fundamentos_da_acao_pedagogica (1)

Prévia do material em texto

www.iesde.com.br
facebook.com/iesdebrasil
Código Logístico
58742
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6507-3
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 0 7 3
Esta obra entende a didática por um viés mais pedagógico 
e reflexivo, e menos técnico, superando o pragmatismo das 
técnicas de ensino que antigamente lhe davam suporte. 
Essa perspectiva entende a didática como articuladora 
da teoria e da prática, promovendo o pensar sobre a ação 
didática e baseando-se em seus elementos teóricos. 
Logo, não se trata de reproduzir técnicas de ensino, mas 
de compreender a melhor forma de ensinar para que o 
aluno aprenda.
Nesse sentido, a necessidade de ampliar o processo de 
ensino-aprendizagem leva a uma ascensão da didática, 
como ponto de reflexão sobre os elementos presentes 
no processo educativo, que requerem sistematização 
e acompanhamento constante do professor. Se outrora 
a didática indicava caminhos para que o professor 
executasse sua prática, agora ele precisa aprofundar seus 
conhecimentos e atualizar-se para que o aprendizado 
ocorra de forma mais significativa.
Fundamentos da 
ação pedagógica
IESDE BRASIL S/A
2019
Mary Natsue Ogawa
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
O28f Ogawa, Mary Natsue
Fundamentos da ação pedagógica / Mary Natsue Ogawa. - 1. ed. - 
Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2019. 
100 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6507-3
1. Didática. 2. Prática de ensino. I. Título.
19-57046
CDD: 370.71
CDU: 37.026
© 2019 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor 
dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Andrey_Kuzmin/CKA/Syda Productions/SNeG17/Kunst Bilder/Shutterstock.
Mary Natsue Ogawa
Doutora e mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-
PR). Especialista em Educação Especial pelo Centro Internacional de Pesquisa, Pós-Graduação 
e Extensão (CIPPEX) e em Projetos Educativos em âmbito educacional e não educacional pela 
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Graduada em Pedagogia pela Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). Atuou como coordenadora de cursos de pós-graduação, professora 
nos cursos de Pedagogia, Educação Especial e Psicopedagogia (em EaD), formadora em cursos de 
formação continuada para professores e pedagogos escolares na Secretaria Municipal da Educação 
de Curitiba-PR. Desenvolve projetos de educação para a cidadania na Escola Judiciária Eleitoral 
do Tribunal Regional Eleitoral do Estado do Paraná (TRE-PR), atuando também na capacitação de 
servidores e magistrados na área de educação para a cidadania. 
Sumário
Apresentação 7
1 Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 9
1.1 A didática a serviço do processo de ensino e aprendizagem 9
1.2 Pedagogia: a ciência da educação como suporte para o 
ensino-aprendizagem 11
1.3 A função da didática na formação do pedagogo 12
1.4 Didática e prática docente 15
2 Didática e tendências pedagógicas 21
2.1 Tendências pedagógicas: as transformações no fazer docente 21
2.2 Coerência entre teoria e prática 23
2.3 Concepções pedagógicas, didática e formação docente 26
2.4 Didática: concepções e práticas de ensino 29
3 A didática nas relações de ensino e aprendizagem 33
3.1 A didática como norteadora do processo ensino-aprendizagem 33
3.2 Didática e procedimentos de ensino 38
3.3 Planejamento, plano e projeto: especificidades do processo didático 40
4 Modalidades didáticas 47
4.1 A didática e a organização do tempo pedagógico 47
4.2 Modalidades didáticas: tipos e funcionalidades 48
4.3 Sequência didática 52
5 Relação professor e aluno: um vínculo possível para o 
ensino-aprendizagem 57
5.1 A educação como parte do constituir-se em ser humano e social 57
5.2 Os sujeitos da relação pedagógica: copartícipes do processo 
ensino-aprendizagem 58
5.3 A relação professor-aluno e o ensino-aprendizagem 61
6 Conhecimentos didáticos e processos de aprendizagem: a heutagogia 67
6.1 Novos contextos sociais e novas formas de aprender e ensinar 67
6.2 Didática e o uso de tecnologias 68
6.3 Heutagogia: a didática e as inovações no contexto das práticas educativas 70
6.4 Heutagogia: aprender para ensinar nas diferentes linguagens 71
7 Didática e andragogia 77
7.1 Andragogia: conceito e contexto 77
7.2 A necessária relação entre didática e andragogia 79
7.3 Andragogia, didática e formação de professores 81
8 A didática em espaços educativos formais e não formais 85
8.1 A didática presente nos diferentes espaços para o aprender 85
8.2 Aprender em espaços educativos formais 87
8.3 Aprender em espaços educativos não formais 89
Gabarito 95
Apresentação
A escola é a instituição que, historicamente, prepara homens e mulheres para atuarem na 
sociedade, contribuindo para a manutenção da cultura, marca registrada da humanidade. Transmitir 
os conhecimentos acumulados ao longo de milhares de anos requer estratégias educativas, que são 
aperfeiçoadas continuamente pela escola para garantir o aprendizado formal. 
Nesse sentido, conforme o perfil da população muda, também a escola ajusta sua forma 
de ensinar e revê diversos elementos em sua prática. Contudo, as transformações não param e, 
particularmente nas últimas décadas, foram aceleradas, especialmente em decorrência dos avanços 
em ciências e tecnologias. Avanços que, por sua vez, foram também conferindo novo formato às 
relações pessoais, à forma como as pessoas vivem, trabalham e aprendem.
Novamente a escola se vê em uma posição de buscar aperfeiçoar os seus processos de ensinar, 
pautados na didática, que outrora indicava caminhos para que o professor executasse a sua prática. 
Agora, ele precisa aprofundar seus conhecimentos e atualizar-se para que o aprendizado ocorra de 
forma mais significativa.
Dessa forma, a necessidade de ampliar o processo de ensino-aprendizagem leva a uma 
ascensão da didática, como ponto de reflexão sobre os elementos presentes no processo educativo, 
que requerem sistematização e acompanhamento constante do professor. 
Esse movimento concede à didática um teor mais pedagógico e reflexivo, e menos técnico, 
superando o pragmatismo das técnicas de ensino que antigamente lhe davam suporte. Essa 
perspectiva entende a didática como articuladora da teoria e da prática, promovendo o pensar 
sobre a ação didática e baseando-se em seus elementos teóricos. Logo, não se trata de reproduzir 
técnicas de ensino, mas de compreender a melhor forma de ensinar para que o aluno aprenda.
Para esclarecer o papel da didática na educação, abordaremos no Capítulo 1 a relação 
existente entre educação, pedagogia e didática, buscando aprofundar a função de cada uma e 
analisar de que modo o conhecimento pedagógico fortalece a didática no processo educativo.
No Capítulo 2 discutiremos o contexto de mudanças que impulsionaram a didática como 
principal aporte do processo educativo. Para isso, vamos estudar as tendências pedagógicas e 
entender suas concepções de homem e sociedade com o intuito de compreender a sua relação com 
a didática trabalhada na escola.
Já no Capítulo 3, abordaremos a função da didática nas relações de ensino e aprendizagem. 
Para compreender essa relação, estudaremos os principais elementos didáticos, como planejamento, 
plano, projeto e procedimentos de ensino, destacando o papel de cada um.
Fundamentos da ação pedagógica8
O planejamento cumpre a importante função de nortear as ações do professor em 
consonância com os objetivos estabelecidos para o aprendizado. Assim, é importante pensar, 
durante a realização do planejamento, como melhor utilizar o tempo pedagógico e quais são as 
formas de organizar as práticas educativas, assim como as modalidades didáticas que podem 
contribuir para o aprendizado do aluno, assuntos estudadosno Capítulo 4. 
Além da organização didática, outros elementos precisam ser considerados para o 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. A boa relação professor-aluno é um ponto 
alto, que, ademais, mostra-se essencial para que o aluno estabeleça vínculo com a aprendizagem, 
conforme tematiza o Capítulo 5. 
O desenvolvimento de modalidades didáticas e práticas educativas depende de diversos 
fatores, entre eles o público a que se destina. Assim, são necessárias práticas de qualidade, 
mas é preciso, sobretudo, conhecer as especificidades educativas para ter condições de aferir 
quais práticas são mais adequadas. Nos Capítulos 6 e 7 são discutidos, respectivamente, os 
conceitos de andragogia e de heutagogia, os quais devem estar claros ao se pensar a melhor forma 
de organização didática.
Por fim, no Capítulo 8 trazemos uma importante reflexão sobre o papel que cumpre a didática 
em relação ao ensino e aprendizagem que ocorrem em espaços diferenciados da aprendizagem, 
espaços ditos não formais, que não estão dentro dos muros da escola, mas que, inegavelmente, 
promovem aprendizado, e portanto, requerem a didática para direcionar e dar forma ao processo 
educativo estabelecido nesses espaços.
Esperamos que o conteúdo deste livro, elaborado com bastante carinho e preocupação 
com o desenvolvimento do aluno (o que denota uma postura didática), seja proveitoso para 
os seus estudos, e que possa contribuir para o seu crescimento como profissional da educação 
comprometido com o ensino e dedicado ao aprendizado como resultado de suas ações docentes.
Bons estudos!
1
Educação, pedagogia e didática: 
aprender a ensinar
Neste capítulo, vamos apresentar a necessária relação entre pedagogia, didática e educação: 
elementos que se entrelaçam na construção de conhecimentos escolares e de saberes necessários à 
formação integral do cidadão. Vamos ainda refletir sobre o papel da didática nas ações do pedagogo, 
compreendendo esse profissional como duplamente conectado aos princípios e às diretrizes da 
didática – executando-a e orientando para a didática.
