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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO 
Departamento de Ciências Naturais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O Ensino de Química: Uma investigação das concepções dos professores da 
rede estadual de São Mateus/ES 
 
 
 
 
 
Márjory Santiago Fonseca Andrade 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia de Conclusão de Curso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Mateus-ES 
2014 
	
  
Márjory Santiago Fonseca Andrade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O Ensino de Química: Uma investigação das concepções dos professores da 
rede estadual de São Mateus/ES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Departamento de 
Ciências Naturais – DCN-CEUNES, 
Universidade Federal do Espírito Santo, como 
parte dos requisitos para obtenção do título de 
Licenciado em Química. 
 
Orientadora: Profª. Drª. Ana Nery Furlan Mendes 
 
 
 
 
 
 
 
São Mateus-ES 
2014 
	
  
Márjory Santiago Fonseca Andrade 
 
 
 
 
 
 
O Ensino de Química: Uma investigação das concepções dos professores da 
rede estadual de São Mateus/ES 
 
 
 
Monografia apresentada ao Departamento de 
Ciências Naturais – DCN-CEUNES, 
Universidade Federal do Espírito Santo, como 
parte dos requisitos para obtenção do título de 
Licenciado em Química. 
 
São Mateus, 08 de dezembro de 2014. 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 ____________________________ 
Profª. Drª. Ana Nery Furlan Mendes – Orientadora 
 
____________________________ 
Profª. Drª. Leila Aley Tavares 
 
____________________________ 
Prof.a Esp. Débora Lázara Rosa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Mateus-ES 
2014 
	
  
Ao meu Deus, toda honra, glória e louvor. Ao meu esposo Lucas e aos meus pais Paulo 
Márcio e Angela, com todo amor, carinho e gratidão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
  
Agradecimentos 
 
 
Agradeço primeiramente ao meu Deus, por seu amor infinito e por me conceder graça e 
sabedoria. 
 
Ao meu esposo Lucas, por seu amor, carinho e compreensão. 
 
Aos meus pais Paulo Márcio e Angela por toda dedicação, apoio e esforço para me verem 
feliz. 
 
Á minha orientadora Ana Nery pela orientação, disponibilidade e boa vontade. 
 
Aos professores participantes da pesquisa pela contribuição e colaboração para a realização da 
mesma. 
 
A todos que, direta ou indiretamente, participaram e colaboraram para a conclusão deste 
projeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.” 
Cora Coralina 
	
  
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................11 
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA...........................................................................................14 
2.1. ENSINO DE QUÍMICA....................................................................................................14 
2.2. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA............ .........................................................17 
2.3. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA.....................................20 
2.4. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE E OBSTÁCULOS A SEREM SUPERADOS...22 
3. OBJETIVOS........................................................................................................................26 
4. METODOLOGIA...............................................................................................................27 
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................................28 
5.1. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA............. ........................................................28 
5.2. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA.....................................33 
5.3. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE............................................................................39 
5.4. VISÕES E EXPECTATIVAS PARA A EDUCAÇÃO.....................................................45 
6. CONCLUSÃO.....................................................................................................................49 
7. REFERÊNCIAS..................................................................................................................52 
APÊNDICE A..........................................................................................................................59 
APÊNDICE B..........................................................................................................................63 
APÊNDICE C..........................................................................................................................64 
 
 
 
 
 
 
	
  
LISTA DE SIGLAS 
 
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CBC – Currículo Básico Comum 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais 
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio 
ENEQ – Encontro Nacional de Ensino de Química 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases 
MEC – Ministério da Educação 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais 
	
  
RESUMO 
 
O ensino de química tem sido nas últimas décadas motivo de preocupação devido aos 
resultados negativos dos instrumentos de avaliação oficiais – vestibular, ENEM, ENADE e 
outros – e à percepção que os estudantes e a sociedade têm do que seja química e produtos 
químicos. A pesquisa em torno da ação dos professores em sala de aula, da formação deles, 
dos saberes necessários à prática profissional e da aprendizagem dos estudantes tem se 
tornado mais pontual e seus resultados vêm sendo publicados e têm sido discutidos nos vários 
encontros de ensino de química no país. Tendo em vista essa concepção, o presente trabalho 
buscou entender quem são os professores da educação básica, como se tornaram professores, 
como ensinam e aprendem, e quais os problemas que enfrentam no cotidiano de sua prática 
docente nas escolas da rede estadual do município de São Mateus/ES. A pesquisa envolveu a 
participação de docentes que ministram aulas de química em escolas públicas estaduais de 
ensino. Foi aplicado um questionário misto contendo questões relativas à formação inicial e 
continuada dos professores, às metodologias de ensino e avaliação didática, aos desafios da 
prática docente, e às visões e expectativas para a educação básica. Após a aplicação dos 
questionários, as análises das respostas fornecidas pelos professores que responderam ao 
questionário foram feitas baseadas na análise de conteúdo de Bardin. A técnica permitiu a 
identificação dos principais conceitos e temas dentro de um determinado texto e a 
reconstrução da fala dos sujeitos de pesquisa. Através da pesquisa realizada com os 
professores de química, constatou-se que há uma carência de licenciados em São Mateus/ES, 
o que corrobora com os índices estaduais. Apesar disto, os atuais docentes buscam se 
aperfeiçoar através de cursos de formação continuada, para que possam ascender na carreira 
docente. Os docentes demonstraram preocupação com a efetivação do processo de ensino e 
aprendizagem, e com isso buscam motivar e envolver os alunos com o uso de metodologias 
alternativas de ensino, em detrimento do uso restrito do livro didático. Ainda assim, as 
dificuldades e os desafios enfrentados durante a prática docente são inúmeros, mas não são 
suficientes para desacreditar a maioria dos professores quanto à melhoria e evolução de todo o 
sistema educacional. 
 
Palavras–chave: Ensino de química. Educação básica. Prática docente. 
	
  
ABSTRACT 
 
 The teaching of chemistry in recent decades has been a cause of concern due to the 
negative results of the official assessment tools - exam to university, ENEM, ENADE and 
others - and the perceptionthat students and society have of chemistry and chemicals. The 
research about the action of teachers in the classroom, their training, about their knowledge 
necessary for acting as a professional and about the student learning has become systemic and 
the results have been published and discussed in several meetings of chemistry teaching 
around the country. Based on these facts, the present study try to understand who are the 
teachers of basic education, how they have became teachers, how they teach and learn and 
what kind of problems they face in their daily teaching practice in State schools of São 
Mateus/ES. The research involved the participation of lectures who teach chemistry lessons in 
State public schools. A mixed questionnaire containing questions regarding to the initial and 
progressive teacher formation, to the methodologies and didactic assessment, to the 
challenges of teaching practice, and to the visions and expectations about the basic education. 
The analysis of the answers provided by teachers who responded to the questionnaire was 
made based on the Bardin’s method. The applied technique allowed the identification of the 
key concepts and themes considering a given text and the speech reconstruction of the 
subjects of research. As a conclusion of the survey, there is a shortage of teachers in São 
Mateus/ES, which corroborates to the governmental statistics. Nevertheless, teachers improve 
their techniques and knowledge through training courses. As a consequence, they can 
progress in their career of teacher. Teachers are concerned about the effectiveness of teaching 
and learning, and motivate and get the students engaged using alternative methods of teaching 
not only the use of the classical method of textbooks. Nowadays, there are numerous 
difficulties and challenges faced during the teaching practice which are not enough to take the 
teachers their hope to create and work on a better and efficient educational system. 
 
Keywords: Teaching of chemistry. Basic education. Teaching practice. 
 
 
 
11	
  
	
  
1. INTRODUÇÃO 
 
No Brasil, assim como em outros países, é evidente a ampla focalização de 
estudos da área educacional sobre o professor, os papéis sociais por ele exercidos, o que 
ele deve ou não fazer profissionalmente e como deve ser sua formação, tanto a inicial 
quanto a continuada. Essa focalização se manifesta na grande e diversificada quantidade 
de publicações – em anais de congressos, periódicos e livros – que incluem o professor 
como figura central (ALMEIDA, 2013). 
As questões que circundam a formação dos profissionais da educação e a atuação 
destes são bastante complexas. Ao professor é apresentado o desafio de contribuir para a 
formação dos alunos enquanto cidadãos críticos e preocupar-se, ainda, com os 
conhecimentos a serem ensinados a eles (SANTANA; SILVA, 2014). O processo de 
ensinar para produzir aprendizagens é extremamente complexo e vai muito além da 
transmissão de conhecimentos. Envolve uma expressão de múltiplos saberes 
incorporados em âmbitos, tempos e espaços de socialização diversos (LELIS, apud 
QUADROS, 2011, p. 162). 
O indivíduo cuja possibilidade de autonomia em um contexto específico nos 
interessa é o professor, sobre quem muito já se estudou e se escreveu, mas a quem 
muito pouco a “voz” foi dada. A relevância do papel do professor na pesquisa, situando-
o como sujeito – real e concreto – de um fazer docente, dando-lhe a voz que precisa ter 
na produção de conhecimento sobre sua prática, ampliando as possibilidades de 
rompimento com a tradicional incompetência dos cursos de formação de professores 
rumo à inserção na realidade escolar, é ressaltada em vários trabalhos como Santos et al. 
(2006) e Gauche et al. (2007) (ROSA; ROSSI, 2012). 
A melhoria efetiva do processo de ensino-aprendizagem acontece através da ação 
e do conhecimento do professor, o que demanda, de sua parte, um contínuo processo de 
aprimoramento profissional através da contínua reflexão crítica e pesquisa sobre sua 
própria prática pedagógica (SCHNETZLER, 2004). Dessa maneira, acredita-se que é 
preciso entender quem são os professores, como se tornaram professores, como eles 
ensinam e/ou aprendem e, principalmente, quais os problemas que eles enfrentam no 
cotidiano de sua prática docente. Por isso, julga-se importante conhecer a visão que 
professores do ensino médio têm a respeito do ato de ensinar química (QUADROS, 
2011). 
12	
  
