatura, é possível encontrar autores que descrevem 
uma evolução no índice de desenvolvimento educacional no Brasil, 
mas há autores que afirmam o contrário (CURY, 2005; STEINER, 
2006). Dessa forma, levanta-se a seguinte problemática: a educa-
ção básica no Brasil está evoluindo?
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Para responder essa indagação, foi realizada uma investiga-
ção em um documentário e em uma revisão de literatura, com o ob-
jetivo de promover uma reflexão acerca dos desafios e perspectivas 
da educação básica no Brasil entre os anos de 1988 e 2022.
Metodologia
O presente artigo foi elaborado a partir de observações e in-
vestigações feitas em sites, no documentário Pro dia nascer feliz 
(JARDIM, 2007) e em diversos artigos científicos publicados nas 
bases de dados nacionais ligadas às Ciências da Educação.
Após o download e análise do filme que compõe este estudo, 
construiu-se uma síntese das principais ideias nele discutidas. Em 
seguida, utilizando ostermos “Educação Básica no Brasil Atual”, 
“Prova Brasil”, “Educação Básica”, “Evolução da Educação Bá-
sica”, “Políticas Educacionais” e “Políticas da Educação”, fez-se 
uma busca em artigos científicos e sites nacionais ligados ao MEC. 
Após a revisão bibliográfica, construiu-se uma discussão científica 
baseada nas ideias obtidas a partir dos estudos selecionados.
2. RESULTADOS
A obra Pro dia nascer feliz, de João Jardim (2007), foi cons-
truída a partir de filmagens realizadas em Pernambuco, Rio de Ja-
neiro e São Paulo, entre os anos de 2004 e 2005. O filme mostra 
de vários ângulos a rotina de professores e alunos do ensino funda-
mental e médio. A máxima do documentário foi investigar e expla-
nar de forma objetiva a realidade brasileira da formação básica em 
diferentes regiões. As gravações mostram a qualidade do ensino e 
do ambiente escolar, as dificuldades mais recorrentes dos alunos e 
professores, a gestão da escola e aspectos afins.
O filme começa com a exposição dos seguintes dados esta-
tísticos: em 1962, de 14 milhões de brasileiros em idade escolar, 
apenas 50% chega a frequentar aulas e aprender a ler; até 2006 
sobe para 97% o número de matriculados, mas 41% não concluem 
o ensino fundamental; segundo avaliações promovidas pelo MEC, 
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metade dos estudantes do ensino fundamental não consegue ler ou 
escrever corretamente.
Escolas estaduais filmadas em Pernambuco mostram a ne-
gligência por parte do Estado no que diz respeito à capacitação de 
professores, investimento em alimentação e higiene, a ausência de 
vistoria etc. As imagens expõem alguns adolescentes que se deslo-
cam da própria região em busca do ensino básico, momento em que 
se deparam com dificuldades básicas como ausência de transporte 
e de professores.
A gravação realizada no Rio de Janeiro retrata a facilidade de 
acesso à criminalidade. Diversos adolescentes portam armas bran-
cas e de fogo como objeto de ostentação e, além de frequentarem 
bailes para maiores, tornam-se usuários de drogas. Tais ocorrências 
são levadas para o contexto escolar e expressadas como atitudes 
normais da adolescência, ocasionando desrespeito com professores 
e gestores, que por sua vez, trabalham incansavelmente para rever-
ter esse quadro.
Já em São Paulo as diferentes gravações apontam casos de in-
triga entre estudantes da mesma escola, abdicação dos estudos por 
motivos amorosos, violência entre alunos, transtorno psicológico 
em professores, sobrecarga de trabalho docente, crise de identidade 
e, ainda, um caso de assassinato dentro de uma escola.
A recente descrição de Guerra (2017) afirma que o Brasil car-
rega uma sociedade com elevada taxa de desigualdade social nos 
campos educacional e socioeconômico. Por esse motivo, a baixa 
qualidade da educação brasileira é alvo de debate recorrente nos 
noticiários.
Os resultados da educação brasileira no Programa Interna-
cional de Avaliação de Alunos (Pisa) ou na Prova Brasil parecem 
confirmar o estado de declínio do sistema educacional brasileiro. 
Nesse mesmo sentido, Seki et al. (2017) certificam a precarização 
do trabalho docente no Brasil.