1.1 A didática a serviço do processo de ensino e aprendizagem
A educação, ao longo da História da humanidade, vem se firmando como força motriz do 
desenvolvimento do ser humano, promovendo sua evolução como ser social e, particularmente, 
assegurando a perpetuação da cultura e da história humana. Dessa forma, aprimorar os processos 
educacionais é uma forma de potencializar a ascensão das sociedades e sua continuidade.
Nesse sentido, há muito tempo os elementos de aprimoramento do aprender vêm sendo 
buscados e estimulados no contexto educativo, dando forma ao que conhecemos como didática – 
ciência cujo campo de pesquisa se direciona ao processo de ensino e aprendizagem e suas complexas 
relações (PINTO, 2012).
A didática tem suas raízes no grego: didatikós/didaktike, que significa arte  ou técnica de 
ensinar. Diz respeito, portanto, a um conjunto de procedimentos para promover condições de 
ensino com vistas ao aprendizado e ocorre em diferentes dimensões e esferas sociais. Exemplo 
disso são as aprendizagens corriqueiras, ensinadas por membros mais velhos da família. Em geral, 
elas utilizam um determinado método para garantir que o membro mais jovem da família se 
aproprie dos costumes e das formas de agir e, até mesmo, de pensar.
O método escolhido, nessas situações, para garantir a aprendizagem dos mais jovens não é 
intencional ou planejado, ainda que tenha preocupação com o resultado. Um exemplo desse processo 
em âmbito doméstico podem ser as incursões na culinária da família, como aquele momento em 
que um parente mais experiente, para ensinar uma receita de família, utiliza determinada técnica e 
cuida para que o jovem aprendiz compreender de fato o modo de preparo da receita. Ainda assim, 
não há, necessariamente, uma sistematização da técnica utilizada para o ensino da receita.
Com base no resultado daquela aprendizagem, a técnica utilizada pode ser aperfeiçoada 
ou mesmo substituída, até que se consiga que o membro mais jovem da família obtenha êxito 
na reprodução, na manutenção e na posterior transmissão da receita a seus descendentes. Ainda 
que os envolvidos não tenham, de forma declarada, a consciência do processo educativo que se 
Fundamentos da ação pedagógica10
constitui, eles utilizam a didática para fazer valer os seus ensinamentos, e a vão lapidando de forma 
que os demais membros da família também possam executá-la um dia.
Porém, ao pensarmos o ensinar como forma sistematizada, intencional e planejada, 
formalizando os conteúdos e os conhecimentos a serem apreendidos pelas gerações futuras, 
a didática ganha maior dimensão, passando a compor mais intensamente os objetivos da 
aprendizagem.
Esse movimento em direção à sistematização das técnicas para o ensino, conferindo os 
contornos da didática como ciência do ensinar, ocorre principalmente a partir do século XVII, 
por meio dos escritos de um pastor protestante chamado João Amós Comênio (1592-1670). 
Ele consolida a didática escrevendo a Didática Magna, que formula princípios e regras para o 
ensino (ARAUJO, 2015).
Tais regras e princípios evidenciam a necessidade de sistematizar os processos educativos 
e dirigi-los a partir de elementos que possam qualificar seus resultados. Assim, é preciso buscar, 
nas regras e nos princípios para o ensino, quais têm melhor impacto para o aprender.
A partir do momento em que as preocupações com o aprender passam a permear o processo 
educativo e a ser sistematizadas, a didática ganha forma e se constitui em elemento inerente ao 
processo de ensino e aprendizagem, sendo entendida pelas suas especificidades, como a arte do 
ensinar, orientadora da atividade profissional dos professores (LIBÂNEO, 2004).
Assim, é intrínseca a relação entre didática e educação, pois, ao passo que a educação busca 
formar integralmente o cidadão, a didática é um potencializador desse processo, fornecendo 
elementos para organizar, planejar e direcionar o aprendizado de acordo com os objetivos 
especificados para cada contexto.
Os contextos modernos, por sua vez, vêm conferindo novos arranjos à didática, 
transformando seus contornos e consolidando-a como campo de estudo. Assim, a didática passa 
a ocupar espaço primordial nos processos educativos, superando aspectos meramente tecnicistas 
e reprodutivistas, isto é, a utilização de metodologias populares sem considerar o contexto e o 
perfil do aluno.
A didática passa a cumprir, na educação, a lógica da construção do conhecimento, não apenas 
da reprodução a partir da mera repetição de técnicas de ensino. Além disso, essas técnicas, muitas 
vezes, eram destituídas de clareza quanto aos objetivos e quanto à necessária reflexão sobre os 
conteúdos, os encaminhamentos e os significados no contexto dos sujeitos envolvidos no processo.
Dessa forma, a didática compõe o processo de ensino e aprendizagem, atuando como 
elemento que lhe dá forma, ao orientá-lo a partir de seus objetivos e do perfil do aprendente. 
Isso torna a prática docente um ponto de reflexão, que requer que o professor pense sobre o que 
ensina, para quem ensina e de que forma ensina. A ação do professor não é mera reprodução 
de fragmentos de técnicas e estratégias extraídas de manuais didáticos, mas uma ação pensada e 
imbuída de sentidos e significados.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 11
Figura 1 – Processo didático
Didática
Professor → Aluno
Como se aprende
Conhecimentos e conteúdos + Objetivos educacionais
Processo de ensino aprendizagem
Ensino = Aprendizagem
Fonte: Elaborada pela autora.
Para que a didática cumpra sua função, é preciso considerar os elementos que a permeiam 
e que vão se constituindo como componentes didáticos. Assim, o perfil do aprendente, isto é, 
a forma como esse aluno melhor aprende, trará elementos ao professor para que seja escolhida a 
maneira mais eficiente de ensinar os conteúdos a favor do aprendizado. 
Logo, percebe-se que a didática não épronta e acabada, tampouco é um amontoado de 
estratégias a serem seguidas. Ela requer reflexão e compreende o estudo das técnicas e estratégias 
mais adequadas a cada contexto e situação de ensino. Isso requer, então, a mobilização dos diferentes 
elementos que compõem a didática e que são parte intrínseca do processo pelo qual a educação 
se efetiva.
Dessa forma, a didática cumpre a função de direcionar o processo de ensino e aprendizagem, 
tendo como norte o que se pretende como resultado da aprendizagem. Isso mostra ao professor 
possíveis caminhos para se obter tal resultado. Contudo, é preciso avaliar e reavaliar, considerando 
tudo dentro de um planejamento para o desenvolvimento da ação didática.
A ação didática, portanto, deve ser pensada na perspectiva da consecução e da eficácia para 
o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, busca-se auxílio em outros campos de estudo e 
outras áreas do conhecimento, tendo como sua principal aliada a ciência da educação.
1.2 Pedagogia: a ciência da educação como suporte para o ensino-
-aprendizagem
A didática, ao se entrelaçar a componentes do processo educativo para que dessa conexão se 
produzam o ensino e o aprendizado, busca alicerçar suas ações em diferentes campos da ciência, 
conhecimentos e saberes, entre eles, a pedagogia, que é a ciência da educação. Ela contribui para a 
consecução: efeito 
de conseguir, de 
conquistar algo.
Fundamentos da ação pedagógica12
promoção das bases que sustentarão a didática no cumprimento de seus objetivos: aperfeiçoar os 
modos de ensinar e de aprender.
A pedagogia, ao indicar o lugar da educação no desenvolvimento social (BERNARDES, 
2012), manifesta-se no estudo da educação. Ela carrega em seu bojo a materialização dos princípios 
e das metodologias de ensino, aplicados à organização do trabalho pedagógico, à ação docente, 
à gestão escolar e a diversas esferas do universo educativo. Ela é a ciência que estuda a educação 
em suas diversas nuances.
A didática faz uso dos princípios e das metodologias de ensino propostos pela pedagogia. 
Além disso, constitui-se como um braço dessa ciência e tem como objetivo colocar em prática as 
diretrizes das teorias pedagógicas que sustentam o aprendizado em diferentes contextos sociais.
Dessa forma, a pedagogia fornece os subsídios teóricos que dão suporte às práticas didáticas 
que se estabelecem na relação de ensino e aprendizagem. Isso possibilita que a prática desenvolvida 
seja compreendida dentro de um contexto histórico e teórico – e que seja também recontextualizada 
quando necessário.
A importância desse processo de recontextualização das práticas e ações didáticas se assenta 
no fato de que, ao serem compartilhadas, elas podem contribuir para otimizar a relação de ensino 
e aprendizagem em diferentes escolas, lugares e contextos. No entanto, requer pensar os elementos 
que circundam a ação didática, tais como a relação professor-aluno, o currículo e os objetivos. 
Segundo Martins (2006, p. 40), “o professor, ao lançar mão de uma determinada técnica para 
desenvolver o processo de ensinar, não está trazendo para a sua sala de aula apenas técnica, mas 
toda uma teoria que a sustenta”.
E quem é o profissional responsável por essa articulação pedagógica? De que forma a didática 
contribui para o seu trabalho? É o que veremos na próxima seção.
1.3 A função da didática na formação do pedagogo
A didática, ao tratar das especificidades da relação entre ensino e aprendizagem, circula 
entre as diferentes áreas do conhecimento, ressignificando conteúdos curriculares e dando forma 
às aprendizagens – por meio de princípios, diretrizes e estratégias. Entretanto, esse processo requer 
o envolvimento do professor para identificar quais serão os elementos adequados para os alunos e 
para o conteúdo de sua disciplina.