	
  
Um dos maiores problemas da pesquisa em ciências da educação é o de abordar o 
estudo do ensino de um ponto de vista normativo, o que significa dizer que os 
pesquisadores se interessam muito mais pelo que os professores deveriam ser, fazer e 
saber do que pelo que eles são, fazem e sabem realmente (TARDIF, 2000). 
Buscamos por meio desta pesquisa conhecer e compreender o sujeito professor, 
por meio da análise de suas próprias concepções e reflexões sobre o sistema de ensino 
em que estão inseridos e suas práticas docentes, por meio da análise de seus relatos 
escritos. 
Nessa investigação, destaca-se a declarada opção pela “pesquisa com”, também 
conhecida como pesquisa colaborativa, em vez de “pesquisa sobre” professores. Essa 
opção representa uma alternativa de necessidade patente aos recorrentes estudos que, 
insistentemente, “diagnosticam” a “realidade escolar”, ratificando mazelas e apontando 
falhas, sem, no entanto, contribuir efetivamente para a superação dos quadros 
enfocados. A pesquisa colaborativa, conforme aponta Cardoso (2006, apud GAUCHE; 
TUNES, 2012, p. 177), também conhecida como “pesquisa com” (MIZUKAMI, 2003, 
apud GAUCHE; TUNES, 2012, p. 177), e sua perspectiva mais recente definida como 
“pesquisa-ação-crítico-colaborativa” (PIMENTA, 2005, apud GAUCHE, 2012, p. 178), 
configura-se como possibilidade de melhor aproximação do pesquisador ao mundo ético 
dos valores e crenças dos professores. Os professores da escola tornam-se coautores do 
projeto de pesquisa e protagonistas, juntamente com o pesquisador da universidade, no 
processo (fenômeno) estudado (GAUCHE; TUNES, 2012). 
A pesquisa obedeceu ao delineamento do tipo qualitativa, uma vez que teve por 
objetivo interpretar a escrita dos professores. Lüdke e André (1986, apud CARVALHO, 
2011, p. 24) nomeiam algumas das principais características da pesquisa qualitativa: 
tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu 
principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a 
preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; a análise dos dados 
tende a seguir um processo indutivo; os pesquisadores não se preocupam em buscar 
evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos; as 
abstrações formam-se ou se consolidam basicamente a partir de inspeção dos dados 
num processo de baixo para cima (CARVALHO, 2011). 
 A análise dos questinários foi feita com base na análise de conteúdo proposta por 
Bardin (1977). A autora propõe as diferentes fases da análise de conteúdo, organizadas 
em torno de três pólos cronológicos: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material; e 3) o 
13	
  
	
  
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. A pré-análise é a fase de 
organização propriamente dita. Corresponde a um período de intuições, mas tem por 
objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um 
esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, em um plano de análise 
(BARDIN, 1977). Nesta fase inicial, o material é organizado, compondo o corpus da 
pesquisa. Escolhem-se os documentos, formulam-se hipóteses e elaboram-se 
indicadores que norteiem a interpretação final, porém é fundamental observar algumas 
regras: (i) exaustividade, sugere-se esgotar todo o assunto sem omissão de nenhuma 
parte; (ii) representatividade, preocupa-se com amostras que representem o universo; 
(iii) homogeneidade, nesse caso osdados devem referir-se ao mesmo tema, serem 
coletados por meio de técnicas iguais e indivíduos semelhantes; (iv) pertinência, é 
necessário que os documentos sejam adaptados aos objetivos da pesquisa; e (v) 
exclusividade, um elemento não deve ser classificado em mais de uma categoria 
(SANTOS, 2012). Concluídas as diferentes operações da pré-análise, a fase de análise 
propriamente dita não é mais que a administração sistemática das decisões tomadas. 
Essa fase consiste essencialmente de operações de codificação, desconto ou 
enumeração, em função de regras previamente formuladas. Na terceira fase, os 
resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos e válidos. Operações 
estatísticas simples ou complexas permitem estabelecer quadros de resultados, 
diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações 
fornecidas pela análise. Para um maior rigor, estes resultados são submetidos a provas 
estatísticas, assim como a testes de validação. O analista, tendo à sua disposição 
resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações 
a propósito dos objetivos previstos, ou que digam respeito a outras descobertas 
inesperadas (BARDIN, 1977). 
 
 
 
 
 
 
 
 
14	
  
	
  
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 
 
2.1. ENSINO DE QUÍMICA 
 
Estudos revelam que o sistema educacional brasileiro mostra-se ineficiente e esta 
ineficiência se evidencia no seu currículo desconectado da realidade dos indivíduos; nas 
metodologias arcaicas; na falta de autonomia das unidades escolares e 
consequentemente dos profissionais da educação; nas grades curriculares que 
desrespeitam as diversidades culturais; na alta taxa de analfabetismo; no baixo índice de 
permanência dos alunos na escola; nas deficiências da formação inicial e na falta de 
formação continuada dos professores, e ainda nos seus baixos salários (ECHEVERRÍA; 
SOARES, 2007). 
Ensinar química, atualmente, é um desafio, pois professores e alunos concordam 
que ensinar e entender química é uma tarefa difícil. Uma das apostas é que o aluno não 
entende o motivo em se aprender química na escola. Mortimer e seus colaboradores 
(2000) apresentam alguns fatores, tais como: o ensino ritualístico da química e os 
dogmas científicos que tomam o lugar dos princípios químicos, dentre outros fatores 
que se sedimentam nas práticas cotidianas dos professores em sala de aula (SANTANA; 
SILVA, 2014). 
Do ponto de vista formativo, a química é estigmatizada, e a escola pode ser o 
ambiente propício para reverter essa imagem ruim que ainda perpassa matérias 
divulgadas na mídia, em discussão sobre temas que envolvem, em geral, as 
consequências desfavoráveis da aplicação inadequada da ciência química em questões 
de ordem econômica, social e ambiental. O professor bem formado, crítico e consciente 
pode colaborar na discussão de questões atuais em suas aulas, baseado em conceitos 
químicos discutidos com propriedade e correção científica adequada para subsidiar a 
formação de opiniões (ROSA; ROSSI, 2012). 
A aula de química é muito mais do que um tempo durante o qual o professor vai 
se dedicar a ensinar química e os alunos aprenderem alguns conceitos e a 
desenvolverem algumas habilidades. É espaço de construção do pensamento químico e 
de (re)elaborações de visões de mundo e, nesse sentido, é espaço de constituição de 
sujeitos que assumem perspectivas, visões e posições nesse mundo. Sujeitos que 
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assumem várias formas de ver, de conceber e de falar sobre mundo (MACHADO; 
MORTIMER, 2007). 
A química tem como objetos de investigação as propriedades, a constituição e as 
transformações dos materiais e das substâncias. Machado e Mortimer (2007) apontam 
as inter-relações entre os objetos e focos de interesse da química como uma triangulação 
(Figura 1) (MACHADO; MORTIMER, 2007). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 – Focos de interesse da química (Mortimer;	
  Machado;	
  Romanelli,	
  2000) 
Fonte: Machado; Mortimer (2007) 
 
O conhecimento das substâncias e dos materiais passa necessariamente pelo 
conhecimento de suas propriedades. No entanto, para explicar o comportamento dos 
materiais e mesmo essas propriedades é preciso lançar mão de alguns conhecimentos 
químicos relacionados à constituição desses materiais e substâncias. Tais 
conhecimentos oferecem subsídios para a compreensão, o planejamento e a execução 
das transformações dos materiais. Estabelecer inter-relações entre esses três aspectos é 
fundamental para que se possa compreender vários tópicos de conteúdo químico 
(MACHADO; MORTIMER, 2007). Considerando os currículos e livros didáticos de 
química mais utilizados no Brasil é possível constatar que, em geral, os tópicos dos 
conteúdos selecionados são os mesmos do triângulo 1, entretanto estes conceitos são 
abordados em uma sequência linear. É fundamental a inter-relação constante entre esses 
vértices do triângulo (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000). 
Do ponto de vista didático é útil distinguir três aspectos do conhecimento 
químico: fenomenológico, teórico e representacional. O aspecto fenomenológico diz 
respeito aos fenômenos de interesse da química, sejam aqueles concretos e visíveis, 
como a mudança de estado físico de uma substância, sejam aqueles a que temos acesso 
Transformações 
Substâncias e 
Materiais 
Propriedades 
Constituição 
16	
  
