Deficiência-Intelectual-e-Neurociência-1-P

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E NEUROCIÊNCIA 
 
 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto FACUMINAS, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação.Com isso foi criado a FACUMINAS, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A FACUMINAS tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo 
no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E NEUROCIÊNCIA ................................................. 5 
DEFINIÇÃO, CAUSAS E CONSEQUENCIAS ........................................................... 5 
PRINCIPAIS TIPOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .......................................... 7 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL X DOENÇA MENTAL ............................................ 8 
DESENVOLVIMENTO CONCEITUAL ...................................................................... 8 
NOVAS PREMISSAS .................................................................................................. 9 
IDADE CRONOLÓGICA E OBJETOS DE APRENDIZAGEM .................................. 9 
Habilidades intelectuais alternativas e valorização de papéis sociais ............................ 10 
A autonomia como meta educacional .......................................................................... 12 
Novas propostas A fusão dos sistemas de ensino ......................................................... 13 
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO ................................................................................... 14 
Desafios ...................................................................................................................... 16 
Funcionamento mental e habilidades cognitivas .......................................................... 16 
OS OBSTÁCULOS DO MEIO E A PRODUÇÃO DAS INADAPTAÇÕES ............... 20 
REFLEXÕES.............................................................................................................. 20 
Referências Bibliográficas .......................................................................................... 21 
Neurociência e o déficit intelectual: aportes para a ação pedagógica (Adaptado) ......... 23 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 23 
A NEUROCIÊNCIA: AVANÇOS CIENTÍFICOS NA COMPREENSÃO DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................................................................... 27 
CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA PARA O PROCESSO EDUCACIONAL 
INCLUSIVO DE ALUNOS COM DÉFICITS INTELECTUAIS ................................ 29 
 
 
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A NEUROCIÊNCIA E A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES 
CAPACITADOS E ESPECIALIZADOS .................................................................... 33 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 36 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 39 
 
 
 
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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E NEUROCIÊNCIA 
Deficiência intelectual é o funcionamento intelectual significativamente inferior à 
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais 
áreas de habilidades adaptativas, tais como: 
comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da 
comunidade, saúde, segurança. 
DEFINIÇÃO, CAUSAS E CONSEQUENCIAS 
A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência 
Intelectual do Desenvolvimento AAIDD, caracteriza-se por um funcionamento 
intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas 
áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e 
segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e 
trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade. 
No dia a dia, isso significa que a pessoa com Deficiência Intelectual tem 
dificuldade para aprender, entender e realizar atividades comuns para as outras pessoas. 
Muitas vezes, essa pessoa se comporta como se tivesse menos idade do que realmente 
tem. 
A Deficiência Intelectual é resultado, quase sempre, de uma alteração no 
desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, problemas 
no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios enfrentados pelos 
pesquisadores da área é que em grande parte dos casos estudados essa alteração não tem 
uma causa conhecida ou identificada. 
Muitas vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência. 
Principais causas 
Os fatores de risco e causas que podem levar à Deficiência Intelectual podem 
ocorrer em três fases: pré-natais, perinatais e pós-natais. 
Pré-natais 
 
 
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Fatores que incidem desde o momento da concepção do bebê até o início do 
trabalho de parto: 
Fatores genéticos 
•Alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) -provocam Síndrome de 
Down, entre outras. 
•Alterações gênicas (erros inatos do metabolismo) que provoca Fenilcetonúria, 
entre outras. 
Fatores que afetam o complexo materno-fetal 
•Tabagismo, alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais e medicamentos 
teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos) 
•Doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus). 
•Doenças infecciosas na mãe, que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, 
toxoplasmose. 
•Desnutrição materna. 
Perinatais 
Fatores que incidem do início do trabalho de parto até o 30.º dia de vida do bebê: 
•Hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral insuficiente). 
•Prematuridade e baixo peso: Pequeno para Idade Gestacional (PIG). 
•Icterícia grave do recém-nascido (kernicterus). 
Pós-natais 
Fatores que incidem do 30.º dia de vida do bebê até o final da adolescência: 
•Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global. 
•Infecções: meningites, sarampo. 
•Intoxicações exógenas: envenenamentos provocados por 
 remédios, inseticidas, produtos químicos como chumbo, mercúrio etc. 
•Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc. 
 