É preciso que professor seja capaz de materializar, em seu planejamento didático, as relações 
com os objetivos, os conteúdos, os métodos e os procedimentos de ensino, observando, ainda, 
as especificidades de cada área do conhecimento. Dessa forma, não se trata apenas de aplicar ou 
reproduzir técnicas já existentes e utilizadas por outros professores, mas de ter condições de refletir 
sobre o conhecimento que se pretende ensinar e sobre como seu aluno aprende. Isso é didática.
Bernardes (2012, p. 77) recorre a Konstantinov, Savich e Smirnov (1964) para mostrar que 
é possível entender por que as nuances da didática devem compor a formação desse profissional 
ao assumirmos que o papel do pedagogo se estabelece na articulação do trabalho pedagógico, 
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 13
que abrange “a relação que existe entre o fim, o conteúdo, a organização e os métodos da 
educação, e por outro lado, a forma de produção de uma determinada sociedade”.
Assim, se o pedagogo é responsável, na escola, por mediar as relações que se estabelecem em 
direção ao aprendizado do aluno (as quais definem a escolha de estratégias didáticas), ele também 
deve ter condições de refletir e de produzir conhecimentos que auxiliem na tarefa de mediar o 
processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é preciso orientar o professor para que conduza seu 
olhar e direcione sua prática a fim de encontrar a melhor forma para o aluno aprender.
Além da função de coordenar o trabalho pedagógico na escola, o pedagogo atua também 
como docente nos anos iniciais da educação básica. Portanto, necessita do domínio da didática, 
pois a unidocência1 (característica dessa etapa da educação na maior parte das escolas brasileiras) 
requer que o professor transite entre as diferentes áreas do conhecimento, tendo a didática como 
suporte para sua prática.
Esse entendimento pautou diversas discussões acerca da formação e do preparo profissional 
do pedagogo. A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, introduz a formação didático-pedagógica 
para a docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, colocando, 
assim, a didática como elemento central no desenvolvimento do trabalho docente (MONTEIRO; 
MAIA, 2011).
Figura 2 – Didática na ação docente
Ra
w
pi
xe
l.c
om
/S
hu
tt
er
st
oc
k
Após a efetivação da Lei n. 9.394/1996, foram publicadas as Diretrizes Curriculares para 
o curso de Pedagogia, na modalidade licenciatura. A perspectiva também era a de aprofundar a 
formação didático-pedagógica e o entrelace dessa ao exercício das funções específicas do pedagogo, 
sendo elas:
1 A unidocência ocorre quando um único professor é responsável pelas aulas de todos os conteúdos. Por exemplo: 
um professor que acompanha uma turma desde a educação infantil até os anos iniciais do ensino fundamental 
(CAIXETA, 2017).
Fundamentos da ação pedagógica14
I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de 
tarefas próprias do setor da Educação;
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de 
projetos e experiências educativas não-escolares;
III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo 
educacional, em contextos escolares e não-escolares. (BRASIL, 2006, p. 2)
Esse movimento de articulação da didática como norteadora do processo de ensino 
e aprendizagem implica na compreensão do motivo para se ensinar. Não basta dominar os 
conteúdos, é preciso ter o domínio dos mecanismos pelos quais se efetivam os processos de ensino 
e de aprendizagem. Além disso, é preciso compreender que o ensino é uma atividade mediadora 
com vistas à promoção do encontro entre saberes práticos e teóricos (LIBÂNEO, 2009).
Logo, a didática, ao cumprir a função de preparar o professor para a docência (MARTINS, 
2008), propicia condições de transformação nas relações do professor com o conhecimento e do 
aluno com o saber, além de produzir conhecimento como resultado desse movimento. Portanto, 
a didática é essencial na formação do pedagogo, não apenas como docente, mas como profissional 
que orientará outros professores, pois, para coordenar o trabalho pedagógico e orientar a ação 
didáticade professores, deve-se também conhecer os elementos que constituem o processo de 
ensino e aprendizagem e as estratégias didáticas que possibilitam a consolidação desse processo.
Ao longo da história da pedagogia, a didática vem permeando a formação do pedagogo por 
meio de diferentes concepções, ganhando mais espaço marcadamente em três momentos históricos. 
O primeiro momento é quando a didática emerge como fator de integração entre os conhecimentos 
advindos do meio, carecendo da mediação do professor para propiciar experiências promotoras de 
aprendizado, conforme defendido na Escola Nova. Um segundo momento é quando a didática era 
entendida como elemento de instrumentalização da prática docente, em uma concepção tecnicista, 
cuja base era formada pela neutralidade científica, pela racionalidade técnica e pela produtividade 
(MONTEIRO; MAIA, 2011). Por fim, o terceiro momento é quando a pedagogia histórico-crítica 
surge como uma alternativa, propondo transformar as estruturas da educação de maneira que 
possam ser alavancadas mudanças na sociedade – o que exige uma aprendizagem mais crítica, 
na qual o conhecimento seja construído e não reproduzido, pautando a didática em ações voltadas 
para a participação mais ativa do aluno.
Figura 3 – Didática e tendências pedagógicas
Escola Nova
• A didática volta-se para o meio como caminho 
para os objetivos.
Tecnicista
• A didática dá enfâse aos métodos e técnicas.
Histórico-crítica
• A didática está centrada na democratização 
dos saberes.
Fonte: Elaborada pela autora.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 15
Essa forma de compreender a educação e sua relação com a didática evolui para pensar a 
formação de um professor mais crítico, que tenha condições de mediar, mas que também consiga 
refletir sobre seu trabalho e o impacto deste sobre o aprendizado do aluno.
Para tanto, faz-se necessário conhecer essa dinâmica de transformação nos processos 
educativos, entendendo que cada contexto requer uma forma de ensinar. A didática deve permitir 
esse movimento, abrangendo diferenças culturais, pluralidade e diversificação de ideias, de modos 
de vida e de culturas.
Tal perspectiva exige professores e pedagogos com sólida formação didático-pedagógica, 
mas, acima de tudo, críticos e reflexivos, com condições de construir, junto a seus alunos, novos 
conhecimentos e saberes, competências para o saber fazer e também para o saber ser, capazes de 
articular aspectos práticos e teóricos na materialização do processo de ensino e aprendizagem.
1.4 Didática e prática docente
Considerada a íntima relação entre didática, educação e pedagogia, tornam-se bastante 
evidentes a necessidade de a didática compor a formação do professor e seu destaque na consti- 
tuição de saberes, estando presente não somente na efetivação da prática docente, mas também 
como parte do entendimento do tornar-se professor.
O tornar-se professor significa pensar de que forma sua própria prática pode possibilitar a 
aprendizagem do outro. É também se preocupar com o impacto de suas ações na possibilidade de 
o estudante desenvolver competências e produzir novos conhecimentos. Contudo, nem sempre 
isso está relacionado diretamente a uma técnica ou a um procedimento de ensino. Pode estar 
vinculado à forma como o professor aborda o conteúdo ou se pautar na relação de proximidade 
que se desenvolve no processo de ensino e aprendizagem.
O ensino da didática no desenvolvimento da prática do professor pretende ultrapassar 
aspectos técnicos e superar o entendimento de que didática é a escolha de recursos ou técnicas de 
ensino. Deve, por outro lado, ajudar o professor a entender como o aluno aprende, refletindo sobre 
como ensinar, a quem se ensina, o que se ensina e por que se ensina.
Figura 4 – Didática na prática docente
Contexto 
(para quem se 
ensina 
e por quê)
Didática
Reflexão e 
criticidade
Técnicas e 
estratégias
Fonte: Elaborada pela autora.
Fundamentos da ação pedagógica16
Assim, o fazer docente deve se constituir da capacidade crítica quanto aos resultados do seu 
trabalho para o desenvolvimento de outro ser humano. Isso permite ao professor melhorar não 
apenas sua prática, mas a qualidade do aprendizado e o desenvolvimento social do aluno.
No entanto, para que esse fazer docente se concretize, é necessário que o ensino da didática 
propicie mais do que transmissão de conteúdos. É preciso que possibilite ao professor despertar no 
aluno o pensamento crítico, para que ele possa elaborar seus próprios saberes e apropriar-se dos 
conhecimentos culturalmente produzidos não como um mero receptáculo, mas como participante 
ativo de um conhecimento vivo e em constante mudança.
Trata-se, portanto, do entendimento da didática em uma perspectiva crítica, que articula 
métodos didáticos a um pensamento reflexivo, criando conexões com os contextos do estudante e 
considerando, nesse processo, seus conhecimentos prévios. O resultado será uma prática docente 
significativa. Para isso, é necessário que os professores sejam capazes de vivenciar a didática como 
elemento formativo que não se atém à formação inicial, mas que deve perfazer todo o percurso 
formativo e a carreira do profissional da educação.
O professor que busca aprender continuamente faz da didática seu permanente aporte para a 
inovação e a qualificação de sua prática docente, atribuindo, assim, um “papel fundamental à Didática 
no currículo de formação de professor” (VEIGA, 1989, p. 22). Esse processo de aprendizagem 
contínuo tem como reflexo a formação de um profissional que assume a sua identidade docente de 
maneira consciente, crítica e reflexiva.
Ao realizar o enlace entre teoria e prática, o professor não apenas executa a didática em 
seu sentido mais amplo, mas também promove seu aprendizado e sua autoformação, o que, como 
defendido por García (1999), implica no ato de buscar, a partir de seus próprios interesses e 
necessidades, conhecimentos que auxiliem em seu processo formativo. Isso possibilita um ensino 
que supera práticas embasadas apenas em aspectos técnicos e destituídas de reflexão e criticidade. 