	
  
apenas indiretamente, como as interações radiação-matéria que não provocam um efeito 
visível mas que podem ser detectadas na espectroscopia. Os fenômenos da química 
também não se limitam àqueles que podem ser reproduzidos em laboratório. Falar sobre 
o supermercado, sobre o posto de gasolina é também uma recorrência fenomenológica. 
Neste caso, o fenômeno está materializado na atividade social e é isso que vai dar 
significação para a química do ponto de vista do aluno. São as relações sociais que ele 
estabelece através dessa ciência que mostram que a química está na sociedade, no 
ambiente. A abordagem do ponto de vista fenomenológico também pode contribuir para 
promover habilidades específicas tais como controlar variáveis, medir, analisar 
resultados, elaborar gráficos etc. O aspecto teórico relaciona-se a informações de 
natureza atômico-molecular, envolvendo, portanto, explicações baseadas em modelos 
abstratos e que incluem entidades não diretamente perceptíveis, como átomos, 
moléculas, íons, elétrons, etc. Os conteúdos químicos de natureza simbólica estão 
agrupados no aspecto representacional, que compreende informações inerentes à 
linguagem química, como fórmulas e equações químicas, representações dos modelos, 
gráficos e equações matemáticas. A Figura 2 representa as inter-relações entre esses 
aspectos do conhecimento químico (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 - Aspectos do conhecimento químico (Mortimer; Machado; Romanelli, 2000) 
Fonte: Machado; Mortimer (2007) 
 
A maior parte do conhecimento que os alunos disponibilizam em sala de aula 
provém do seu cotidiano. Os significados anteriormente elaborados têm estreita relação 
com os grupos sociais em que vivem no seu dia-a-dia. Por isso, aceitando-se o aprender 
como reconstrução é essencial aceitar que as aprendizagens propostas tenham seu ponto 
Representacional 
Fenomenológico 
Teórico 
17	
  
	
  
de partida no cotidiano. Aprender química é ampliar entendimentos do senso comum 
dos fenômenos com a inserção de significados produzidos no discurso científico e, mais 
especificamente, no discurso da química. Isso implica que os alunos aprendem 
gradativamente a se movimentarem no discurso da química, abrindo novas janelas para 
compreender o mundo em que vivem e participar de sua transformação (MORAES; 
RAMOS; GALIAZZI, 2007). 
 O professor como mediador deste processo de apreensão de informações e 
conceitos químicos, deve ser bem preparado e dominar tanto conceitos químicos quanto 
pedagógicos,adquiridos quando se passa por uma boa formação acadêmica e 
aprimorados com a experiência profissional e a formação continuada. 
 
 
2.2. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA 
 
A formação de professores, de um modo geral, e do professor de química, de 
modo particular, tem sido discutida no sentido de transformar um modelo de ensino 
historicamente pautado no racionalismo técnico, advindo do positivismo em uma nova 
forma de compreender e ensinar química (MELO, 2007). 
A formação de grande parte dos professores é um grave problema que se reflete 
em sala de aula, pois estes educadores, em sua maioria, não dominam os conteúdos a 
serem ministrados em sala de aula. Essa situação está bem registrada em indicadores 
nacionais de avaliação. Resultados negativos mostram muito mais do que a formação de 
uma geração de professores e estudantes: evidenciam o pouco valor dado ao 
conhecimento científico e a ignorância em que se encontra a esmagadora maioria da 
população. (WERTHEIN; CUNHA, 2005 apud BORGES; SILVA, 2011). 
O sistema de ensino no Brasil necessita ser reestruturado a fim de se desenvolver 
as competências e habilidades dos alunos. No entanto, a má formação dos professores 
tem sido um fator relevante na difícil tarefa de tornar a escola um ambiente estimulante 
(ALVES, 1998 apud BORGES; SILVA, 2011). Maldaner, citado por Quadros (2011, p. 
161) aponta para a formação inicial e continuada dos professores, enfatizando os 
professores da educação básica, mais especificamente do ensino médio, e os cursos de 
formação de professores. Partindo da hipótese de que a formação do professor se dá 
num processo permanente que inclui toda a sua vivência escolar, a formação inicial e o 
mundo de trabalho, o pesquisador alerta que essa vivência pode criar uma ideia restrita e 
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muito simplificada da profissão docente, “uma imagem espontânea de ensino, para o 
qual basta um bom conhecimento da matéria, algo de prática e alguns complementos 
psicopedagógicos” (QUADROS et al., 2011). 
A base do saber para o ensino é constituída por um conjunto de conhecimentos, 
habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar 
processos de ensinar e de aprender em diferentes áreas de conhecimento, níveis, 
contextos e modalidades de ensino (FARIAS; FERREIRA, 2012). O educador, por ser 
um dos principais responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem, deve possuir 
conhecimentos que vão além do conteúdo da sua disciplina, pois é necessário que ele 
tenha sensibilidade suficiente para reconhecer as dificuldades dos alunos e, desta forma, 
empregar uma linguagem de fácil compreensão, sem, no entanto, deixar de ser uma 
linguagem científica. Adicionalmente, o profissional da educação deve estar atento para 
o conhecimento sobre os desenvolvimentos científicos e pedagógicos recentes da sua 
área. (CARVALHO, 2001 apud BORGES; SILVA, 2011). 
A atividade docente não se restringe a uma simples aplicação de teorias, métodos, 
procedimentos e regras ensinados nos cursos de graduação, porque a prática profissional 
caracteriza-se pela incerteza, pela singularidade, pelo conflito de valores, pela 
complexidade, para a qual nenhuma teoria pedagógica pode dar conta de resolver os 
problemas, constituindo-se, portanto, em práticas que necessitam ser investigadas para 
serem melhoradas (SCHÖN, 1983; MALDANER, 2000 apud SCHNETZLER, 2011, p. 
69). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Química 
(BRASIL, 2001), destacam como principais características do perfil profissional para o 
professor de química a formação geral, com uma base aprofundada e abrangente em 
relação aos conhecimentos químicos, bem como formação pedagógica adequada do 
conhecimento e de experiências de química e áreas afins, na atuação profissional como 
educador na educação básica. Além dessas características, tanto nas DCNs para a 
Formação de Professores (BRASIL, 2002a) como para os Cursos de Química, as 
orientações assinalam a formação de um professor reflexivo e/ou um professor 
investigador de sua prática educativa. Isso implica na necessidade de repensar a 
formação do professor e suas ações cotidianas, no sentido de refletir sobre quais saberes 
profissionais são necessários para tornar o professor crítico, reflexivo, consciente de 
seus limites e possibilidades, e inquiridor de sua prática social. Tais saberes estão 
vinculados diretamente à função do professor na escola e na sala de aula (FARIAS; 
19	
  
	
  
FERREIRA, 2012). 
Gil-Perez e Carvalho (1993, apud CIRÍACO, 2009) apontam a necessidade dos 
professores de dominar os conteúdos a serem ensinados em seus aspectos 
epistemológicos e históricos, explorando suas relações com o contexto social, 
econômico e político, questionar as visões simplistas do processo pedagógico de ensino 
das ciências usualmente centradas no modelo de transmissão-recepção e na concepção 
empirista-positivista da ciência; a saber, planejar, desenvolver e avaliar atividades de 
ensino que contemplem a construção e reconstrução de ideias dos alunos; conceber a 
prática pedagógica cotidiana como objeto de investigação, como ponto de partida e de 
chegada de reflexões e ações pautadas na articulação teoria-prática (CIRÍACO, 2009a). 
Considerando que os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de 
improvisação do profissional, num processo constante de reflexão e discernimento dele, 
para além da formação universitária, torna-se necessário que o professor esteja em 
constante processo de aperfeiçoamento ou atualização. Tardif (2000) afirma que “os 
conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por 
conseguinte, uma formação contínua e continuada. Os profissionais devem, assim, 
autoformar-se e aperfeiçoar-se através de diferentes meios, após seus estudos 
universitários iniciais” (TARDIF, 2000). 
Essa formação continuada pode ocorrer mediante várias formas: programas de 
extensão, grupos de estudo nas universidades com espaços abertos ao professor da 
educação básica, pesquisas, entre outras, de forma que o professor do ensino médio não 
seja apenas objeto de investigação, mas sujeito ativo no encaminhamento das discussões 
e na proposição dos temas das mesmas (ECHEVERRÍA; SOARES, 2007). 
 Os professores, por não terem participado das discussões e elaboração do projeto 
de mudanças curriculares; por desconfiarem das verdadeiras intenções políticas; por 
terem condições muitas vezes precárias de trabalho; por se sentirem sós e muitas vezes 
sem o apoio necessário para a construção de uma nova prática pedagógica, sentem mais 
do que nunca a necessidade de uma formação inicial e continuada mais abrangente e 
que vá ao encontro da complexidade das situações escolares (ECHEVERRÍA; 
SOARES, 2007). 
Também tem sido frequentes e insistentes as solicitações do professorado pela 
oferta de oportunidades de atualização profissional. Para atender a essa demanda, 
surgiram diversas iniciativas oficiais, incluindo desde cursos formais nos moldes de 
20	
  
	
  
cursos de extensão até programas para tentar facilitar o acesso do professor em 
exercício a cursos de mestrado e doutorado (ROSA; ROSSI, 2012). 
Sem dúvida, a qualidade da formação de professores passa pela melhoria da 
prática docente, pela reflexão e análise dessa prática, sua interação com outras práticas 
que sejam capazes de intervir na transformação dos contextos formativos atuais, 
buscando qualidade na qualificação docente do ensino de química (CIRÍACO, 2009b). 
 