 
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PRINCIPAIS TIPOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, destacam-
se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento embrionário ou 
outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro. 
•Síndrome de Down–alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início 
da gravidez. O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e o 
coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40. A 
linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada. As 
interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto podem aparecer distúrbios como 
hiperatividade, depressão, entre outros. 
•Síndrome do X-Frágil–alteração genética que provoca atraso mental. A criança 
apresenta face alongada, orelhas grandes ou salientes, além de comprometimento ocular 
e comportamento social atípico, principalmente timidez. 
•Síndrome de Prader-Willi–o quadro clínico varia depaciente a paciente, 
conforme a idade. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, 
baixo peso e pequena estatura. Em geral a pessoa apresenta problemas de aprendizagem 
e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos. 
•Síndrome de Angelman–distúrbio neurológico que causa deficiência intelectual, 
comprometimento ou ausência de fala, epilepsia, atraso psicomotor, andar 
desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, alterações 
no comportamento, entre outras. 
•Síndrome Williams–alteração genética que causa deficiência intelectual de leve 
a moderada. A pessoa apresenta comprometimento maior da capacidade visual e espacial 
em contraste com um bom desenvolvimento da linguagem oral e na música. 
•Erros Inatos de Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo congênito etc.) – 
alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam sinais 
nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste do Pezinho, e quando 
tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. 
Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: 
 
 
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falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, atoxia, 
perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, anormalidade 
ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, 
distúrbios decolesterol, entre outros. 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL X DOENÇA MENTAL 
Muita gente confunde Deficiência Intelectual e doença mental, mas é importante 
esclarecer que são duas coisas bem diferentes. 
Na Deficiência Intelectual a pessoa apresenta um atraso no seu 
desenvolvimento, dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e 
interagir com o meio em que vive. Ou seja, existe um comprometimento cognitivo, que 
acontece antes dos 18 anos, e que prejudica suas habilidades adaptativas. 
Já a doença mental engloba uma série de condições que causam alteração de 
humor e comportamento e podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade. Essas 
alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma alteração na sua percepção da 
realidade. Em resumo, é uma doença psiquiátrica, que deve ser tratada por um psiquiatra, 
com uso de medicamentos específicos para cada situação. 
DESENVOLVIMENTO CONCEITUAL 
A última revisão da definição de deficiência intelectual da AAMR, bastante 
recente (Luckasson et alii 1994), propõe que se abandonem os graus de comprometimento 
intelectual, pela graduação de medidas de apoio necessárias às pessoas com déficit 
cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitações funcionais próprias dos 
indivíduos e as possibilidades adaptativas que lhes são disponíveis em seus ambientes de 
vida. Essa nova concepção da deficiência mental implica transformações importantes no 
plano de serviços e chama a atenção para as habilidades adaptativas, considerando-as 
como um ajustamento entre as capacidades dos indivíduos e as estruturas e expectativas 
do meio em que vivem, aprendem, trabalham e se aprazem. 
 
 
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A identificação dos perfis de apoio começa a levar em conta não apenas os tipos 
e a intensidade de tais apoios, mas os meios pelos quais a pessoa pode aumentar sua 
independência, produtividade e integração no contexto comunitário e entre seus pares da 
mesma idade. 
A evolução dos conceitos de incapacidade e inadaptação, em que esta última é 
resultante da interação entre os hábitos de vida da pessoa e os obstáculos impostos pelo 
meio, poderá estender-se e alcançar o espaço das escolas e eliminar ou reduzir esses 
obstáculos do ponto de vista cognitivo. 
De fato, assim como o meio físico e a arquitetura das escolas não foram planejados 
para acolher alunos em cadeiras de rodas, o ambiente cognitivo das escolas não está, no 
geral, preparado para o ensino de pessoas com deficiência mental integradas às normais. 
O reconhecimento do papel dos fatores ambientais e dos que são internos aos 
indivíduos, no processo interativo de produção de inadaptações, se expressa em todas as 
inovações conceituais citadas. As características do indivíduo foram durante muito tempo 
a única meta das intervenções educativas, mas, hoje, nenhum modelo educativo pode 
ignorar as características do funcionamento das pessoas que apresentam incapacidades 
intelectuais, sem considerar a interação destas com o meio. 
NOVAS PREMISSAS 
Diante dos avanços conceituais, os princípios que orientavam a educação desses 
indivíduos passaram a evidenciar os processos interativos que permeiam as relações entre 
idade cronológica e objetos de aprendizagem, habilidades intelectuais alternativas e 
valorização dos papéis sociais representados pelas pessoas com deficiência intelectual. 
IDADE CRONOLÓGICA E OBJETOS DE APRENDIZAGEM 
A idade mental foi sempre privilegiada nas práticas pedagógicas e nas pesquisas 
sobre a deficiência intelectual. Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da 
integração escolar de pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente 
abordadas conforme o que é próprio da idade cronológica normal. Decerto, além da 
 