Paulo Freire (1996, p. 24) afirma que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da 
relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”.
Esse pensamento remete a uma antiga dualidade do campo educacional: teoria e prática. Essas 
duas dimensões possuem uma necessária articulação para serem tidas como elemento norteador 
da prática docente. Além disso, sua articulação é a chave para a construção de um aprendizado que 
faça sentido para o estudante, que carregue significados e que possa permitir o estabelecimento 
de relações para a formação de novos aprendizados e para a construção de novos conhecimentos.
A ruptura dessa dualidade requer uma didática integradora, que agregue conhecimentos 
específicos aos conhecimentos didáticos e pedagógicos, e estabeleça um diálogo desses saberes, 
conectando-os aos contextos. O objetivo é promover um aprendizado que faça sentido no tempo e 
no espaço em que ocorre.
A prática docente implica em uma inter-relação entre a teoria e a prática, de forma que a 
teoria mostre caminhos possíveis e a prática aponte as questões e as necessidades reais para as quais 
os conhecimentos devem servir, norteando a compreensão de tais questões, ou mesmo buscando 
soluções.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 17
A didática cumpre papel fundamental na prática docente. É por meio dessa articulação entre 
teoria e prática que os saberes são dotados de significados e se tornam conhecimentos, tornando-se 
parte da constituição de uma sociedade e compondo sua cultura e sua história.
Logo, educação, didática e prática docente são diferentes faces de um mesmo processo. 
Elas têm constituído, ao longo da História da humanidade, elementos para a formação social, tendo 
em seu bojo os processos para o aprender e para o ensinar. O objetivo, a partir desse processo, 
é formar melhoresprofessores, estabelecer melhores práticas docentes e, por consequência, 
proporcionar melhor formação para os estudantes.
Considerações finais
A educação tem como premissa a formação integral de um ser humano, uma formação 
que se pauta não somente em conhecimentos científicos, mas também em competências. 
Isso permite ao indivíduo existir, agir e coexistir em sociedade, e requer do professor uma profunda 
responsabilidade.
Para que essa formação aconteça, é necessária uma prática docente qualitativa, crítica, 
permeada por uma pedagogia reflexiva e mediada pelos saberes didáticos, compreendendo-os não 
como um conjunto de técnicas ou estratégias metodológicas, mas como a arte de ensinar, composta 
por conhecimentos teóricos que, quando adequadamente associados à ação docente, resultam na 
efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Ter domínio didático não significa apenas conhecer métodos, mas ser capaz de escolher 
qual estratégia metodológica melhor se aplica para seus estudantes. É preciso saber quem são esses 
alunos, seus contextos de vida e suas necessidades. É preciso, ainda, que essa escolha seja coadunada 
com os conhecimentos a serem ensinados e os objetivos pedagógicos para tais conhecimentos.
Logo, a didática somente cumpre a função de potencializar a relação ensino-aprendizagem 
se, além dos seus elementos, houver também o comprometimento do professor em desenvolver 
diagnósticos quanto às necessidades e ao nível de compreensão dos estudantes, avaliar quais 
estratégias têm melhores resultados e, principalmente, apresentar disposição para refletir sobre sua 
prática e sobre a necessidade de possíveis adequações e, ainda, buscar novas possibilidades para 
inovar didaticamente em sua prática docente.
Ampliando seus conhecimentos
Para aprofundar os temas abordados neste capítulo, sugerimos os materiais a seguir:
• O SORRISO de Mona Lisa. Direção: Mike Newell. EUA: Columbia Pictures do Brasil, 
2002. 1 vídeo (119 min.).
O filme apresenta a relação de uma professora recém-chegada, que aplica a sua disciplina 
com pouca criticidade, apenas reproduzindo os conteúdos em uma aula pronta. 
Ela desconhece a realidade local e, principalmente, suas alunas, sem refletir sobre as 
necessidades destas. Entretanto, o choque de como sua aula foi recebida a faz repensar 
Fundamentos da ação pedagógica18
sua prática. Esse filme nos ajuda a refletir sobre a necessidade de planejar a prática de 
acordo com os alunos que serão atendidos, pois as estratégias didáticas devem conceder 
significado ao aprendizado e, dessa forma, só fazem sentido se levarem em consideração 
para quem estão destinadas, o porquê e o contexto.
• ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard LaGravenese. EUA: Paramount Pictures, 
2007. 1 DVD (124 min.), widescreen, color.
O filme retrata a experiência real de uma professora que, ao iniciar o trabalho com 
alunos de diferentes etnias e círculos sociais, confronta-se com um contexto de violência, 
em que a educação e o aprendizado têm pouco valor. Nesse contexto, não se olha para o 
aluno e, dessa forma, qualquer inovação didática tende a fracassar, pois desconsidera o 
contexto. A obra mostra que, para poder ser efetiva em sua prática educativa, foi preciso 
que a professora buscasse conhecer seus alunos, sua realidade e fornecesse elementos 
que fizessem sentido em suas vivências e em sua realidade. Trata-se da articulação de 
diferentes elementos didáticos para melhor promover o ensino e a aprendizagem.
Atividades
1. Qual é a relação entre didática e os contextos sociais?
2. A didática tem suas raízes no grego: didatikós/didaktike – arte ou técnica de ensinar. Após 
refletirmos sobre a didática e seu papel no processo de ensino e aprendizagem e considerando 
os contextos atuais, de que outra forma você conceituaria didática?
3. Qual é o papel da didática na formação do pedagogo?
Referências
ARAUJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931). In: REUNIÃO NACIONAL 
DA ANPEd, 37, out. 2015, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2015. Disponível em: http://www.
anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt02-4216.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
BERNARDES, M. E. M. Pedagogia e mediação pedagógica. In: LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. (org.). Temas da 
pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012. p. 77–97.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 maio 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
CAIXETA, S. S. Unidocência: uma análise do trabalho pedagógico de professoras dos anos inicias do 
ensino fundamental. 134 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade 
Federal de Uberlândia, 2017. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/20691/1/
Unidoc%C3%AAnciaAnaliseTrabalho.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 
1996.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 19
GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Tradução de: Isabel Narciso. 1. ed. 
Porto: Porto Editora, 1999.
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade 
e a contribuição de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educação, n. 27, p. 5-24, 2004. Disponível em: http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a01.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
LIBÂNEO, J. C. Conteúdos, formação de competências cognitivas e ensino com pesquisa: unindo ensino e 
modos de investigação. In: USP – Universidade de São Paulo. Cadernos de pedagogia universitária. v. 11. São 
Paulo: USP, out. 2009. Disponível em: http://www.prpg.usp.br/attachments/article/640/Caderno_11_PAE.
pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
MARTINS, P. L. O. Didática teórica/didática prática: para além do confronto. 8. ed. São Paulo: Loyola, 2006.
MARTINS, P. L. O. O campo da didática: expressão das contradições das práticas. In: ENCONTRO 
NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO, 14., 2008, Porto alegre, RS. Anais [...]. Porto Alegre, 
RS: EDIPUCRS, 2008. p. 585-601. Disponível em: http://endipe.pro.br/anteriores/XIV_Endipe_anais.rar. 
Acesso em: 9 maio 2019.
MONTEIRO, G. C. S.; MAIA, H. A didática na formação docente do curso de licenciatura em pedagogia. 
In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 10, 2011. Anais [...]. Curitiba: Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná, nov. 2011. p. 3929-3941. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/
arquivo/pdf2011/4313_2821.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
PINTO, H. A. A docência em contexto e os impactos das políticas públicas em educação no campo da 
didática. In: LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. (org.). Temas da pedagogia: diálogos entre didática e currículo. 1. 
ed. São Paulo: Cortez, 2012. p. 513-533.
VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. 11. ed. Campinas: Papirus, 1989.
2
Didática e tendências pedagógicas
Neste segundo capítulo, vamos abordar as principais tendências pedagógicas, a fim 
de compreender como elas influenciam na didática. É preciso considerar que as tendências 
pedagógicas retratam contextos históricos e sociais. Dessa forma, estão diretamente relacionadas 
ao que se espera para o processo formativo e educacional em cada um desses contextos. Exigirão, 
portanto, adequações didáticas de acordo com os objetivos propostos e com as concepções de 
homem e de sociedade que se interpõem a partir de cada tendência pedagógica.
2.1 Tendências pedagógicas: as transformações no fazer docente
Ao compreendermos que as tendências pedagógicas fazem parte de um projeto de sociedade 
e, dessa forma, espelham um ideal de homem (tratando-se, portanto, da formação que se pretende 
para esse homem), é preciso entender também que as práticas docentes sofrem a ação dos 
condicionantes sociais que assumem tais tendências pedagógicas.
Assim, de formadeclarada – ou mesmo inconsciente – o professor, ao optar por uma 
determinada prática pedagógica, está fazendo também a escolha por uma concepção quanto à 
forma como pretende formar seus alunos; isto é, quanto ao tipo de ser humano e de cidadão que 
se pretende construir.
Essa opção pode estar ligada a uma série de fatores que remetem à própria formação do 
professor, às suas experiências, às escolas que frequentou e à sua formação familiar e cultural. 
Portanto, a motivação dessas escolhas nem sempre é clara e identificável – em especial, se não 
houver reflexão sobre a prática.
A reflexão sobre a prática pode oportunizar a percepção dos condicionantes sociais. 
Isso permite pensar se tais condicionantes fazem parte do projeto político-pedagógico (PPP) 
defendido pela escola ou, ainda, se os princípios que norteiam sua escolha pedagógica atendem aos 
contextos atuais, para os quais os estudantes deverão ser formados.