Após relatar uma série de problemas e dificuldades educacio-
nais, Dourado (2017) sustenta a necessidade de instituir o Sistema 
Nacional de Educação (SNE) junto aos demais sistemas de ensino 
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para, então, garantir o direito à educação básica e sua democrati-
zação.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é 
um sistema de avaliação realizado a cada dois anos no país que 
utiliza as ferramentas Prova Brasil e Saeb para diagnosticar o rendi-
mento e a qualidade do ensino fundamental brasileiro por meio das 
notas coletadas (FERNANDES, 2007). Os dados utilizados para 
registro do Ideb são os números (0-10) obtidos através de cálculos 
estatísticos dos resultados adquiridos.
Segundo Fernandes (2007), a reprovação do aluno é capaz 
de estimulá-lo a abdicar os estudos de forma literal. Por outro lado, 
não é de interesse do sistema efetivar um estudante que não assimi-
lou a quantidade de conhecimento necessária para uma aprovação. 
Em todo caso, o ideal é aprender de verdade, facilitar o ingresso às 
escolas e reduzir a desigualdade educacional.
Atualmente, o Ideb tem como meta atingir a nota 6,0 no ren-
dimento nacional até 2022, para então seguir o padrão dos países 
desenvolvidos. Para isso, inicialmente as escolas precisarão ter uma 
atenção dobrada para alavancar o rendimento educacional; depois, 
com o nível de conhecimento e inteligência expressados nas notas, 
provavelmente os métodos para aprendizagem não exigirão tanto 
dos estudantes e professores (INEP, 2016; SOUZA et al., 2017).
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) (2016), o Ideb observado nos 
anos iniciais do ensino fundamental tem atingido com facilidade 
as metas estipuladas entre os anos de 2007 e 2015. Já a observação 
feita nos anos finais do ensino fundamental e médio mostra que não 
foram alcançados os objetivos em 2011 e 2015. Essa afirmação é 
também sustentada por Carnoy et al. (2015) quando descrevem que 
o desempenho dos estudantes brasileiros aumentou gradativamente 
entre os anos 2000 e 2012.
Diversos estudos publicados entre os anos de 2007 e 2017 
afirmam que as dificuldades de aprendizagem estão cada vez mais 
explícitas dentro do ambiente escolar. Os casos encontrados no le-
vantamento da pesquisa mostram que as complicações de apren-
dizagem, disfunções motoras e cognitivas recebem pouca ou ne-
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nhuma assistência em razão da formação limitada dos professores. 
Além disso, revelam transtorno do desenvolvimento da coordena-
ção maltratado, exclusão de colegas menos habilidosos nas ativi-
dades escolares, problemas emocionais e familiares relacionados 
ao baixo status socioeconômico e ausência da participação civil 
nas políticas da educação básica (DOURADO, 2007; SANTOS; 
VIEIRA, 2013; ORTIGÃO; AGUIAR, 2013; LIMA, 2015; RO-
DRIGUES, et al., 2015; PULZI; RODRIGUES, 2015; KLEINKE, 
2017; SILVA et al., 2017).
3. DISCUSSÃO
Os dados expostos no início do documentário de Jardim 
(2007) afirmam que, há mais de 55 anos, dos 14 milhões de estu-
dantes do ensino fundamental, apenas 50% conseguiam ler e escre-
ver. Estudos recentes promovidos pelo MEC certificam que meta-
de dos alunos do ensino fundamental não consegue ler e escrever 
como deveria. Isso mostra que, em um longo período de tempo, a 
educação brasileira não conquistou resultados favoráveis.
As escolas filmadas nos diferentes estados brasileiros exibem 
os problemas mais recorrentes da educação básica. Por sua vez, 
o professor, que é o sujeito ligado diretamente às diferentes cir-
cunstâncias presentes no contexto escolar, fica psicologicamente 
sobrecarregado, como relata a professora Celsa ao dizer que fre-
quentemente busca ajuda psiquiátrica. Essas sobrecargas psicoló-
gicas podem influenciar negativamente a qualidade do ensino, que 
prejudicará os alunos como um todo, ou seja, os que se dedicam 
mais e os que se dedicam menos (JARDIM, 2007).
Quando se fala de Ideb, Carnoy et al. (2015) e publicações 
divulgadas pelo Inep (2016) sustentam a existência da evolução 
educacional brasileira, todavia outros autores e obras publicadas 
em diferentes bases de dados afirmam exatamente o contrário e 
relatam os diferentes desafios que a educação brasileira enfrenta 
(DOURADO, 2007; SANTOS; VIEIRA, 2013; LIMA, 2015; RO-
DRIGUES et al. 2015; PULZI; RODRIGUES, 2015; KLEINKE, 
2017; GUERRA, 2017).