 
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possibilidade de realizar atividades sociais adequadas, é preciso garantir aos alunos com 
deficiência o acesso a degraus de autonomia e a representação de papéis próprios de sua 
idade real (Brown et al. 1979). 
A opção pela idade mental em vez de cronológica contradiz-se com a 
representação de papéis sociais correspondentes à idade, ao gênero e à cultura e tem como 
consequência a perda de toda significação social das aprendizagens. Em cada faixa etária 
os conhecimentos possuem um sentido e são utilizados para fins distintos, que se 
complementam e se ampliam. 
A comunicação escrita, por exemplo, que constitui um tipo de conhecimento 
básico, adquire significados diferentes conforme a idade dos aprendizes e, assim sendo, 
aprender a ler e a escrever para um adolescente com deficiência e para uma criança 
normal, mais nova, não são situações similares, a não ser que se reduza o conhecimento 
ao domínio de técnicas e à automação de respostas. 
Por outro lado, privilegiar a idade mental no desenvolvimento de habilidades da 
vida prática e na aquisição de conhecimentos acadêmicos pode retardar de tal maneira 
essas aprendizagens, que elas não seriam mais úteis para a independência do sujeito na 
sua idade real. 
Habilidades intelectuais alternativas e valorização de papéis sociais 
Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integração escolar de 
pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é 
próprio à idade cronológica normal. 
A valorização dos papéis sociais compreende o desenvolvimento de habilidades 
pessoais e o aprimoramento da imagem social. Não é comum à educação das pessoas com 
deficiência mental adaptar o objeto de aprendizagem às características do funcionamento 
mental que são próprias desses alunos. Eles devem corresponder, como as pessoas 
normais de sua idade, às expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não 
está previsto para eles e, muitas vezes, nem mesmo para seus pares, sem deficiências. 
Essa situação redunda, então, em fracasso escolar e traz consequências sobre a imagem 
 
 
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social e a auto estimados educandos em geral e, principalmente, para os que apresentam 
déficit intelectual. 
A pesquisa pedagógica deverá empenhar-se no sentido de promover a autonomia 
das pessoas com deficiência mental, o que supõe o uso de habilidades intelectuais 
alternativas, ou seja, comportamentos que são compatíveis com a capacidade intelectiva 
de cada sujeito, em um dado momento e perante um determinado conteúdo. 
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são comuns 
às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida acadêmica, social, dotrabalho e do lazer. O que importa é valorizar todo e qualquer nível de desempenho 
cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um 
determinado fim. 
Imaginar o número de obstáculos que os indivíduos com incapacidades motoras 
encontram nos edifícios, onde tudo é concebido para as pessoas que andam, é uma 
maneira de perceber a extensão dos problemas de uma pessoa com deficiência mental no 
meio escolar tradicional. 
A revisão dos processos de produção de incapacidades intelectuais nas escolas 
deve ser priorizada, para se localizar mais precisamente quais são os obstáculos que criam 
situações de inadaptação na vida acadêmica dos alunos em geral. 
Novas metodologias e técnicas de ensino que propiciam uma dinâmica mais 
adequada dos ambientes escolares às características do funcionamento mental das pessoas 
com deficiência estão sendo testadas para se ultrapassar os obstáculos do meio cognitivo. 
Sabemos também quanto essas novas propostas integrativas têm sido apropriadas para 
todos os alunos de uma turma e não apenas para os escolares com deficiência mental 
(Feuerstein 1979, Feuerstein et alii 1980, Sternberg 1982, Audy et alii 1991). 
O uso de habilidades intelectuais alternativas decorre do desenvolvimento da 
eficiência cognitiva das pessoas com deficiência mental. Os procedimentos utilizados 
para estimular essa eficiência têm por base a teoria da modificabilidade estrutural de 
Feuerstein (1979), que empregou essa expressão para designar a modificação permanente 
 
 
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que se opera no indivíduo, quando participa de experiências de aprendizagem 
mediatizada. 
Traduz se por um modo diferente de apreender a realidade, de estruturá-la e de 
interagir nela, que é de grande valia para que as pessoas com deficiência mental possam 
desempenhar papéis sociais, integrando-se, na medida de suas possibilidades, ao meio em 
que vivem. 
A autonomia como meta educacional 
O interesse pela adaptação ao meio e a valorização dos papéis sociais, presentes 
na maioria das propostas educativas atuais, decorrem da autonomia como finalidade da 
educação de pessoas com deficiência. 
A valorização dos papéis supõe não apenas a igualdade de oportunidades, mas a 
igualdade de valor entre as pessoas e, em consequência, o desenvolvimento de 
habilidades, talentos pessoais e papéis sociais, compatíveis com o contexto de vida, a 
cultura, a idade e o gênero. 
A inserção de pessoas com déficit intelectual torna-se virtualmente impossível, 
quando não lhes permitimos desenvolver os instrumentos necessários para se adaptarem 
às condições ambientais, que mudam constantemente. Uma boa adaptação repousa sobre 
a faculdade de utilizar as aquisições intelectuais em diversas situações que apresentam 
características similares. Estudos sobre a dimensão microgenética das organizações 
cognitivas, por exemplo, têm trazido algumas contribuições relevantes para o 
esclarecimento do funcionamento mental de aprendizes, perante situações de resolução 
de problemas (Inhelder e Céllerier 1992). 
A autonomia, nas deficiências motoras ou sensoriais, é constituída de habilidades 
alternativas que, dadas as incapacidades das pessoas, permitem uma adaptação 
conveniente às tarefas essenciais. Na deficiência mental, a autonomia reveste-se de outras 
significações e o ensino escolar não visa desenvolver a autonomia intelectual, nem mesmo 
quando se trata de alunos normais. 
 