Quanto maior a clareza por parte do professor em relação às concepções que embasam sua 
prática, maiores serão as possibilidades de reflexão sobre seus resultados. Assim, é possível adequá-
-la, caso necessário, tendo em mente que o processo de ensino e aprendizagem não diz respeito 
somente aos conhecimentos, mas às competências, inclusive sociais, a serem desenvolvidas. 
E essas, por sua vez, devem atender aos contextos sociais.
Os contextos sociais são definidores não somente do tipo de conhecimento que exige a 
sociedade, mas também da forma de relacionar-se, comportar-se e conviver em sociedade. Pouco 
adianta propiciar inúmeros conhecimentos para um aluno se não o preparar, também, para atuar 
em sua comunidade, “já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta” 
(LIBÂNEO, 1992, p. 1).
Fundamentos da ação pedagógica22
Esses mesmos contextos sociais e as tendências que se formam a partir das exigências das 
sociedades apresentam impactos contundentes no fazer pedagógico. Além disso, moldam a prática 
docente com base nos objetivos didáticos estabelecidos em torno de uma tendência pedagógica 
para um determinado tempo e espaço.
Ao longo da História da educação, muitas foram as tendências e as formas de categorizá-las. 
Contudo, para nosso estudo (que tem como foco a didática), utilizaremos os conceitos expostos 
por Libâneo (1992). Ele se aproxima do viés proposto para entendermos a relação entre didática e 
prática docente.
Na perspectiva de Libâneo (1992), são identificáveis dois grupos principais que agrupam 
as tendências pedagógicas: liberais e progressistas. A esses grupos o autor confere princípios que 
coadunam com as propostas formativas de cada um desses grupos.
Os liberais dão suporte para as tendências: tradicional; renovada progressivista; renovada não 
diretiva; e tecnicista. Estas apresentarão características didáticas bem marcadas e com propósitos 
bastante claros, como veremos adiante.
O grupo progressista responde pelas tendências: libertadora; libertária; e crítico-social dos 
conteúdos. Embora existam diversas aproximações entre as tendências, há especificidades que 
conferem mudanças pontuais quantos aos encaminhamentos didáticos e às transformações no 
fazer docente.
Figura 1 – Principais tendências pedagógicas
Tradicional
Renovada 
progressivista
Renovada não 
diretiva
Tecnicista
Libertadora
Libertária
Crítico-social dos 
conteúdos
Liberal
Progressista
Tendências
Fonte: Elaborada pela autora.
Didática e tendências pedagógicas 23
É preciso compreender que essas tendências não ocorrem de forma linear, em um processo 
de encadeamento. Elas vão se sucedendo, às vezes suplantando-se, às vezes combinando seus 
elementos em uma mesma ação (LIBÂNEO, 1992).
Esse movimento de coexistência de diferentes tendências, que implica em práticas amálgamas, 
muitas vezes torna pouco claras as tendências a nortear e dificulta a percepção do impacto destas 
ao fazer docente. Assim, as tendências pedagógicas vão transformando as práticas de sala de aula, 
em algumas situações de forma clara e objetiva (por meio de orientações explícitas). A forma de 
avaliar o aluno, por exemplo, é uma dessas situações de transformação, já que a avaliação deixa 
de ser por testes de múltiplas respostas – que expressam uma concepção mais voltada para o 
tecnicismo – para ser uma prova escrita, que exige mais conteúdo e mais criticidade, espelhando 
um viés mais histórico-crítico.
Em outras situações, porém, a influência das tendências pedagógicas pode ocorrer de forma 
nem sempre tão perceptível. Pode-se considerar como exemplo disso a mudança quanto à correção 
da escrita do aluno: o professor da tendência tradicional realizava as correções sozinho e com 
marcações em vermelho; o professor das tendências mais contemporâneas realiza a correção junto 
ao aluno, ajudando-o a perceber as alterações a serem feitas, realizando a reescrita conjuntamente 
e possibilitando aprender com este processo de correção.
Assim, as tendências pedagógicas vão dando forma à maneira como a escola trabalha os 
conhecimentos, dando o tom de cidadania que se pretende e, ainda, formando o tipo de profissional 
que a sociedade necessita e espera. No entanto, não existe uma obrigatoriedade de seguir uma ou 
outra tendência; o professor não tem que enquadrar sua prática em uma tendência pedagógica. 
Ainda assim, conhecer as tendências é necessário, visto que ele, o professor, deve ter clareza quanto 
aos objetivos pretendidos na formação integral do estudante – e quanto à forma como o seu fazer 
pedagógico contribuirá para essa formação.
As tendências espelham concepções e, principalmente, uma opção formativa para o 
desenvolvimento do cidadão na sociedade. O fazer docente também deve espelhar a opção da 
escola e do professor, conforme explícito no PPP da instituição.
2.2 Coerência entre teoria e prática
Quando a escola assume o compromisso com a formação do aluno, assume também uma 
perspectiva formativa, buscando alinhar a ação docente. Isso requer orientação e acompanhamento 
pedagógico para garantir que o corpo docente tenha a mesma perspectiva. Independentemente da 
área do conhecimento, o objetivo e a proposta de formação precisa ser a mesma, e as ações devem 
estar alinhadas ao projeto da escola.
Ainda que cada professor tenha particularidades em sua prática, seu objetivo em sala de aula 
deve ter como horizonte a proposta formativa delineada no PPP da escola. Para tal, é preciso buscar 
elementos em sua prática que garantam essa perspectiva formativa. O professor não abrirá mão 
de suas especificidades e particularidades, mas irá alinhá-las às concepções vigentes no contexto 
escolar e social.
Fundamentos da ação pedagógica24
Ou seja, de nada adianta o professor aplicar em sala de aula atividades repetitivas e pouco 
atraentes para estudantes que têm nas tecnologias digitais contemporâneas formas mais atraentes 
de buscar informação – ainda que essa informação não resulte necessariamente em conhecimento. 
Essas atividades repetitivas podiam funcionar em contextos passados, em que a escola era a 
detentora do conhecimento, o local de produção de saberes e a única instância para formar 
os cidadãos.
Essa limitação promovia nos estudantes um engessamento quanto à forma de aprender. 
Eles eram obrigados a aprender de acordo com o que a escola e o professor ofertavam, sem ter a 
possibilidade de complementar os conhecimentos a partir de outras fontes. Caso não aprendessem 
com o método da escola, eram, normalmente, eliminados do sistema, pois a avaliação era unilateral. 
Não se avaliava a metodologia didática utilizada, avaliava-se somente o aprendizado, e não o ensino 
(SILVA NETA; MAGALHÃES JUNIOR, 2012).
Em cenários atuais, nos quais a aprendizagem é articulada ao ensino, de forma processual, 
o ensino deve ter como premissa: o contexto, quem é o aluno, o que se pretende e como se pretende. 
Dessa forma, a didática cumpre seu papel fundamental: orientar a prática docente com vistas 
ao aprendizado.
O aprendizado que não ocorre destituído desentido, não se dá de forma mecânica, repetitiva 
ou descolada da realidade. As ações docentes precisam ser pensadas a partir da concepção de 
homem e de sociedade. Devem atender aos objetivos estabelecidos no PPP da escola – documento 
que representa a escola viva, em movimento, em suas dimensões política e cidadã, vivenciado 
coletivamente na escola (VEIGA, 1998).
Para entendermos os sentidos presentes no fazer docente, vejamos, a seguir, o que 
representam as tendências e o seus teores políticos, econômicos e sociais.
2.2.1 Tendência liberal
A tendência liberal tem suas raízes na doutrina liberal, que surge como argumento para 
consolidar o sistema capitalista – cuja ideologia prega a hegemonia do capital e da individualidade 
em detrimento dos interesses coletivos. Ele tem como premissa maior o direito à propriedade 
privada dos meios de produção e como pano de fundo a sociedade de classes (LIBÂNEO, 1992).
Sob essa ótica, a pedagogia liberal reproduz os valores e a estrutura pensada para uma 
sociedade liberal, ainda que essa tendência tenha sofrido variações. Essas variações geraram outras 
tendências liberais – que, na essência, mantêm o teor conservador, pautado na manutenção de uma 
sociedade individualista e voltada para o acúmulo de bens e propriedades.
A educação, nessa perspectiva, deve preparar o aluno para a sociedade e para o mercado 
de trabalho. Para isso, considera suas aptidões individuais, ajustando-as aos valores culturais da 
sociedade, pois parte do pressuposto de que a escola oferece iguais condições de aprendizagem a 
todos – o que, na verdade, não se efetiva.
As condições para o aprendizado, entretanto, não são iguais para todos. Alguns, dada a sua 
classe social mais abastada, terão mais estímulo e melhor aprendizado. Outros, no entanto, não 
Didática e tendências pedagógicas 25
obterão tanto sucesso escolar por causa de fatores externos (que podem influenciar internamente), 
mesmo que recebam na escola as mesmas condições para aprender que os mais abastados.
Isso se dá por conta de fatores que passam pela bagagem cultural de cada indivíduo, 
a qual difere de uns para outros dentro de uma mesma sociedade. Por exemplo, a existência de 
um ambiente letrado na bagagem cultural de um indivíduo tende a criar um estudante com mais 
estímulo para a escola, seja devido ao apoio familiar na realização de tarefas escolares, seja devido 
a figuras que promovam a ideia de sucesso no trabalho por conta de seus estudos. A mesma ideia 
se aplica, por exemplo, ao tempo e à organização para a vida escolar.