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Visto que a literatura aponta diversos desafios para a edu-
cação básica no Brasil, propomos aos profissionais da Educação 
que reflitam sobre a prática docente antes,no decorrer e depois dos 
planejamentos e das avaliações, uma vez que as diferentes regiões 
do país necessitam de intervenções pertinentes à realidade da co-
munidade local.
Levando em consideração que há evidências suficientes para 
sustentar os grandes desafios da educação básica no Brasil, suge-
rimos ao professor a postura de investigador sobre o tema e, nos 
casos complexos com alunos problemáticos, buscar o auxílio da 
família para participar da intervenção, pois como afirma a Consti-
tuição (BRASIL, 2012), a educação é um direito de todos, mas é 
dever do Estado e da família observar, interagir e intervir.
Dado que o direito à educação é assegurado pela obrigação 
do poder público e que a educação está relacionada à transforma-
ção da ordem social e a atributos cívicos, torna-se uma virtude 
fundamental zelar pela educação e aprimorá-la ao longo do tempo 
(BRANDÃO, 2017).
Posto que atualmente a sociedade ainda é insuficientemen-
te preparada para agir de forma autônoma em defesa dos próprios 
bens e serviços naturais, afirma-se que a educação não é tudo, mas 
o tudo é nada sem a educação (LIMA, 2015).
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35ISSN 2237-6011
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Base Nacional Comum Curricular: análise 
do componente curricular de História para o 
Ensino Fundamental (anos iniciais)
Aparecido Borges da SILVA1
Resumo: Neste trabalho, objetivamos apresentar uma análise da configuração 
textual do componente curricular de História para o Ensino Fundamental (Anos 
Iniciais), na terceira versão da Base Nacional Comum Curricular, publicada em 
2017. Esta análise consistiu em enfocar o conjunto de aspectos constitutivos do 
sentido desse documento, a saber: aspectos temático-conteudísticos e estruturais 
formais; características da autoria e dos leitores a quem se destina; do momento 
histórico em que foi produzido e necessidades e finalidades às quais responde. 
A pesquisa permitiu constatar que o componente curricular de História para o 
Ensino Fundamental (Anos Iniciais), na terceira versão da Base Nacional Comum 
Curricular, é um documento marcado por postura tradicional da abordagem dos 
conteúdos, traduzidos em objetos de aprendizagem de caráter eurocêntrico e 
excessivamente marcado pela apresentação da história como cronologia.
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Ensino de História. Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental.
1 Aparecido Borges da Silva. Doutorando em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho” (UNESP). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). 
Especialista em Educação de Jovens e Adultos pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia 
de Mato Grosso (IFMT). Licenciado em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciado em 
História pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Jacarezinho (FAFIJA). Professor da 
Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato Grosso. E-mail: <cidoborges@gmail.com>.
ISSN 2237-601136
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National Curriculum Common Basis: analysis 
of the curricular component of History for 
Elementary School (first years)
Aparecido Borges da SILVA
Abstract: The objective of this text is to present an analysis of the textual 
configuration of the curricular component of History for Elementary School (First 
Years), in the third version of the National Curriculum Common Basis, publish in 
2017. This analysis consisted in focusing the set of constitutive elements of the 
meaning of this document, namely: thematic-content aspects and structural forms; 
characteristics of authorship and the readers to who is it for; of the historical 
moment in which it whom produced and the needs and purposes to which it 
responds. The research allowed audit found that the curricular component of the 
History for Elementary School (First Years) in the third version of the National 
Curriculum Common Basis, it is a marked document by traditional approach to 
content, translated into learning objects of a eurocentric and excessively marked 
character by presenting history as chronology.
Keywords: National Curriculum Common Basis. History Teaching. First Years 
for Elementary School.
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1. INTRODUÇÃO
No dia 06 de abril de 2017, o Ministério da Educação – MEC 
apresentou a terceira e última versão da Base Nacional Comum 
Curricular – BNCC: “[...] documento de caráter normativo que de-
fine o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais 
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e mo-
dalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 07). Contudo, 
mesmo após duas revisões, tal documento não deixou de provocar 
críticas.