 
2.3. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA 
 
Os modos de mediação do conhecimento expressam como o professor se vê como 
tal, sua função social e seu trabalho educativo. Em particular, expressam como ele 
aborda os diversos temas de sua disciplina; as estratégias que utiliza para promover a 
elaboração/reelaboração de conceitos científicos; as interações que estabelece com seus 
alunos; as concepçõesde ensino, aprendizagem e conhecimento químico que orientam 
sua prática; as relações que determina entre os conteúdos do seu ensino e temas da vida 
social e cotidiana dos alunos, aspectos estes que refletem articulações entre as 
dimensões teórica e prática da docência (SILVA; SCHNETZLER, 2006, apud 
SCHNETZLER, 2011, p. 67). 
De acordo com Andrade (2003, apud BORGES; SILVA, 2011), muitos alunos 
adquirem certa resistência ao aprendizado da química devido à falta de contextualidade, 
não conseguindo relacionar os conteúdos com o dia­a­dia, bem como com a excessiva 
memorização, e pelo fato de que alguns professores ainda insistem em métodos nos 
quais os alunos precisam decorar fórmulas, nomes e tabelas não contribuindo em nada 
para as competências e habilidades desejáveis no ensino médio segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 2000). 
Considerando a prática docente em sala de aula, em vistas às metodologias de 
ensino, culturalmente o livro didático é instrumento de relevante impacto no processo 
de ensino-aprendizagem formal. Porém, ele não deve ser o único instrumento utilizado 
por professores e alunos, e sim adotado como mais um recurso didático que se alia a 
outros materiais para enriquecer as aulas (SANTOS; MALDANER, 2011). 
Ao entender que o ensino deve estar associado a uma realidade próxima do aluno, 
na tentativa de conectar as experiências cotidianas com o pensamento reflexivo, a escola 
e os educadores deveriam substituir os métodos tradicionais (teórico, livresco, 
21	
  
	
  
memorizador, estimulando a passividade) por uma metodologia ativa, incluindo 
atividades experimentais. Dessa forma, o professor teria o papel de mediador, 
estimulando os alunos a descobrirem novos conceitos (SANTOS; MALDANER, 2011). 
O educador de química deve utilizar diferentes metodologias, marcando 
positivamente a vida escolar do aluno, organizando o ensino de modo que o estudante se 
sinta um ser ativo na sala de aula e não apenas um ouvinte, pois ensinar química em si é 
muito mais que quadro e giz. (NANNI, 2004, apud BORGES; SILVA, 2011). 
A possibilidade de interatividade com tipos diversificados de recursos é viável em 
virtude da sofisticação dos artefatos educacionais disponíveis. Tavares, citado por 
Santos e Maldaner (2011, p. 265) defende que “o professor poderia, além do livro 
didático, utilizar diferentes materiais como revistas, artigos científicos, sítios 
disponíveis na Internet, bem como materiais alternativos de diferentes autores” 
(SANTOS; MALDANER, 2011). 
O uso de metodologias alternativas de ensino pode possibilitar uma maior 
participação e interação dos alunos entre si e com os professores em sala. Além disso, 
podem ter como resultados: uma melhor compreensão por parte dos alunos da relação 
teoria-realidade; o levantamento de concepções prévias dos alunos sobre determinados 
fenômenos; a formulação de questões que gerem conflitos cognitivos em sala de aula a 
partir das concepções prévias, o desenvolvimento das habilidades cognitivas por meio 
da formulação e teste de hipóteses; a valorização de um ensino por investigação; a 
aprendizagem de valores e atitudes além dos conteúdos, entre outros (SANTOS; 
MALDANER, 2011). 
Ao invés de procurar “dar conta” de todos os conteúdos usualmente presentes em 
livros didáticos tradicionais, abordando uma enorme quantidade de informações 
químicas a serem memorizadas pelos alunos, o professor necessita, então, selecionar e 
organizar o conteúdo do seu ensino enfatizando o tratamento de temas e de conceitos 
centrais desta ciência para expressar o seu objeto de estudo e de investigação. Em outras 
palavras, ensine bem poucos conteúdos, mas que sejam fundamentais para abordar a 
identidade e a importância da química (SCHNETZLER, 2011). 
A ação de avaliar é intrínseca ao processo de ensinar e de aprender química, assim 
como nos demais componentes curriculares. Consiste na realização de ações, pelo 
professor e pelos alunos, com vistas ao acompanhamento ativo da evolução de 
aprendizagens relevantes e significativas, que contribuam para o desenvolvimento da 
competência necessária aos integrantes da sala de aula para a vida em sociedade. Nesse 
22	
  
	
  
sentido, a avaliação também é elemento essencial e necessário ao replanejamento das 
ações de ensino (RAMOS; MORAES, 2011). 
Os resultados de uma boa avaliação podem ajudar a redirecionar o planejamento 
do ensino de modo a melhor garantir as aprendizagens dos alunos. Uma avaliação de 
qualidade não se preocupa apenas com o aluno, mas considera igualmente o trabalho do 
professor, seu ensino e suas metodologias de trabalho. Quando alguma situação de 
aprendizagem se mostra problemática, as dificuldades podem tanto estar no aluno 
quanto no professor ou em sua atuação docente. A avaliação necessita preocupar-se com 
ambos os aspectos (RAMOS; MORAES, 2011). 
Portanto, “uma abordagem tradicional não atende as expectativas atuais, fazendo 
emergir um ensino de química voltado à construção e reconstrução de significados dos 
conceitos científicos nas atividades em sala de aula” (MALDANER, 2000, apud 
MELO, 2007, p. 72). Isso implica compreender o conhecimento científico e tecnológico 
para além do domínio estrito dos conceitos de química (MELO, 2007). 
Faz-se necessário a compreensão e apropriação do conhecimento químico, por 
meio do contato do aluno com o objeto de estudo da química, que é o estudo da matéria 
e suas transformações. Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo 
professor, numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos se 
realize para organizar o conhecimento científico (MELO, 2007). 
 
 
2.4. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE E OBSTÁCULOS A SEREM 
SUPERADOS 
 
As conhecidas dificuldades enfrentadas pelos professores na realização de suas 
práticas docentes estão num contexto socioeconômico e cultural que não favorece as 
mudanças: baixos salários; inexistência de tempos e espaços escolares que promovam 
momentos de interação, posto que em muitas escolas sequer existe uma sala ou uma 
biblioteca na qual os professores possam se reunir, e quando existe não se encontram 
porque vivem “correndo” de uma escola para outra no exercício de duplas ou triplas 
jornadas de trabalho. Esses deslocamentos demandam tempo e provocam cansaço e 
estresse, prejudiciais ao desenvolvimento de uma atividade didática satisfatória 
(ECHEVERRÍA; SOARES, 2007). 
23	
  
	
  
Os problemas defrontados pelos professores nas práticas educativas dentro da 
escola devem servir de ponto de partida para a desconstrução da tradição escolar com 
elementos considerados “fossilizados” por Marques (1990, apud ROSA; ROSSI, 2012) 
para a “desmontagem das subjetividades esquecidas das suas origens”, para o processo 
continuado de reflexão crítico-construtiva (ROSA; ROSSI, 2012). 
Para a construção da cidadania não é suficiente ensinar a química pela química, o 
processo é mais abrangente e necessita de uma (re)visão e (re)formulação curricular que 
contemple na sua totalidade os anseios maiores da sociedade. Deverá ser construído 
coletivamente por professores, alunos e sociedade, um projeto pedagógico que deixe 
claro “o que ensinar, para quem ensinar, como ensinar e para que ensinar” (FREIRE, 
2000, apud CIRÍACO, 2009b, p. 6). 
As possibilidades de superação das limitações impostas à escola e ao atual sistema 
educacional passa, necessariamente, por sua autonomia, assim como de seus 
participantes, principalmente de seus professores, também protagonistas do processo 
ensino-aprendizagem em sala de aula, espaço de interações e de negociação de 
significados individuais e coletivos (ROSA; ROSSI, 2012). 
 Além disso, com um olhar crítico e reflexivo sobre a própria prática, o professor 
poderá estabelecer uma relação mais clara, segura e consciente com o que faz em sala 
de aula, passando a entender como e porque age de determinada forma. Acredita-seque 
empregando uma postura reflexiva sobre a atividade docente desenvolvida, o professor 
em formação tem a oportunidade de melhor analisar e entender a sua prática, o seu 
papel no contexto dessa prática, bem como o papel dos seus alunos e, inclusive, de 
compreender seu processo de formação. Como afirma Ferreira (2001, apud 
BANNACH; SCHNITZLER; SCHEFFER, 2008, p. 104), ele terá a chance de analisar 
suas dificuldades, suas dúvidas, seus problemas e investigar as causas desses elementos 
existirem em sua prática, a fim de melhor compreender e lidar com eles. (BANNACH; 
SCHNITZLER; SCHEFFER, 2008). 
Um grande desafio que está posto na educação no momento atual é identificar 
mecanismos que possibilitem a interação do professor com ideias que promovam 
mudanças nas suas próprias práticas docentes, tirando-o do mundo limitado e isolado 
em que se encontra. O isolamento do professor no espaço restrito da escola, onde 
prevalecem as ideias do senso comum, com discussões teoricamente pobres, com ideias 
culturalmente arraigadas nas antigas práticas pedagógicas, favorece atitudes pautadas na 
permanência irrefletida na cotidianidade (ECHEVERRÍA; SOARES, 2007). 
24	
  