Mas essas são condições negadas na educação liberal, pois o que importa é uma fantasiosa 
igualdade de oportunidades para todos os estudantes. O resultado do processo de formação na 
lógica liberal muitas vezes é visto sob a lente da meritocracia: se o aluno não conseguiu se adaptar 
à sociedade e ao mercado de trabalho, a falha está nele, que não se esforçou o suficiente.
O que é meritocracia?
Meritocracia é um termo que pode ser visto sob diversas óticas. Minasi, 
Vecci e Sá (2013, p. 3) se valem de outros estudiosos para expor duas 
perspectivas de meritocracia: a de sistema e a ideológica.
Conforme Lawson e Garrot (1993) citados por Reis Júnior et al. 
[2006], meritocracia é um sistema social no qual recompensas e 
ou posições hierárquicas são conquistadas apenas com base nos 
méritos de cada um; não se leva em conta outros fatores como 
origem, posição social, sexo, grupo racial, poder econômico 
e político.
Barbosa (1999) coloca que, no nível ideológico, a meritocracia é 
um modelo de gestão que se baseia em um conjunto de valores 
no qual as posições dos indivíduos na sociedade devem ser 
consequências do mérito de cada um. Isto é, do reconhecimento 
público da qualidade das realizações individuais.
Essa tendência tem sido, nos últimos cinquenta anos, uma forte marca na educação brasileira 
(LIBÂNEO, 1992). Ela se encontra bastante presente entre educadores que, muitas vezes, pelo 
receio de terem sua prática questionada, preferem acreditar que o resultado depende mais daquilo 
que o aluno aprende do que da forma como o professor ensina.
Essa perspectiva emprega à didática um caráter mecanicista, ou seja, relacionado à mera 
utilização e reprodução, com repetição mecânica de técnicas de ensino, sem considerar o contexto 
e as experiências do estudante. O resultado disso até pode ser uma bela prática docente, mas que 
não resulta em aprendizado e que não atribui significado ao conteúdo que se pretende ensinar.
Na maioria das vezes, isso ocorre de forma não intencional: o professor não se dá conta de 
que sua escolha reflete uma tendência pedagógica liberal. Dessa forma, seus resultados tendem 
mais a corroborar com a lógica individualista do liberalismo do que a formar cidadãos críticos 
e reflexivos.
Fundamentos da ação pedagógica26
2.2.2 Tendência progressista
O movimento de resistência à concepção liberal se dá a partir das teorias progressistas, 
as quais tentam mostrar a possibilidade de fazer da educação um canal de transformação social, 
opondo-se aos princípios liberais e instrumentalizando, a partir das teorias sociopolíticas da 
educação (LIBÂNEO, 1992), professores e estudantes, particularmente da classe trabalhadora, para 
a luta contra o capitalismo
O cerne dessa concepção pedagógica está na democratização dos saberes. No entanto, para 
essa democratização existir, faz-se necessária uma política de antiautoritarismo, estabelecendo uma 
ruptura da relação autoritária entre professor, aluno e saberes, que é marca da tendência tradicional 
de educação. É preciso empregar à educação os ideais de valorização das partes envolvidas, 
valorizando também a experiência vivida do aluno, sua participação e seu engajamento como base 
da relação educativa, assim como fazer uso da ideia de autogestão pedagógica (LIBÂNEO, 1992).
Sob a ótica progressista, a educação precisa valorizar o trabalho coletivo, uma vez que o 
aprendizado é conjunto e as construções são democráticas. Esses são tão ou mais importantes que 
os conteúdos, dando destaque para a vivência do estudante, a experiência prática e a social.
Essa visão, com o passar do tempo, vai sendo aprimorada, revista e ressignificada pela 
tendência da pedagogia crítico-social de conteúdos – que confere aos conteúdos uma nova 
relevância no processo de formação escolar, sem, contudo, abrir mão da criticidade, da reflexividade 
e da prática social como aporte para o aprendizado e para a formação da cidadania.
Logo, optar por uma prática pedagógica deve ser um momento de pensar também nas 
crenças individuais como professor e formador, sobre o que se acredita como cidadão e que mundo 
se quer ajudar a formar. A partir de então, questionar-se: esses elementos estão de acordo com o 
projeto político-pedagógico da escola? As atividades escolhidas colaboram para essa formação? 
A prática docente reflete o propósito formativo?
Assim, conhecer as tendências pedagógicas é essencial para o trabalho do professor. É com 
esse saber que as opções didáticas se apresentam de forma clara e intencional, tendo em vista o 
aprendizado do aluno alinhado ao PPP da escola, de forma que a prática espelhe claramente a 
concepção de ensino, de homem e de sociedade que se deseja reforçar.
2.3 Concepções pedagógicas, didática e formação docente
Compreender a tarefa docente como elemento propulsor de aprendizagens ao estudante, 
que o permitem atuar na sociedade como profissional e como cidadão, é uma grande responsa- 
bilidade atribuída ao professor. Isso requer que a sua prática docente esteja sempre em contínuo 
processo de revisão e reformulação, apontando novos caminhos formativos e qualificando a 
formação do estudante.
Para que a prática docente seja guiada pelas escolhas pedagógicas necessárias a esse 
movimento de qualificação do processo de ensino e aprendizagem, é imprescindível que a didática 
apareça como norteadora dos pontos de vista teórico e prático, dando contornos aos conteúdos 
curriculares e materializando-osem forma de aprendizagem significativa ao estudante.
Didática e tendências pedagógicas 27
Assim, estabelece-se uma íntima relação entre didática e prática docente. É preciso que 
essa troca esteja presente na atuação do professor desde o preparo para o ingresso no magistério. 
Ela deve acompanhar todos os dias do cotidiano pedagógico. Com isso, levará o professor a pensar 
suas ações diárias com vistas ao aprender do aluno, avaliando o seu impacto e reformulando sua 
prática quando necessário. Assim, a didática se entrelaça à formação docente e à sua carreira ao 
longo dos anos.
Didática é elemento fundamental da formação docente, chegando a ser confundida com a 
própria ação docente, e constitui-se como suporte para o aprender a ensinar, entrelaçando a teoria 
e a prática, fornecendo subsídios para compreender o percurso do aprender a partir do ensinar, 
efetivando o processo de ensino e aprendizagem.
Esse processo de fundamentar a prática docente contribui para formar a identidade 
profissional do sujeito professor, que se faz docente a partir do entendimento da própria didática. 
A didática se interpõe no universo cultural do professor, propiciando os elementos para a formação 
de sua profissionalidade, fazendo da didática “um dos conhecimentos profissionais fundamentais 
decisivos para o exercício da função docente” (CRUZ, 2007, p. 1101). Para tal, é preciso que os 
cursos de licenciaturas do Brasil apresentem, em suas matrizes curriculares, o ensino da didática 
como elemento estratégico da formação docente.
Ao ser compreendida como disciplina curricular, a didática requer alguns cuidados 
quanto ao seu desenvolvimento, particularmente quanto à necessária articulação entre teoria e 
prática. Requer, ainda, a fundamentação dos elementos didáticos a partir de aspectos filosóficos, 
psicológicos, sociais, políticos e metodológicos (CRUZ, 2007).
A grande queixa dos estudantes de licenciatura quanto à disciplina de Didática é justamente 
a falta de articulação entre teoria e prática. Muitas vezes, os alunos não se sentem seguros para ir 
a campo, pois nem sempre compreendem como as teorias discutidas e aprendidas em sala de aula 
dialogam com as práticas vivenciadas – e como implementá-las na prática.
Para isso, a disciplina de estágio supervisionado tem contribuído, visto que busca uma 
aproximação entre teoria e prática e ainda provoca reflexões quanto às práticas vivenciadas. 
Isso propicia ao aluno a oportunidade de analisar e refletir sobre a prática do professor para, depois, 
buscar desenvolver a prática de ensino, pensar sobre a teoria que a fundamenta e a sua possível 
articulação com outras áreas do conhecimento.
Essa base ampla para a constituição didática como elemento curricular, apoiada nas diferentes 
áreas do conhecimento, permitirá que os conteúdos didáticos a serem trabalhados com o professor 
em formação sejam contemplados à luz dos estudos teóricos. Isso deve ser feito, no entanto, 
sem deixar de considerar os contextos sociais, que podem aferir diferentes sentidos aos saberes, 
colaborando para a efetivação da costura entre os aspectos teóricos e práticos. Estes, por sua vez, 
devem mediar as escolhas didáticas para a consolidação do processo de ensino e aprendizagem.
O movimento de analisar a teoria e pensar na articulação dessa com os contextos contribui 
para que o professor aprenda não só com suas próprias reflexões, mas também com sua própria 
prática, ao rever, reelaborar e se reinventar. Sob esta ótica, é possível dizer que o professor está em 
constante processo de formação, tendo a didática como norteadora desse processo.
Fundamentos da ação pedagógica28
Contudo, ao guiar o processo de aprendizagem, a didática também emprega os sentidos 
atribuídos a ela como disciplina por meio das concepções pedagógicas. Por isso, entrega ao 
professor não somente uma formação para a docência, mas a formação para um tipo específico de 
docência, orientado por concepções de homem e de sociedade.
Logo, a didática não diz respeito somente ao ensino de conteúdos ou à forma como 
ensiná-los, mas também à concepção a partir da qual se vai ensinar, o que irá definir 
as metodologias a serem utilizadas, o elementos didáticos que irão compor o processo, 
os objetivos pretendidos e os valores que se intenciona alcançar, dados os contextos sociais 
(MARIN; PENNA; RODRIGUES, 2012).