Com relação ao ensino de História, as críticas são mais anti-
gas. Quando a versão preliminar da BNCC foi disponibilizada para 
consulta pública, em 16 de setembro de 2015, não havia um texto 
que normatizasse a disciplina de História. Isto é, “[...] o texto de 
História já estava envolvido em alguma polêmica ainda antes da 
publicação” (MORENO, 2016, p. 12). Somente duas semanas de-
pois o texto para o ensino de História veio à tona, porém as reper-
cussões foram imediatas.
A primeira versão da BNCC2, disponibilizada para consulta 
pública entre outubro de 2015 e março de 2016, recebeu críticas da 
Associação Nacional de História – ANPUH (2015), entidade que 
congrega pesquisadores e docentes de História. De modo geral, 
questionou o modelo de elaboração da BNCC, criticando a celeri-
dade no processo de produção do documento, bem como a exclusão 
dessa entidade nas discussões durante a elaboração do texto preli-
minar sobre o Ensino de História:
[...] até o momento, nossa entidade não foi convidada for-
malmente pelo MEC para integrar os debates em anda-
mento, nem instada a se manifestar sobre o texto proposto 
para o ensino de História. A participação de vários asso-
ciados nas discussões e na própria equipe responsável pela 
elaboração do documento, e a promoção de vários encon-
tros e debates por nossas regionais, nos credencia como 
agentes do debate, mas não formaliza a entidade para a 
condição de agente interlocutor do processo de discussão 
2 Para Caimi (2016, p. 89), a primeira versão da BNCC é “[...] fruto do árduo trabalho de 12 profissionais, 
pesquisadores e professores do campo da História e do Ensino da História, representantes de diversas 
instituições educacionais, associações profissionais, estados e regiões do país”.
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e reformulação do texto curricular de História (ANPUH, 
2015, [n.p.]).
Apesar do posicionamento da ANPUH, a primeira versão da 
BNCC recebeu elogios de especialistas da área de Ensino de Histó-
ria. Segundo Caimi (2016, p. 89), nesse documento houve um “[...] 
esforço de sistematização e de operacionalização de algumas das 
principais concepções teóricas, historiográficas e metodológicas 
que os pesquisadores do campo têm defendido, em âmbito nacio-
nal e mundial, nas últimas três décadas”. Para essa pesquisadora, 
no que tange ao ensino de História, os problemas encontram-se na 
versão seguinte da BNCC.
A segunda versão da BNCC, disponibilizada em maio de 
2016, após seis meses de ampla consulta e debates públicos:
[...] não foi a produção de um documento mais rico, apro-
fundado e diversificado em seus fundamentos basilares, 
como se esperava. Ao contrário disso, a comissão de doze 
profissionais que produziu a primeira versão da BNCC 
História foi dissolvida e em seu lugar constituída nova 
comissão, integrada predominantemente por profissionais 
vinculados a uma única Instituição de Ensino Superior, 
cujas trajetóriasde estudos e investigação não se mostram 
efetivamente vinculadas ao campo do ensino da história. 
Para além desse fato, o documento apresentado como uma 
segunda versão não guarda relações de continuidade com 
a primeira versão, razão pela qual nos faz reconhecer nele 
um outro documento, com pressupostos e proposições bas-
tante distintos daqueles que orientaram a produção inicial 
da BNCC História (CAIMI, 2016, p. 90).
A terceira e última versão da BNCC surge como ratificação 
da versão anterior. De modo geral, não trouxe grandes inovações 
teóricas e metodológicas no capítulo que normatiza o ensino de 
História. Manteve-se como uma proposta centrada nos conteúdos 
convencionais (tradicionais) com “[...] ênfase na concepção de his-
tória como sucessão cronológica de eventos dentro de um fluxo 
temporal linear” (MALERBA, 2017, [n.p.]). Assim, contrariando 
a proposta inicial, também “[...] desconsidera os postulados, prin-
cípios e proposições oriundos da pesquisa acadêmica nacional e 
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estrangeira dos últimos trinta anos, representando um flagrante e 
lamentável retrocesso” (CAIMI, 2016, p. 91).
O objetivo deste texto é apresentar os aspectos constitutivos 
da terceira versão da BNCC em sua relação com o componente 
curricular de História para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais), 
bem como contribuir com a produção sobre o ensino de História na 
formação de professores pedagogos.