	
  
Em termos práticos, são enormes as dificuldades da realização de tais orientações, 
pela precarização do trabalho docente aliada às precariedades das condições de trabalho, 
ausência de ações pedagógicas responsáveis para mudança de tal situação, dentre 
muitos fatores que levam a certo descrédito do propósito de transformação real da 
escola, e também pela falta de vontade política dos governantes (CIRÍACO, 2009b). 
 Explorando os aspectos relacionados à frustação na profissão, que é expressa 
pela maioria, verifica-se que essa frustação repousa em fatores como: os baixos salários, 
a ausência de condições para o bom exercício da profissão, os problemas relativos à 
formação para a profissão, as múltiplas exigências extraclasse e a indisciplina (GATTI, 
1996a). Além disso, muitas escolas públicas estão desorganizadas, em se tratando de 
estrutura física, o que desfavorece as condições de aprendizagem. 
Na educação, já começa a haver certo acordo em relação à necessidade de 
mudanças nas práticas de ensino e uma solicitação por maiores investimentos. É 
necessário recuperar o prazer, valorizando o pensamento crítico, no sentido que o aluno 
demonstre seu raciocínio lógico (BORGES; SILVA, 2011). Os professores, por sua vez, 
devem buscar métodos que motivem seus alunos e a si próprios, promovendo uma 
melhor interação e uma melhora no rendimento escolar de seus alunos (VALENTE, 
1993, apud BORGES; SILVA, 2011). 
Mudanças em direção a essa adequação envolvem uma série de investimentos: por 
parte dos professores, em estudos; por parte dos órgãos oficiais na elaboração de 
projetos de capacitação e de formação continuada do docente; e, por parte do Estado, na 
captação e alocação dos recursos financeiros e humanos (MELO, 2007). 
 Nos últimos anos já ocorreram algumas mudanças significativas nas 
universidades brasileiras como consequência das políticas públicas. Destaca-se, no caso 
da química, a criação de novos cursos de licenciatura por meio do REUNI, o Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID – CAPES) e os Mestrados 
Profissionais em Ensino de Ciências. Tais ações estão impactando na contratação de 
profissionais da área de ensino de química para as universidades, bem como, na criação 
ou consolidação dos cursos de licenciatura e de vários grupos de pesquisa emergentes 
nesta área. A presença cada vez maior da pesquisa em ensino de química nas 
universidades tem culminado em novos moldes para os cursos de licenciatura, que 
valorizam a relação entre teoria e prática, a pesquisa como princípio formador e a 
importância do estágio supervisionado e da prática de ensino para a formação docente. 
Os projetos PIBID das mais diversas universidades públicas têm possibilitado a inserção 
25	
  
	
  
dos estudantes da licenciatura nas escolas desde o início de seus cursos, e os levado a 
(re)pensar a prática docente a partir da vivência nos espaços da escola e da pesquisa. O 
retorno dos professores para a universidade, a importância de se trabalhar com 
pesquisas que estejam voltadas para os problemas dos professores da educação básica e 
a necessidade de se pensar nos mesmos à luz de referencias teóricos tem sido objetivos 
contemplados pelos mestrados profissionais (ENEQ, 2014). 
 
26	
  
	
  
3. OBJETIVOS 
 
3.1. OBJETIVO GERAL 
 
Investigar as concepções dos professores de química da rede estadual de ensino 
de São Mateus/ES sobre a própria prática docente, a importância da formação inicial e 
continuada, as metodologias que utilizam para ministrar os conteúdos e avaliar a 
aprendizagem, as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar e as expectativas para a 
educação básica. 
 
 
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
i - Revisar a bibliografia sobre a ação dos professores de química no contexto escolar e 
sua prática docente; 
 
ii – Elaborar o questionário com questões relativas à formação inicial e continuada dos 
professores, às metodologias de ensino e avaliação didática, aos desafios da prática 
docente, e às visões e expectativas para a educação básica; 
 
iii – Aplicar o questionário aos professores de química da rede estadual de ensino de 
São Mateus/ES; 
 
iv – Analisar as respostas dos professores ao questionário com base na análise de 
conteúdo de Bardin. 
 
 
 
27	
  
	
  
4. METODOLOGIA 
 
Inicialmente foi realizada uma revisão bibliográfica (livros, artigos científicos, 
periódicos, dissertações) para identificar as situações semelhantes na literatura existente 
e justificar a relevância do tema da pesquisa com base no conjunto de conhecimentos já 
desenvolvidos anteriormente por diferentes autores. Nesse sentido, Ciríaco (2009a) 
afirma que a pesquisa bibliográfica se constitui parte da pesquisa a se realizar, enquanto 
feita com objetivo de colher informações e conhecimentos prévios relativos ao 
problema do qual se está buscando respostas. 
A pesquisa qualitativa descritiva realizada neste trabalho envolveu a participação 
de docentes, efetivos e de designação temporária, que ministram aulas de química no 
ensino médio em escolas da rede estadual de São Mateus/ES. Como técnica de coleta de 
dados foi aplicado um questionário misto aos docentes (Apêndice A) contendo questões 
fechadas e abertas. O questionário, como definido por Yaremko (1986, apud MELO, 
2007, p. 95), representa um conjunto de perguntas sobre um tópico que não testa a 
habilidade do respondente, mas mede sua opinião, seus interesses, aspectos de 
personalidade e informação biográfica (MELO, 2007). Também foram entregues os 
termos de esclarecimento sobre a pesquisa (Apêndice B) e consentimento de 
participação (Apêndice C). O questionário foi entregue para nove docentes e seis deles 
o devolveram preenchido após uma semana. Todos foram comunicados dos propósitos 
da pesquisa e autorizaram a divulgação dos dados, preservadas suas identidades. 
Com o questionário foram obtidas informações relativas à formação inicial e 
continuada, metodologias de ensino, dificuldades da prática docente e expectativas 
futuras para a educação. “A utilização do questionário tem como vantagens o uso 
eficiente do tempo, o anonimato para os respondentes e perguntas padronizadas” 
(MOREIRA; CALEFFE, 2006, apud CIRÍACO, 2009a, p. 25). 
As análises das respostas fornecidas pelos professores que responderem ao 
questionário foram feitas de forma qualitativa, com vistas à identificação, classificação 
e categorização dos dados, buscando garantir uma análise de interpretação mais 
próxima da realidade investigada. Para este fim, foram utilizadas as fases da análise de 
conteúdo propostas por Bardin (1977): pré-análise; exploração do material; e tratamento 
dos resultados, inferência e interpretação. 
28	
  
	
  
5. RESULTADOSE DISCUSSÃO 
 
Os questionários respondidos pelos seis professores foram analisados, e os 
professores que fizeram parte da pesquisa foram codificados de P1 a P6. As respostas 
foram alocadas em quatro categorias: formação inicial e continuada; metodologias de 
ensino e avaliação didática; desafios da prática docente; visões e expectativas para a 
educação básica. 
Do total de seis professores participantes da pesquisa, cinco são do sexo feminino 
e um do sexo masculino. Todos eles lecionam aulas de química apenas na rede estadual 
de ensino, para turmas de ensino médio; dois deles atuam em mais de uma escola; e um 
deles leciona ciências no ensino fundamental. Em relação à idade dos professores, dois 
deles têm entre 20 e 30 anos, três têm entre 30 e 40 anos, e apenas um têm entre 40 e 50 
anos. Em relação ao tempo na profissão, dois deles lecionam há menos de 5 anos, outros 
dois lecionam entre 5 e 10 anos, e dois possuem mais de 10 anos de experiência 
docente. 
 
 
5.1. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996), Lei 
n.o 9.394/96, dispõe sobre o perfil dos profissionais da educação. 
 
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-
á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil 
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996). 
 
A Tabela 1 revela o perfil dos professores participantes da pesquisa em relação à 
formação inicial, evidenciando que a maior parte deles possui formação específica na 
área, mas ainda existem professores com formação em outras áreas atuando no ensino 
de química da educação básica. 
 
 
 
29	
  
	
  
Tabela 1 – Formação inicial dos professores de química 
FORMAÇÃO INICIAL PROFESSORES 
Química (Licenciatura) P1 
Química (Licenciatura e Bacharelado) P3, P4, P5 
Farmácia e Bioquímica P2 
Farmácia P6 
 
 Gatti (1996b) revela em seu trabalho “Diagnóstico, problematização e aspectos 
conceituais sobre a formação do magistério” que, considerando as regiões sul e sudeste, 
o Espírito Santo é o estado com a menor taxa de funções docentes exibindo licenciatura 
completa (57,7%), seguido por Minas Gerais (68,7%) e Santa Catarina (64,1%) 
(GATTI, 1996b). 
A Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível 
superior, curso de licenciatura, de graduação plena, expõe no seu Artigo 7º que: 
 
A organização institucional da formação dos professores, a serviço do 
desenvolvimento de competências, levará em conta que: 
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso 
de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria 
(BRASIL, 2002b). 
 