Figura 2 – Didática na formação docente
+
+
Conteúdos
Didática Formação Docente
Metodologias
Contextos
Fonte: Elaborada pela autora.
Assim, referimo-nos à didática como disciplina a ser ensinada nos cursos de formação 
docente. É preciso compreender que ela retrata as tendências teóricas vigentes, empregando seus 
pressupostos na construção da prática docente de diversos professores. Dessa forma, ela mesma 
produz, na formação dos docentes, um viés representativo do contexto social.
E esse viés nem sempre é percebido, mas é sempre possível transformá-lo ou renová-lo. 
Essa renovação, porém, só ocorre frente à reflexão, à criticidade e ao entendimento de que a didática 
não é um receituário pronto a ser seguido (PINTO , 2012). A didática reflete uma construção que 
se faz a partir da interação com o meio, com o outro e com o conhecimento, estando sujeita, 
portanto, às intenções e condições de produção.
Trata-se da didática, então, como um caminho não para prescrever a prática, mas para, 
a partir da reflexão, ter condições de desconstruí-la e reconstruí-la, agregando a esse processo 
os diversos aprendizados e a percepção dos diferentes elementos que norteiam a prática 
educativa e que possibilitarão o domínio didático na formação do professor (MARIN; PENNA; 
RODRIGUES, 2012).
Durante décadas de história na formação de professores, esse domínio didático foi reduzido 
ao controle de estratégias e técnicas de ensino, em uma concepção tecnicista da docência. Assim, 
era considerado bom professor aquele que tivesse capacidade de captar e utilizar um variado 
Didática e tendências pedagógicas 29
conjunto de procedimentos e técnicas (PINTO, 2012), ainda que estas não fossem resultar em 
melhor desempenho no aprendizado dos estudantes ou em maior criticidade na construção 
dos conhecimentos.
Assim, diversos estudos têm buscado resgatar a disciplina de didática na formação de 
professores, atribuindo-lhe novos sentidos, em direção a uma revisão crítica, na tentativa de 
consolidar o lugar da didática no processo formativo dos professores. Esse resgate está relacionado 
à ideia de que a didática é um elemento essencial, mas que requer outros elementos para, com eles, 
produzir a visão e a compreensão da prática educativa.
Essa compreensão da prática educativa e de todos os “elementos que compõem didaticamente 
o ensino na relação com os determinantes sociais e institucionais” (MARIN; PENNA; RODRIGUES, 
2012, p. 70) é ponto fundante na construção do ser professor, na edificação de sua identidade 
docente. Portanto, a didática constitui base formativa da ação docente, devendo pautar sua 
formação em todas as etapas da carreira.
2.4 Didática: concepções e práticas de ensino
A defesa pela qualidade de ensino, tão discutida e almejada no discurso de governantes e da 
sociedade em geral, passa, entre diversos fatores, pela qualidade do trabalho do professor. Nesse 
trabalho, espera-se inovação e eficiência no processo de ensino e aprendizagem, o que remete à 
didática, pois é ela o fio condutor do ensino com vistas à promoção do aprendizado.
Dessa forma, o exercício da docência requer o domínio da didática, para que a condução das 
práticas de ensino possa verdadeiramente resultar em aprendizagem, possibilitando que conteúdos 
sejam ensinados dentro de um contexto real, que permita significado ao aprendizado, que valorize 
os saberes dos alunos e que faça uso dos métodos mais adequados ao contexto vivenciado.
Logo, ter domínio didático não significa apenas escolher o melhor método de ensino. 
Implica também saber quando utilizar esse método, em que situação e para que perfil de estudante,pois a didática contribui para direcionar a prática de ensino a partir dos conteúdos e da articulação 
dos elementos didáticos, tendo como meta regular o processo de aprendizagem (LIBÂNEO, 1992).
São os elementos de regulação – planejamento, objetivos, conteúdos, avaliação e relação 
professor-aluno – que contribuem para orientar os métodos didáticos a serem utilizados. É preciso 
articular esses métodos às possibilidades teóricas e às ações práticas para que o professor possa 
desenvolver o ensino de forma que resulte em aprendizagem para o aluno.
Ao entrelaçar os elementos de regulação – particularmente planejamento e avaliação –, 
a didática possibilita a reflexão sobre a prática, dando forma ao pensar e ao agir sobre a prática 
(LUCKESI, 2011). Possibilita, ainda, a verificação do impacto da prática sobre a aprendizagem, 
aferindo se houve de fato aprendizagem ou, ainda, que alterações são necessárias na prática para 
que o aluno atinja os objetivos estabelecidos.
Essas alterações e o redirecionamento para a readequação da prática são frutos da organização 
dos elementos de regulação que compõem a didática. Eles funcionam como indicadores quanto à 
Fundamentos da ação pedagógica30
escolha das melhores estratégias para o ensino, de acordo com os pressupostos teóricos defendidos 
pelo professor, mas também de acordo com contexto social em que ocorre a prática.
É comum que os professores privilegiem as técnicas de ensino, ou mesmo queiram aplicar 
técnicas e métodos de ensino sem observar o que o conjunto de elementos didáticos aponta. 
O resultado disso é um método de ensino, mas não uma aprendizagem.
É importante esclarecer que a aprendizagem não resulta somente da ação didática, mas 
de todo o conjunto de elementos que norteiam essa ação. Assim, o planejamento cumpre o seu 
papel de orientar o trabalho pedagógico, tanto quanto a execução do método, sendo também 
imprescindível a avaliação para aferir se houve ensino e aprendizagem. É preciso considerar, ainda, 
que essa avaliação não se confunde com um disciplinador, tampouco ocorre unilateralmente, 
visto que não avalia somente o aprendizado do aluno, mas também como ocorreu o ensino do 
professor. A partir dessa análise, sugerem-se novas rotas para o ensino e novas oportunidades para 
a aprendizagem.
A conexão entre os elementos didáticos os torna uma junção, mas sem que se perca a 
especificidade de cada um. É permitido ao professor a visualização da prática de ensino em sua 
totalidade, além de corroborar na perspectiva do domínio didático, que faz da teoria didática 
aporte para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem.
Considerações finais
A didática orienta o processo de ensino e aprendizagem, confundindo-se, por vez, com 
o próprio processo. Constitui-se como elemento essencial na formação dos professores e no 
aprimoramento de suas ações e de seu fazer pedagógico. Contudo, é preciso ter clareza dos 
pressupostos teóricos e das tendências que conduzem o trabalho didático. Por isso, conhecer as 
tendências pedagógicas e suas relações com a didática ao longo da História é fundamental, pois 
o processo de ensino e aprendizagem não se faz unicamente de conteúdos, mas implica em uma 
formação para atuar na sociedade.
Esse preparo para a sociedade e para a cidadania requer um projeto. Assim, a didática deve 
estar alinhada ao PPP da escola, na perspectiva de ir ao encontro do que se pretende formar como 
ser humano e do entendimento de sociedade, buscando nos elementos didáticos um ensino que dê 
conta dessa formação.
Além disso, essa formação exige a efetividade de um processo de ensino e aprendizagem 
em que os conteúdos sejam fatores de construção de um conhecimento edificado, significativo e 
fruto de uma ação didática que articula a teoria aos contextos vivenciados pelo estudante. Deve 
empregar sentido ao ensino e possibilitar a aprendizagem tanto ao estudante quanto ao professor, 
que, ao refletir sobre a aplicação da teoria didática e sobre a prática vivida, consegue transpor 
didaticamente o conteúdo curricular, transformando-o em conhecimento para o aluno e em novos 
saberes para a sua prática de ensino.
Didática e tendências pedagógicas 31
Ampliando seus conhecimentos
Para aprofundar seus conhecimentos sobre tendências pedagógicas, sugerimos para estudo:
• LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos 
conteúdos. São Paulo: Loyola, 1992.
Quer saber mais sobre tendências pedagógicas e didáticas? A obra Democratização da 
escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos, de José Carlos Libâneo, apresenta 
pontualmente as tendências liberais e progressistas, embora o foco da obra seja a pedagogia 
crítico-social. A partir de então, o autor estabelece sua argumentação em prol de uma 
educação libertária e democrática.
• SANTOS, R. F. Tendências pedagógicas: o que são e para que servem. Educação Pública, 
Rio de Janeiro, 17 abr. 2012. Disponível em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/
biblioteca/educacao/0327.html. Acesso em: 27 maio 2019.
Para conhecer mais sobre as tendências pedagógicas, o site Educação Pública apresenta 
esse breve artigo de Roberto dos Santos, que aborda a relação das tendências e sua 
influência na escola no decorrer da história da educação. Nesse site, além de artigos e 
quadros sobre as tendências pedagógicas, você também encontra divulgação de eventos e 
indicações de oficinas e cursos.
Atividades
1. A tendência progressista privilegia a experiência, a vivência do estudante e o trabalho 
coletivo, o que possibilita um aprendizado significativo. Você consegue indicar ao menos 
um aspecto negativo para essa tendência?
2. A didática como disciplina nos cursos de formação docente é fundamental, pois é por meio 
dela que se aprende a dar aula. Justifique essa afirmativa.
3. A didática está diretamente relacionada aos conteúdos que se pretende ensinar, à forma 
como se pretende ensinar, aos objetivos pedagógicos estabelecidos e ao contexto social. 
É possível ser um professor contemporâneo, crítico e reflexivo e desenvolver práticas 
didáticas liberais que resultem em uma formação crítica e democrática para o estudante? 
Por quê?