Por causa da relativa novidade do tema, os estudos sobre o 
ensino de História na BNCC ainda são escassos e aproximam-se 
principalmente dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensi-
no Médio, território exclusivo do professor licenciado em História.
Sobre os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, esses estudos 
ainda são raros. Território de atuação, por excelência, de profes-
sores licenciados em Pedagogia, que acabam sendo desconsidera-
dos nas discussões sobre as normatizações do ensino de História na 
BNCC. Assim, considerando que sua formação não os obriga aos 
estudos de Historiografia e Teoria da História, se quiserem adiantar 
a discussão, o estudo desse tema por pedagogos requererá um apro-
fundamento teórico autodidático.
Por isso, este texto contribui com a discussão, pois possibilita 
o aprofundamento dos conhecimentos dos pedagogos que leciona-
rão História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. É uma pes-
quisa que elucidará um tema atual e relevante na Educação Básica 
do Brasil, em geral, e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 
em particular.
O método de investigação da pesquisa está centrado na análi-
se da configuração textual da terceira versão da BNCC. Para Mor-
tatti (2000), o método da análise da configuração textual consiste 
em compreender o conjunto dos aspectos que constituem o sentido 
de um texto, a saber:
[...] às opções temático-conteudísticas (o quê?) e estrutu-
rais-formais (como?), projetadas por um determinado su-
jeito (quem?), que se apresenta como autor de um discurso 
produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de 
onde?) e momento histórico (quando?), movido por certas 
necessidades (por quê?) e propósitos (para quê), visando 
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a determinado efeito em determinado tipo de leitor (para 
quem?) e logrando determinado tipo de circulação, utiliza-
ção e repercussão (MORTATTI, 2000, p. 31).
Portanto, é uma pesquisa bibliográfica e sua análise incidirá 
sobre os aspectos constitutivos de seu sentido, a saber: os temas e 
conteúdos e a forma e estrutura em que se apresentam; a atuação 
profissional dos autores e instituições responsáveis e o lugar social 
em que se inserem; as necessidades e os objetivos a que atendem e 
o público a quem se destinam; a relação entre as concepções neles 
defendidas e o contexto histórico educacional de sua produção.
2. A BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INI-
CIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A terceira versão da Base Nacional Comum Curricular é um 
documento de 396 páginas que, assim como as duas primeiras ver-
sões, foi elaborado pela Secretaria de Educação Básica do Minis-
tério da Educação em parceira com o Conselho Nacional de Se-
cretários de Educação – Consed3, a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação – Undime4 e com o apoio do Movimento 
pela Base, “[...] grupo não governamental de profissionais da edu-
3 O Consed, “[...] fundado em 25 de setembro de 1986, é uma associação de direito privado, sem fins 
lucrativos, que congrega, por intermédio de seus titulares, as Secretarias de Educação dos Estados e 
do Distrito Federal. O Consed tem por finalidade promover a integração das Secretarias Estaduais de 
Educação, visando o desenvolvimento de uma educação pública de qualidade. Dentre as atividades 
do Conselho estão: participar na formulação, implementação e avaliação das políticas nacionais de 
educação; coordenar e articular ações de interesse comum das Secretarias; promover intercâmbio de 
informações e de experiências nacionais e internacionais; realizar seminários, conferências, cursos e 
outros eventos; desenvolver programas e projetos; e articular com instâncias do governo e da sociedade 
civil. O Consed é composto pelo Fórum de Secretários(as) de Educação, a Presidência, a Junta Fiscal e 
a Secretaria-Executiva” (CONSED, [s.d.], [n.p.]).
4 A Undime “[...] é uma associação civil sem fins lucrativos, fundada em 1986 e com sede em Brasília/ 
DF. Tem por missão articular, mobilizar e integrar os dirigentes municipais de educação para construir 
e defender a educação pública com qualidade social. Seus princípios são: democracia que garanta a 
unidade de ação institucional; afirmação da diversidade e do pluralismo; gestão democrática com base 
na construção de consensos; ações pautadas pela ética com transparência, legalidade e impessoalidade; 
autonomia frente aos governos, partidos políticos, credos e a outras instituições; visão sistêmica na 
organização da educação fortalecendo o regime de colaboração entre os entes federados. Logo, quando 
o tema é educação pública, a Undime está sempre presente. Seja na educação infantil, de jovens e 
adultos, campo, indígena, quilombola, ensino fundamental, alfabetização, educação inclusiva ou 
na educação para a paz. Temas como carreira e formação dos trabalhadores em educação, gestão 
democrática, políticas públicas sociais, articulação com os governos, a sociedade, a família, a criança e 
o jovem estão constantemente em pauta” (UNDIME, 2015, [n.p.]).