A formação de professores no país atualmente ainda sofre, primeiramente, com os 
impactos do crescimento rápido das redes públicas e privada de ensino, e das 
improvisações que foram necessárias para que as escolas funcionassem, o que criou a 
representação que formar professor pode ser um processo rápido e aligeirado. E, 
segundo, com as consequências advindas da adoção do modelo chamado de "3+1": 
bacharelado em área disciplinar mais apenas um ano de formação em educação para 
obtenção de licenciatura, o que permitiria ao profissional lecionar em escolas. Este 
modelo traz o problema de se centrar o perfil de formação quase somente no 
conhecimento disciplinar específico (biólogo, físico, químico, linguista etc.) e não na 
formação de um professor para a educação básica, onde deverá trabalhar com crianças e 
adolescentes em desenvolvimento (GATTI, 2013). 
Os dados da pesquisa corroboram com o quadro atual descrito por Bizzo (2005, 
apud STRIEDER, 2010, p. 55-56) que diz: “As aulas de ciências, tanto no ensino 
fundamental como no ensino médio, têm sido ministradas por profissionais de outras 
30	
  
	
  
áreas que complementam jornadas de trabalho, a pretexto de não deixar alunos sem 
aulas”. Tal “improvisação”, que é “verdadeiramente lesiva”, é solicitada “pelo próprio 
órgão encarregado de supervisionar o respeito às normas”, órgão que “tolera 
profissionais sem preparo específico e sequer os contabiliza como leigos nas estatísticas 
oficiais e no senso escolar, quando se localizam em escolas públicas” (STRIEDER, 
2010). 
Tal situação não aparece nas estatísticas educacionais e cria o que pode ser 
denominado de “leigo-oculto”, pois acaba conferindo o mesmo status a professores com 
formação na área da sua atuação e a professores improvisados em disciplinas para as 
quais não possuem preparo. Sob o argumento da falta de pessoal qualificado para atuar 
em determinadas disciplinas, é acobertada a falta de uma política de formação para o 
setor, renovando a prática do improviso a cada ano e colaborando para manter a baixa 
qualidade da educação básica no país (STRIEDER, 2010). 
Cinco dos professores participantes da pesquisa reconhecem que a formação 
específica é importante para preparar o profissional para a docência, orientá-lo a 
respeito das práticas pedagógicas e inseri-lo na política educacional. Vale destacar duas 
concepções. 
P1 – Dar suporte nas questões didáticas, pedagógicas, compreender 
como o aluno aprende e como nós professores podemos dar assessoria 
a esse processo. 
 
P2 – A licenciatura por ser específica, contitui o alicerce para a 
formação de professores, trazendo um ensino com qualidade. 
 
As licenciaturas são espaços, por excelência, destinados à formação de 
professores. Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de 
disciplinas científicas e outro de disciplinas pedagógicas, que fornece as bases para sua 
ação. No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e 
habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula (MELO, 2007). 
Alguns professores, entretanto, acreditam que para exercer sua prática necessitam 
somente conhecer os conteúdos básicos e algumas técnicas para repassá-los. Não há 
nessa concepção uma preocupação sobre o que, por que e como ensinar 
(ECHEVERRÍA; SOARES, 2007). 
A preocupação do MEC com a formação de professores, induzindo a ampliação 
de vagas para os cursos de licenciatura nas universidades públicas, é recente e vem ao 
encontro das novas necessidades. Outras medidas adicionais, como bolsas de docência e 
31	
  
	
  
criação das licenciaturas de educação à distância também tem potencial para aumentar o 
contingente de licenciados (MALDANER, 2012). 
Quando questionados sobre a motivação para a escolha da carreira docente, quatro 
profesores revelaram que o gosto por ensinar, desenvolvido pelo contato com os alunos 
durante o estágio curricular, foi o responsável pela decisão. Os outros dois disseram que 
foram influenciados a seguir a carreira familiar. Nessa perspectiva, destacam-se três 
respostas. 
P1 – Aconteceu de forma gradativa, durante meu estágio na 
licenciatura, vi a possibilidade de fazer diferente, de motivar os 
alunos, de despertar o interesse deles pelo conhecimento em química. 
 
P3 – O contato com a educação, estar em sala, observando, fazendo 
estágio. 
 
P4 – A família toda era de professor. 
 
Os dados em relação à formação continuada dos professores estão expostos no 
Organograma 1, e revela a preocupação da maioria dos docentes em se aperfeiçoar na 
profissão. 
 
Organograma 1 – Formação continuada dos professores de química, por área e subárea 
 
A formação continuada de professores tem sido entendida como um processo 
permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional, 
realizado após a formação inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor 
FO
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Complementação 
pedagógicaQuímica (P2, P6)	
Especialização	
Ensino na educação 
básica (P1)	
Metodologia do 
ensino de química 
(P6)	
Ensino médio 
integrado (P3)	
Informática na 
educação (P2)	
Docência do ensino 
superior (P2)	
Mestrado	
Ensino na educação 
básica (P1)	
Ciências da educação 
(P2)	
Físico-química (P4)	
32	
  
	
  
qualidade aos educandos (CHIMENTÃO, 2009). 
Todos os professores entrevistados reconhecem a importância da formação 
continuada para a carreira, pois acreditam que dessa forma ampliam os conhecimentos, 
se mantêm atualizados e são motivados. Destaca-se a resposta de um dos professores: 
 
P1 – Trazer novidades, troca de informações, ideias de experiências 
bem sucedidas e também mal sucedidas, a fim de adequar e corrigir 
falhas. 
 
Os seis disseram buscar se atualizar através de cursos de pós-graduação; 
participação em congressos, simpósios, debates, cursos oferecidos pela Secretaria de 
Educação, presenciais e/ou à distância; leitura de artigos científicos, revistas, estudos 
disponibilizados pelas universidades. Eles acreditam que os cursos de formação 
continuada influenciam em suas práticas pedagógicas, pois proporcionam reflexão sobre 
as próprias ações, discussão sobre o que é positivo ou não para os alunos, aprendizagem 
de novas ferramentas de ensino, o que gera mudanças e evoluções positivas. Vale 
destacar uma das respostas. 
 
P2 – Na construção do saber, troca de ideias, nos orientando para as 
ações em sala de aula, melhorando nossa didática. 
 
Professores de química em exercício, como quaisquer outros profissionais, 
necessitam de eficientes programas de formação continuada. Nesse sentido, é necessário 
investir em iniciativas como: o oferecimento de cursos de extensão dirigidos a 
professores e a realização de eventos profissionais ou científicos para congregar 
professores em exercício e também pesquisadores e estudantes (ROSA et al., 2012). 
Neste viés, torna-se urgente a necessidade de serem desenvolvidas ações e 
programas de formação continuada de professores, com a presença conjunta de 
professores universitários de química que atuam em cursos de licenciatura e a de 
pesquisadores da área de educação química. Com a mediação destes últimos pode ser 
possível e viável o compartilhamento de importantes contribuições da área com os 
professores de química da educação básica, introduzindo-os na investigação do/no 
ensino de química e auxiliando-os na proposição de melhorias à formação e atuação 
docentes (SCHNETZLER, 2011). 
 
 
33	
  
	
  
5.2. METODOLOGIAS DE ENSINO E AVALIAÇÃO DIDÁTICA 
 
A elaboração do novo currículo tem como foco inovador a definição do Conteúdo 
Básico Comum - CBC para cada disciplina da educação básica. O CBC considera uma 
parte do programa curricular de uma disciplina cuja implementação é obrigatória em 
todas as escolas da rede estadual. Essa proposta traz implícita a ideia de que existe um 
conteúdo básico de cada disciplina que é necessário e fundamental para a formação da 
cidadania e que precisa ser aprendido por todos os estudantes da educação básica da 
rede estadual, correspondendo a 70% de todo o conteúdo trabalhado durante o ano 
letivo. Além do CBC, outros conteúdos complementares deverão ser acrescentados de 
acordo com a realidade sociocultural da região onde a unidade escolar está inserida, 
correspondendo aos 30% restantes (ESPÍRITO SANTO, 2009). 
Os professores participantes da pesquisa concordam em partes com a formulação 
e divisão do CBC. Eles avaliam o CBC como sendo um documento necessário na 
organização dos conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo, entretanto, 
acreditam que deveria haver uma maior participação dos docentes na elaboração do 
documento, que são muitos conteúdos para serem trabalhados em um curto espaço de 
tempo e que nem sempre tais conteúdos condizem com as necessidades educacionais 
reveladas em sala de aula. 
 
P1 – Avalio como um documento necessário […] mas não se aplica a 
necessidade de aprendizado, trazendo o currículo de forma 
“engessada” e muitas vezes sem possibilidade de trabalhar criando 
elos de ligação entre os conteúdos. 
 
P5 – Regular, é necessário adaptá-lo a realidade. 
 
Para contemplar o pensamento do aluno e também os diferentes contextos nos 
quais a química é relevante, é necessário que o programa seja bem dimensionado em 
relação à quantidade de conceitos a serem abordados e que promova o desenvolvimento 
dos conceitos científicos. Trabalhar com um número excessivo de conceitos, como 
ocorre nos currículos tradicionais, tem como pressuposto que aprender química é tão-
somente aprender o conteúdo químico (MACHADO; MORTIMER, 2007). 
Maldaner (2000, apud MELO, 2007, p. 41) propõe um novo caminho de 
desenvolvimento curricular no ensino de química, que envolva a participação de 
professores de escola, por meio de pesquisas que demonstrem os interesses dos alunos, 
34	
  
	
  
para que a partir dos quais os conteúdos sejam selecionados, evitando assim sua 
descontextualização e contemplando a vivência dos alunos. O autor crê que, por meio 
dessa ação mediada pelo professor, seja possível uma efetiva melhoria no 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem em química (MELO, 2007). 
Apesar desta discordância parcial, todos os professores, exceto um deles, busca 
seguir as orientações estabelecidas pela Secretaria de Educação, mas revelam não fazê-
lo de forma criteriosa, pois nem sempre a carga horária das aulas é suficiente para 
aplicar todos os conteúdos do CBC e, assim, é preciso selecionar e adequar os 
conteúdos à realidade e nível cognitivo da turma. 
 