Fundamentos da ação pedagógica32
Referências
CRUZ, G. B. Didática e formação de professores. Caderno de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1100-1105, 
out./dez. 2007. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/5099/pdf. Acesso 
em: 27 maio 2019.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: 
Loyola, 1992.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C. A didática e a formação de professores. Revista 
Diálogo Educacional, Curitiba, v. 12, n. 35, p. 51-77, jan./abr. 2012. Disponível em: http://www.redalyc.org/
pdf/1891/189123706004.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
MINASI, G.; VECCI, G.; SÁ, L. M. B. O processo de meritocracia em Goiás: seleção de gerentes 
por capacitação e mérito. In: CONGRESSO CONSAD DE GESTÃO PÚBLICA, 6, 2013, Brasília, 
DF. Anais [...]. Brasília, DF: CONSAD, 2013. Disponível em: http://consadnacional.org.br/
wp-content/uploads/2013/05/120-O-PROCESSO-DE-MERITOCRACIA-EM-GOI%C3%81S-
SELE%C3%87%C3%83O-DE-GERENTES-POR-CAPACITA%C3%87%C3%83O-E-M%C3%89RITO.
pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
PINTO, H. A. A docência em contexto e os impactos das políticas públicas em educação no campo da 
didática. In: LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. (org.). Temas da pedagogia: diálogos entre didática e currículo. 1. 
ed. São Paulo: Cortez, 2012. p. 513-533.
SILVA NETA, M. L.; MAGALHÃES JUNIOR, A. G. Práticas avaliativas na história das tendências pedagógicas 
no Brasil. In: ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 11; ENCONTRO NACIONAL 
DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO, 1, Fortaleza. 2012. Anais [...]. Fortaleza: 
Imprece, 2012. p. 572-585. Disponível em: http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/24728/1/2012_eve_mlsilvaneta.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
VEIGA, I. P. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. (org.). Projeto 
político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998. p. 11-35. Disponível em: 
https://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/01/PPP-segundo-Ilma-Passos.pdf. Acesso em: 27 
maio 2019.
3
A didática nas relações de 
ensino e aprendizagem
Neste capítulo, vamos detalhar a relação entre didática, ensino e aprendizagem, assim como 
apontar quais são os elementos da didática que compõem essa relação. Vamos ver como eles se 
articulam para promover condições que favoreçam e potencializem o ensino, tendo na didática o 
norteador do caminho para o aprender.
Buscamos, ainda, detalhar os elementos didáticos fundamentais, como planejamento e 
procedimentos didáticos, que direcionam o ensino com vistas ao aprendizado. Contudo, estes 
requerem uma atenção especial, pois não são guias ou receituários. Portanto, é necessário conhecer 
suas especificidades e contextos para fazer desses elementos os potencializadores do ensinar e 
do aprender.
3.1 A didática como norteadora do processo 
ensino-aprendizagem
A didática se constitui como um importante braço da pedagogia, que se preocupa com a 
efetividade da relação ensino-aprendizagem. Para isso, oferta elementos que auxiliam na promoção 
das condições para que ocorra o ensino, possibilitando ao professor caminhos para pensar o 
processo de ensino e em como este se traduz em aprendizagem para o aluno.
Nesse contexto, os elementos da didática serão norteadores das ações do professor. 
Entretanto, isso exige que o professor compreenda as especificidades de cada elemento 
didático e, a partir desse entendimento, busque estabelecer uma relação entre esses elementos e 
processo de ensino e aprendizagem. Para isso, precisará planejar, mediar, avaliar e, com base no 
diagnóstico do processo, promover atividades e caminhos que propiciem a aprendizagem do aluno 
(LIBÂNEO, 1992).
Esses caminhos para o aprender não são dados ao professor. Ele precisa construir sua 
própria percepção quanto à melhor forma de ensinar para que o aluno aprenda. A didática se 
constitui como um ponto de análise e reflexão quanto ao processo de ensino e de aprendizagem, 
contribuindo para que o professor possa identificar, a partir dos elementos didáticos, qual é a 
realidade do aluno, seu contexto, seus aprendizados anteriores, possíveis lacunas que poderiam 
auxiliar na construção das aprendizagens definidas no plano de aula e atividades que resultem em 
aprendizagem mais significativa para o aluno.
Esses elementos didáticos compõem as ações pedagógicas e o cotidiano do fazer docente, 
por vezes de forma mais sistemática, declarada e organizada, por vezes com registros escassos ou 
com pouca clareza quanto aos objetivos que se pretende. Nesses casos, requer-se mais atenção do 
professor, pois os objetivos são definidores do encaminhamento a ser utilizado na mobilização dos 
componentes didáticos.
Fundamentos da ação pedagógica34
Os elementos que compõem a didática, ou componentes didáticos, passam pelas bases do 
processo de ensino e aprendizagem. Relacionam-se ao currículo, ao contexto, ou seja, ao professor 
e ao aluno, e ao caminho para o ensinar: o método de ensino. Assim, destacamos os seguintes 
elementos didáticos: objetivos; planos de ação didática; métodos e técnicas de ensino; conteúdos; 
relação professor-aluno; avaliação (PIMENTA; CARVALHO, 2008). Quando articulados e 
entrelaçados, esses elementos contribuem para que o professor tenha condições de executar um 
melhor ensino – resultando em mais e melhores aprendizagens.
No entanto, o professor pode se perguntar: qual a melhor forma de ensinar? Para 
identificar isso, a didática indica ao professor alguns caminhos, que se constroem a partir de seus 
componentes. Cada componente didático tem um papel no processo de ensino e aprendizagem e 
devem coexistir na ação pedagógica, pois, de maneira isolada, não necessariamente resultam em 
aprendizagem. De nada adianta o professor ter um bom vínculo com o aluno, por exemplo, se não 
tiver também por um bom planejamento, mediado por ações didáticas, avaliado em seus diversos 
aspectos, permitindo retomar o conteúdo trabalhado durante a aula – se necessário for – e garantir 
o aprendizado do aluno.
Veremos, a seguir, a importância e o papel que cada elemento didático tem na relação 
ensino-aprendizagem.
3.1.1 Relação professor-aluno
Para ofertar ao aluno um ensino compatível com os conhecimentos prévios dele e a partir de 
metodologias que possibilitem alcançar o conteúdo proposto, é preciso que o professor compreenda 
como o aluno aprende e reconheça suas condições de aprendizado. Isso exige do professor um 
olhar atento sobre esse estudante, uma avaliação diagnóstica e, particularmente, a formação de um 
vínculo positivo com o conteúdo a ser trabalho e com o aprendizado. Essa articulação propiciará 
ao professor condições de intervir sobre a realidade educativa do estudante e formar novos saberes 
e conhecimentos.
Figura 1 – Didática e a relação professor-aluno
M
on
ke
y B
us
in
es
s I
m
ag
es
/S
hu
tt
er
st
oc
k
A didática nas relações de ensino e aprendizagem 35
Logo, a relação professor-aluno é um importante elemento didático a ser considerado 
dentro do processo de ensino e aprendizagem. A partir desse elemento, outros serão mobilizados 
para que ocorram condições de ensino e de aprendizado. É preciso atentar-se à existência de 
uma interpendência dos componentes didáticos, ainda que nada impeça que sejam trabalhados 
separadamente. Essa interpendência é também parte da ação didática, pois fomentará a qualidade 
do processo.
A qualidade do ensino está na efetividade do aprendizado. Portanto, utilizar os componentes 
da didática sem a preocupação de articulá-los pode não resultar em aprendizagem para o estudante. 
Dessa forma, a didática não terá cumprido a sua função, que reside na melhoria do ensino.
3.1.2 Conteúdos
O conteúdo é um recorte no conjunto de conhecimentos historicamente constituídos pela 
humanidade e definidos como necessários de serem repassados para as gerações (PIMENTA; 
CARVALHO, 2008). Dessa forma, cabe ao professor transpô-los didaticamente, de forma que esses 
conhecimentos sejam incorporados aos saberes dos estudantes por meio de disciplinas escolares. 
Os conteúdos do currículo de uma escola, em geral, são determinados pelo público-alvo ao qual se 
destinam esses conteúdos, ou a determinado nível de ensino.
A aprendizagem desses conteúdos deve ser alicerce para a formação de competências nos 
estudantes. Estes, por sua vez, auxiliarão no desenvolvimento de outros conhecimentos. Para que 
esses aprendizados ocorram, é preciso que o professor escolha adequadamente a melhor estratégia 
para ensinar os conteúdos, os quais, devido à sua natureza e às suas especificidades, podem exigir 
diferentes metodologias de ensino.
Para definir as metodologias a serem utilizadas, o professor precisará conhecer o aluno, pois 
assim conseguirá saber como aprende melhor. Também é preciso conhecer o conteúdo, para poder 
estabelecer relações com outros conhecimentos. Por fim, é necessário conhecer o contexto, para 
ter condições de propor aplicações desse conhecimento ao contexto em que o aluno está inserido 
(LIBÂNEO, 2001). Considerando esses fatores, o professor contribuirá para a promoção de um 
aprendizado significativo ao aluno.
Figura 2 – Didática e construção do conhecimento
Ev
ia
rt
/S
hu
tte
rs
to
ck
Fundamentos da ação pedagógica36
O conteúdo a ser trabalhado, portanto, não pode ser apenas transmitido, tratado como um 
pacote de saberes desconexos. Deve fazer sentido na vida do estudante, de forma que este possa 
relacioná-lo a outras situações e seja capaz de aplicá-lo, demonstrando ter de fato construído 
um conhecimento e compreendido esse conhecimento de forma crítica e reflexiva. Para que essa 
construção ocorra, é preciso que o contexto