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cação que desde 2013 atua para facilitar a construção de uma Base 
de qualidade. [Que] promove debates, produz estudos e pesquisas 
com gestores, professores e alunos e investiga casos de sucesso em 
vários países” (MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL CO-
MUM, [s.d.], [n.p.])5. São informações apresentadas no verso da 
folha de rosto da terceira versão da BNCC.
Buscando conferir um caráter democrático ao documento, a 
apresentação do texto, anônima, afirma que “[...] a BNCC é fruto 
de amplo processo de debate e negociação com diferentes atores do 
campo educacional e com a sociedade brasileira” (BRASIL, 2017, 
p. 05). No entanto, com essa afirmação, os sujeitos políticos que, 
de fato, exerceram influência no processo de construção do docu-
mento desapareceram sob a definição genérica de “educadores e 
sociedade”.
A introdução revela que a BNCC é orientada pelas Diretri-
zes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCN (BRASIL, 
2013), em conformidade com o que estabelece a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação – LDB, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e 
o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 13.005/2014 (BRA-
SIL, 2014), com vigência de 2014-2024. Esses documentos legais 
advertem para a necessidade de uma base curricular que estabeleça 
competências e diretrizes comuns à Educação Básica nacional, mas 
complementada por uma parte diversificada do currículoque res-
peite as características regionais e locais da sociedade.
O estabelecimento de competências pedagógicas para a Edu-
cação Básica nacional é justificado pelas tendências nacional e in-
ternacional de elaboração de currículos referenciados em compe-
tências. O ensino por competências 
[...] têm orientado a maioria dos Estados e Municípios na 
construção de seus currículos [e] é verificada em grande 
parte das reformas curriculares que vêm ocorrendo em di-
ferentes países desde as décadas finais do século XX e ao 
longo deste início do século XXI (BRASIL, 2017, p. 16).
No Brasil, as principais diretrizes orientadoras estão sinte-
tizadas sobretudo nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, 
5 Disponível em: <http://movimentopelabase.org.br/quem-somos/>. Acesso em: 18 out. 2017.
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o primeiro documento federal a explicitar e detalhar as competên-
cias (desdobradas em habilidades) que devem ser adquiridas pelos 
alunos em todas as áreas de conhecimento. E, internacionalmen-
te, refere-se à Global Competency for an Inclusive World (OECD, 
2018), que:
[...] sugere a adoção das competências globais, que se refe-
rem às demandas da dinâmica social contemporânea, for-
temente baseadas na diversidade cultural, traduzidas em 
grandes objetivos voltados para a ação, com base no trio 
habilidades, conhecimentos e atitudes, que caracterizam 
uma competência (BITTENCOURT, 2017, p. 564).
Há ainda o enfoque adotado nas avaliações internacionais da 
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de 
Alunos – Pisa, na sigla em inglês (OCDE, [s.d.]), e da UNESCO, 
que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qua-
lidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em 
espanhol)6.
A estrutura da terceira versão da BNCC explicita as compe-
tências que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Edu-
cação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental) e em cada 
etapa da escolaridade. São definidas dez competências globais, a 
partir das quais são elaboradas as competências específicas de cada 
etapa:
a) Educação Infantil: são seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento (conviver; brincar; participar; explorar; 
expressar; e conhecer-se), que se desdobram em cinco 
campos de experiências (o eu, o outros e o nós; corpo, 
gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; orali-
dade e escrita; e, espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações), onde são definidos objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento organizados em três grupos de 
faixas etárias.
b) Ensino Fundamental: são quatro áreas do conhecimento 
(Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciên-
6 Disponível em: <http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/>. 
Acesso em: 10 jan. 2019.
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cias Humanas), que estabelece competências específicas 
de área – nas áreas com mais de um componente curricular 
(Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas 
competências específicas do componente (Língua Portu-
guesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e 
História). Cada componente curricular apresenta um con-
junto de habilidades, que estão relacionadas a diferentes 
objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e proces-
sos) e organizados em unidades temáticas.
Ainda, na estrutura da terceira versão da BNCC, é apresen-
tado um detalhamento do código alfanumérico utilizado, presente 
também nas duas primeiras versões, para explicar sua identificação 
com as habilidades. “Este mesmo código é detalhado no documen-
to que aponta os indicadores do PISA 2018” (BITTENCOURT, 
2017, p. 565).