P4 – Sim, procuro seguir e algumas vezes tenho que priorizar outros 
conteúdos deixando de cumprir integralmente o CBC. 
 
P5 – Não, porque o nível dos nossos estudantes está abaixo do básico. 
 
 No contexto educacional, o cotidiano escolar pode ser pensado como a dinâmica 
de ações, que são repetições, mas que, além disso, são também criações. Estudar o 
cotidiano escolar é procurar compreender também uma dimensão do currículo, 
entendido como o conjunto de documentos, normas, regulamentos, princípios, 
conteúdos e, especialmente, práticas que orientam as ações educativas. Dessa forma, é 
necessário que o currículo-cotidiano seja entendido nos contextos históricos em que ele 
se encontra inserido, como constituído também pelas práticas dos professores e da 
própria instituição, e não como um processo pronto e acabado, tampouco como 
resultado de evoluções contínuas (ROSA; ROSSI, 2012). 
Não podemos considerar currículo apenas como um conjunto de disciplinas, uma 
grade curricular ou um conjunto de conteúdos e metodologias (ROSA; ROSSI, 2012). 
Nesse sentido insere-se o currículo oculto, conceito fundamental na teoria do currículo, 
que “constitui-se daqueles do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial 
explícito, contribui de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes” 
(BERNSTEIN, 2003, apud SILVA et al., 2014, p. 12). 
Quanto ao uso do currículo oculto na prática docente, a metade dos professores 
questionados na pesquisa disseram fazer uso deste. Dois responderam negativamente, e 
um não soube responder. 
Nesse sentido, revela-se a autonomia do professor, definida como o exercício da 
liberdade de decidir e agir. Decidir o que, o quando e o como ensinar. Agir, referindo-se 
35	
  
	
  
à execução as estratégias que considerar mais adequadas na interação com o aluno, 
tendo-o como foco predominante para o dimensionamento do que seja “adequado” 
(GAUCHE; TUNES, 2012). 
A procura por estratégias e metodologias para se ensinar algo deve ser uma 
constante no trabalho do professor, pois a diversidade de propostas enriquecerá tanto a 
sua atuação em sala de aula como o seu próprio conhecimento e experiência profissional 
(SANTANA; SILVA, 2014). 
A Tabela 2 mostra os principais materiais e métodos adotados pelos professores 
em sala de aula parao ensino de química. 
 
Tabela 2 – Materiais e metodologias adotadas pelos professores para o ensino de química 
MATERIAIS E METODOLOGIAS PROFESSORES 
Livro didático P1, P2, P3, P4, P5, P6 
Artigos P1, P2, P3, P6 
Revistas P1, P2, P3, P6 
Aulas práticas P1, P2, P3, P4, P5, P6 
Outros (jogos lúdicos e atividades 
diferenciadas) 
P1, P2 
 
 Os dados revelam que a maioria dos professores utilizam materiais diversos e 
metodologias alternativas para o ensino de química. Além destas citadas anteriormente, 
eles revelaram diversificar as aulas com aplicação de jogos didáticos, uso de tecnologias 
(informática e vídeo), seminários, apresentações e debates, pois acreditam que, dessa 
maneira, as aulas se tornam mais interessantes para os alunos. Um deles disse ter 
dificuldades em utilizar metodologias alternativas de ensino em razão da falta de tempo 
e rigidez da escola. Destaca-se a resposta de P1. 
 
P1 – Somente o ensino tradicional não é sufuciente para garantir 
qualidade no processo de ensino e aprendizagem. 
 
Formar para a cidadania deve ser o princípio da educação básica brasileira, e o 
ensino de ciências não deve valorizar o acúmulo de informações, mas sim a 
criatividade, nas atividades práticas experimentais, nas atividades lúdicas, nas 
discussões de textos, nas resoluções de problemas, pois, pensar ciências relaciona-se, 
36	
  
	
  
diretamente, com a formação de pessoas que possam participar ativamente dessa 
sociedade (SANTANA; SILVA, 2014). 
Dentre os diversos recursos pedagógicos disponíveis aos professores, destaca-se a 
experimentação, que contempla diversas habilidades, principalmente as cognitivas 
(HODSON, apud SUART, 2014, p. 71). A experimentação no ensino pode ser 
entendida como uma atividade que permite a articulação entre fenômenos e teorias. 
Desta forma, o aprender ciências deve ser sempre uma relação constante entre o fazer e 
o pensar (SANTOS; MALDANER, 2011). A experimentação permite ao aluno a 
tomada de dados significativos, com as quais possa verificar ou propor hipóteses 
explicativas e, preferencialmente, fazer previsões sobre outras experiências não 
realizadas (BRASIL, 1998). 
Os professores reconhecem a importância da experimentação para o processo de 
aprendizagem, não apenas pelo seu caráter motivador como descrevem P4 e P6, mas 
também para elucidação e concretização de alguns conceitos vistos na teoria, conforme 
relata P2. 
P4 – A experimentação sai da rotina, atrai o aluno [...]. 
 
P6 – Os alunos conseguem aprender melhor com aulas diferenciadas, 
há uma concentração maior dos alunos. 
 
P2 – Tem uma grande importância, pois os alunos colocam em prática 
o conteúdo estudado, facilitando a explicação, além de motivar o 
interesse pelos estudos de química. 
 
 O professor, ao elaborar atividades experimentais, deve preocupar-se em 
desenvolver nos alunos habilidades como resolução de problemas, reflexão sobre as 
situações propostas, proposição de hipóteses e análise de resultados (GIL-PÉREZ; 
VALDÉS CASTRO, apud SANTANA; SILVA, 2014, p. 74). 
Quanto mais integradas estiverem a teoria e a prática, mais sólida se torna à 
aprendizagem em química. Ela cumpre sua verdadeira função dentro do ensino, 
contribuindo para a construção do conhecimento químico, não de forma linear, mas 
transversal, ou seja, não apenas trabalha a química no cumprimento da sua sequência de 
conteúdos, mas interage o conteúdo com o mundo vivencial dos alunos de forma 
diversificada, associada à experimentação do dia-a-dia, aproveitando suas 
argumentações e indagações (MIRANDA, 2007). 
Com situações simples do cotidiano dos alunos, os professores podem, em 
primeiro momento, conhecer as concepções que os alunos trazem sobre o assunto e 
37	
  
	
  
colocá-las em discussão, de forma que, com o desenvolvimento do conteúdo e do 
experimento, os alunos consigam propor uma solução para o problema investigado 
(SANTANA; SILVA, 2014). 
Apesar de reconhecerem sua importância, os docentes envolvidos na pesquisa 
esbarram em diversas dificuldades para a inserção da experimentação como a falta de 
vidrarias e reagentes, o pouco tempo para planejamento das aulas, a falta de técnico 
laboratorista para auxiliar no preparo das práticas e organização do laboratório, e a 
grande quantidade de alunos por turma. 
Driblar tais dificuldades é de grande importância, para que se possa retirar o 
“rótulo de que a química é uma matéria difícil”, pois o desenvolvimento das aulas 
práticas não está vinculado exclusivamente ao laboratório, assim como desenvolver um 
experimento que seja sofisticado não irá garantir que o aluno consiga aprender tudo o 
que ele precisa. Existem algumas aulas práticas que podem ser realizadas em sala, com 
materiais de baixo custo adquiridos em farmácias, supermercados, casas de materiais 
para construção etc. Para que essas aulas práticas possam acontecer, o professor precisa 
apresentar motivação, planejamento e conhecimento. Com isso pode-se despertar nos 
alunos um maior interesse em aprender química, pois eles estarão exercitando o 
raciocínio, manipulando e criando seus próprios experimentos (CASTELEINS, 2011). 
Cinco dos seis professores disseram que a escola na qual atuam possui laboratório 
de química ou ciências, com excessão de um deles, por estar atuando em um prédio 
provisório em função da reforma da escola. Além disso, estes professores revelaram 
que, apesar de algumas limitações, os laboratórios possuem estrutura para atender os 
alunos durante as aulas práticas. 
 
P1 – Espaço físico sim, vidrarias e reagents nem sempre são 
comprados, mas dá pra adaptar com o que tem e também fazer 
substituições por materiais de fácil acesso como copos descartáveis, 
vidros de maionese e outros. Não que isso seja o ideal, mas é uma 
alternativa. 
 
 A frequência com que os professores realizam aulas práticas, em laboratório ou 
em sala de aula, variou conforme mostra o Gráfico 1. 
 
38	
  
	
  
 
Gráfico 1 – Frequência quanto à realização de aulas práticas, por número de professores. 
 