Por fim, vale destacar também que na terceira versão da 
BNCC, além do Ensino Médio, foram excluídas as modalidades 
de Educação (Especial, de Jovens e Adultos, Indígena, Quilombola 
e do Campo). Sobre estudo das questões de gênero, o tema per-
manece presente apenas na apresentação do componente curricular 
História, assim como nas habilidades dos componentes curriculares 
de Artes e de História no Ensino Fundamental.
Em relação ao componente curricular História, a terceira ver-
são da BNCC, em articulação com as competências gerais e com as 
competências específicas da área de Ciências Humanas, considera 
que se deve garantir aos alunos o desenvolvimento de nove com-
petências específicas para o Ensino Fundamental. São essas com-
petências que orientarão o trabalho do professor, conduzindo suas 
abordagens e escolhas metodologias.
Entretanto, muitos especialistas da área de Ensino de História 
criticam essa “[...] ênfase na apresentação da história como crono-
logia” (MALERBA, 2017, [n.p.]), como está proposta na quarta 
competência específica: “[...] colocar em sequência, no tempo e no 
espaço, acontecimentos históricos e processos de transformação e 
manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e cultu-
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Revista Educação, Batatais, v. 9, n. 3, p. 35-48, jan./jun. 2019
rais, bem como criticar os significados das lógicas de organização 
cronológica” (BRASIL, 2017, p. 352).
Com relação a definição das competências específicas do 
componente curricular História para o Ensino Fundamental (Anos 
Iniciais), elas contemplam essencialmente a construção do sujei-
to, ou seja, o modo que o indivíduo toma consciência de si. Isto 
fica evidente na organização das unidades temáticas e no arranjo 
dos objetos de conhecimento: “[...] do 1º ao 5º ano, as habilidades 
trabalham com diferentes graus de complexidade, mas o objetivo 
primordial é o reconhecimento do ‘Eu’, do ‘Outro’ e do ‘Nós’” 
(BRASIL, 2017, p. 354). Para essa etapa, o ensino de História está 
organizado a partir de círculos de sociabilidade: do indivíduo, am-
plia-se para a noção de família, de comunidade e de corpo social.
No 1º e no 2º ano, são propostas habilidades que visam desen-
volver “o conhecimento de si, das referências imediatas do círculo 
pessoal, da noção de comunidade e da vida em sociedade” (BRA-
SIL, 2017, p. 354). E, assim, “[...] por meio da relação diferencia-
da entre sujeitos e objetos, é possível separar o ‘Eu’ do ‘Outro’” 
(BRASIL, 2017, p. 354). Mais adiante, são analisados processos de 
interações espaço-tempo: “[...] no 3º e no 4º ano contemplam-se a 
noção de lugar em que se vive e as dinâmicas em torno da cidade, 
com ênfase nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, 
a urbana e a rural” (BRASIL, 2017, p. 354), bem como os “[...] pro-
cessos mais longínquos na escala temporal, como a circulação dos 
primeiros grupos humanos” (BRASIL, 2017, p. 354).
Por fim, no 5º ano, a “[...] ênfase está em pensar a diversidade 
dos povos e culturas e suas formas de organização. A noção de ci-
dadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade 
das sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio 
e o respeito entre os povos” (BRASIL, 2017, p. 354).
As habilidades desenvolvidas nessa fase de escolarização 
articulam-se verticalmente às habilidades desenvolvidas na fase se-
guinte (Anos Finais do Ensino Fundamental). Portanto, a BNCC 
considera que a compreensão da relação tempo e espaço no esta-
belecimento de identidades e o reconhecimento de pertencimento a 
uma comunidade, habilidades a serem desenvolvidas nos Anos Ini-
45ISSN 2237-6011
Revista Educação, Batatais, v. 9, n. 3, p. 35-48, jan./jun. 2019
ciais do Ensino Fundamental, articula-se a compreensão da dimen-
são espacial e temporal nos processos migratórios humanos e suas 
diferentes formas de inclusão/exclusão nas recém-formadas nações 
do Brasil e da América ao longo dos séculos XIX e XX, habilidades 
a serem desenvolvidas nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A produção da Base Nacional Comum Curricular, apesar de 
ser garantida desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 
(BRASIL, 1988),