Avaliar é modo de estabelecer rumos ao processo de aprender. Os instrumentos e 
procedimentos de avaliação tem o papel de contribuir na construção de argumentos 
sobre como está ocorrendo o processo de ensino e de aprendizagem e é nesse papel que 
reside a sua importância, principalmente quando se trata do desenvolvimento de 
capacidades mais complexas. A avaliação consiste na contínua busca de compreensão, 
pelos sujeitos envolvidos, da evolução do processo de aprender, com base em dados e 
informações relevantes, para decidir o que e como fazer de modo que ocorram 
aprendizagens significativas para a vida presente e futura, por meio do 
acompanhamento crítico das produções dos alunos (RAMOS; MORAES, 2011). 
Como forma de avaliação didática, os professores revelaram utilizar recursos 
variados, e não apenas a tradicional prova escrita. Dentre eles destaca-se o uso de 
exercícios em sala de aula, apresentação de seminários e realização de experimentos 
pelos alunos. 
Os dados revelam que os professores envolvidos na pesquisa tem uma 
compreensão atual do verdadeiro processo de avaliação, e se enquadram na concepção 
geral de Ramos e Moraes (2011), de que é preciso superar a cultura da nota, buscando 
valorizar mais o processo de aprender. Nesse sentido, é necessário redefinir o conceito 
de prova, passando a ser todo o meio capaz de apresentar evidências de aprendizagens 
ou de não aprendizagens. Registros de observações, textos produzidos pelos alunos, 
relatos escritos e orais, resumos, relatórios de investigações, respostas a testes escritos, 
produtos de construções de materiais concretos, registros de habilidades e atitudes 
manifestadas em aulas práticas, entre muitos outros, são possíveis formas de 
3	
  
1	
   1	
   1	
  
Uma	
  vez	
  por	
  
mês	
  (P2,	
  P5,	
  P6)	
  
Três	
  a	
  quatro	
  
vezes	
  por	
  mês	
  
(P1)	
  
Poucas	
  vezes	
  
ano	
  ano	
  (P4)Não	
  respondeu	
  
(P3)	
  
39	
  
	
  
explicitação de aprendizagens ou de dificuldades de aprender. São esses meios que 
contribuem para a identificação de evidências, base para a tomada de decisão, pelo 
professor, sobre o que fazer para superar as dificuldades de aprendizagem ou para 
propor situações que estimulem os alunos a avançar mais (RAMOS; MORAES, 2011). 
A análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de desempenho deverá 
permitir às escolas, com o apoio das demais instâncias dos sistemas de ensino, avaliar 
seus processos, verificar suas debilidades e qualidades e planejar a melhoria do processo 
educativo. Da mesma forma, deverá permitir aos organismos responsáveis pela política 
educacional desenvolver mecanismos de compensação que superem gradativamente as 
desigualdades educacionais (BRASIL, 1998). 
 
 
5.3. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE 
 
As principais dificuldades encontradas pelos professores para o ensino de química 
estão relacionadas, em geral, aos alunos, como, por exemplo, falta de interesse e 
comprometimento, desorganização da sala, falta de base nas séries anteriores, 
dificuldade em associar a química com o cotidiano, excesso de alunos por turma. Dois 
deles reconhecem dificuldades alheias aos alunos como o pouco tempo para planejar e 
ministrar as aulas. 
P2 – Falta de interesse dos alunos, falta de recursos, excesso de alunos 
por turma, a pouca cultura de estudos. 
 
P6 – Dificuldade do aluno associar a química com o meio em que vive 
(cotidiano). 
 
Um dos grandes desafios do ensino de ciências nas escolas de nível fundamental e 
médio é estabelecer uma relação entre o conhecimento ensinado e o cotidiano dos 
alunos. A ausência deste vínculo gera apatia e distanciamento entre os alunos e atinge 
também os próprios professores. A crescente preocupação com o ensino tem feito com 
que se busquem novas alternativas para tornar a química uma disciplina mais atraente 
que resulte em uma maior motivação e envolvimento dos alunos durante as aulas 
(ROSA; ROSSI, 2008, apud BORGES; SILVA, 2011, p. 3). 
40	
  
	
  
Quando questionados sobre as principais dificuldades dos alunos em aprender 
química, os professores relataram que os problemas estão além da falta de compreensão 
de conceitos básicos da disciplina. Os discentes chegam ao ensino médio sem base de 
cálculos matemáticos simples e leitura/interpretação de texto, o que torna a 
aprendizagem da química desprazerosa e complexa, como relata P6. Além disso, 
atribuem à falta de interesse dos próprios alunos uma das grandes barreiras para a 
compreensão da matéria. Porém, para P1, a desmotivação dos alunos pode estar 
diretamente ligada a atuação do próprio professor. 
 
P6 – Os alunos chegam no ensino médio sem base alguma sobre 
conceitos básicos como moléculas, substâncias, átomos, entre outros. 
Assim acham a química chata e complexa. Possuem muita dificuldade 
em relacionar a química com matemática. Não conseguem relacionar 
o cotidiano com a química. 
 
P1 – A base matemática e a leitura/interpretação de texto são a meu 
ver as principais, porém a falta de estímulo por parte dos professores 
também contribui para a desmotivação e falta de interesse/curiosidade 
sobre a disciplina. 
 
Comumente, os professores de química do ensino médio consideram que seus 
alunos não conseguem aprender determinados conceitos químicos porque acreditam que 
eles iniciam o ensino médio com muitas falhas e lacunas de aprendizagem, como, por 
exemplo, dificuldades em interpretar gráficos, tabelas, dados experimentais, enunciados 
e exercícios (SANTANA; SILVA, 2014). 
Questionou-se também aos professores sobre as principais dificuldades da 
profissão em relação a cinco grandes áreas, sendo elas: 
 
1 – Escola (estrutura, espaço físico); 
2 – Alunos (quantidade, falta de interesse); 
3 – Externas à escola (salário, carga horária); 
4 – Professor (formação inicial, tempo de dedicação); 
5 – Outros; 
 
As respostas dos professores estão resumidas no Organograma 2. 
 
 
 
41	
  
	
  
Organograma 2 – Dificuldades da profissão de professor, por área e subárea. 
 
 
Trazemos conosco o pressuposto de que o insucesso escolar está associado às 
oposições, estabelecidas nas práticas e nos discursos, entre as culturas juvenil e escolar. 
Como a escola olha e se mostra para jovens estudantes de ensino médio? Como os 
jovens percebem o funcionamento e o sentido da escola em suas vidas? Como são e o 
que significam, para os jovens, as aulas de química? Estudos apontam que o insucesso 
escolar, como previsto, estaria relacionado à mútua negação aluno versus escola, 
podendo, desse modo, ser considerado um atributo de identidade projetado para os 
jovens de classes populares (“indisciplinados”, “desinteressados”, “nem aí!”) (LEAL; 
ROCHA, 2012). 
Em vistas às dificuldades, os professores relataram quais as principais ações 
adotadas por eles mesmos e pela escola para superá-las. Destacam-se três respostas 
bastante divergente. 
 
 
 
 
 
 
 
42	
  
	
  
P1 – As ações são isoladas e de cunho pessoal. 
 
P2 – Planejamento político-pedagógico das escolas precisa ser 
construído no coletivo, envolvendo estudantes, professores, direção, 
famílias e a sociedade, e já está sendo realizado na escola que atuo. 
 
P4 – Muitas vezes ignoro os problemas pois sei que não adianta o 
aluno passar pela coordenação. Converso com os alunos. 
 
Ações do Ministério de Educação vem sendo implantadas com vistas à auxiliar os 
professores e alunos no processo de aprendizagem nas áreas específicas. Um dos 
programas é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. O 
PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de 
professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura 
participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de 
Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública 
de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das 
escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam 
atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um 
professor da escola (BRASIL, 2008). 
Quatro professores são favoráveis a essas ações e vêem como positiva a 
participação dos monitores do PIBID na realidade escolar, como uma importante 
contribuição para a melhoria da qualidade de ensino, na medida em que propõem novas 
metodologias de ensino. 
Uma das prerrogativas para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem é 
a boa relação aluno/professor. Cinco docentes acreditam que este fator é essencial, pois 
quando essa relação é saudável, o aluno passa a enxergar a disciplina de outra maneira, 
com bons olhos, pois se sentem mais motivados, receptivos e confiantes. Apenas um 
dos professores não acredita que este seja um fator fundamental. 
 
P1 – Criar vínculo e confiança no professor favorece o interesse do 
aluno, pois de alguma forma isso passa a ser significativo e contribui 
para a aprendizagem. 
 
P4 – É tudo que a gente tem, depois de criado esse vínculo o 
comportamento em sala, o respeito melhora. 
 
P3 – Auxilia no processo de aprendizagem, mas não é fator 
fundamental. 
 
43	
  
	
  
Ressalta-se o aluno como foco da ação docente, na constituição da autonomia, que 
se configura como oportunidade de conhecimento desse ser especial, com o qual precisa 
haver “intimidade”. Essa “intimidade” relaciona-se à proximidade afetiva fraterna, mas 
talvez, sobretudo, à cumplicidade no processo ensino-aprendizagem, cujo principal fim 
é o do crescimento pessoal e coletivo, por meio do domínio de conhecimento, sempre 
visando, em última instância, ao desenvolvimento da autonomia coletiva. A autonomia 
é desenvolvida com seu próprio exercício, todo voltado ao conhecimento do outro, ao 
conhecimento e ao convencimento do aluno, cúmplice e coautor