 
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Um grande entrave da pessoa com deficiência intelectual, na conquista de sua 
autonomia no meio escolar, provém da percepção negativa que ela tem de si mesma. As 
pessoas que creem que o sucesso escolar está fora de seu alcance tendem a um 
subdesempenho escolar, porque essa percepção negativa inibe a aquisição e a utilização 
de meios para adaptar-se às exigências da escola. Na maioria das vezes, elas percebem o 
esforço de adaptação como sendo não gratificante e tornam-se dependentes e mesmo 
subordinadas a condutas, escolhas e respostas alheias. Nesse sentido, a atitude passiva de 
aceitação do meio escolar, que é largamente adotada pela escola e pela sociedade com 
relação às pessoas com deficiência mental, deve ser substituída por atitudes ativas e 
modificadoras. Elas precisam ser colocadas em situações problemáticas para aprender a 
viver o desequilíbrio cognitivo e emocional. Se os conflitos são evitados, como poderão 
chegar a uma tomada de consciência dos problemas a resolver e como testarão sua 
capacidade de enfrentá-los? 
A situação remete, pois, a quadros conceituais e a paradigmas educacionais mais 
amplos, que estão sendo apontados como propostas para prover o meio escolar de 
condições favoráveis ao desenvolvimento da autonomia de alunos com deficiência 
mental. 
 Novas propostas A fusão dos sistemas de ensino 
 
Mudanças estão ocorrendo no sentido da adoção de princípios integracionistas, 
em oposição ao segregacionismo e à discriminação dos alunos com deficiência, no meio 
escolar. O que em outros tempos se estimava como a melhor maneira de atender às 
necessidades de alunos incapacitados —ou seja, separá-los do resto da sociedade em 
turmas escolares e em instituições especializadas —converteu-se em uma solução 
ultrapassada. Países que adotaram a fusão do ensino especial e regular vão ainda além, 
quando afirmam que a unificação dos sistemas atende às necessidades de todos os alunos, 
sem e com deficiência (Stainback e Stainback 1984). Da mesma forma, pode-se pensar 
sobre a formação de professores para a educação de pessoas com deficiências. A 
 
 
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especialização do educador para atender às necessidades de todos os alunos e não apenas 
de alguns deles, os especiais, deveria ser a meta da capacitação profissional em todos os 
níveis de formação (Mantoan 1987). 
Os defensores da fusão do ensino especial com o regular apresentam um bom 
número de vantagens para que a mesma se concretize, desde as que se referem à 
ineficiência de um sistema duplo para o financiamento de programas escolares, formação 
de pessoal, até outras razões de ordem legal, educacional e filosófica. O sistema único 
permitiria, por exemplo, dar coerência à defesa dos direitos; seus defensores poderiam 
obter fundos para a pesquisa, a formação, recursos e serviços, sem ter de categorizar 
pessoas para obtê-los. Poder-se-ia oferecer aos educadores formação especializada em 
leitura, matemática, braile, língua de sinais, mas o emprego de todos esses domínios de 
competência não seria específico para alguns alunos, os da educação especial, 
estendendo-o a todos os alunos e permitindo aos que frequentam as escolas regulares 
terem acesso a um atendimento mais qualificado, em um dado conteúdo acadêmico. 
 INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO 
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando 
aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do 
termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos ou 
outros. Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração 
sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras ideias, 
como as de escola, sociedade, educação. 
 Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos 
países nórdicos (BankMikkelsen 1980, Nirje 1969), quando se questionaram as práticas 
sociais e escolares desegregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas 
com deficiência intelectual. 
Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, 
“corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral que em seu fluxo 
vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O 
 
 
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aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, de acordo com o 
conceito referido, deve ter acesso à educação, e sua formação deve ser adaptada às suas 
necessidadesespecíficas. Esse processo de integração se traduz por uma estrutura 
intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo 
possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, para transitar 
no “sistema", da classe regular ao ensino especial. 
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e 
a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de mainstreaming. 
A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. 
O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um 
grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a 
de não deixar ninguém fora do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas 
propõem um modo de constituir o sistema educacional que considera as necessidades de 
todos os alunos e que é estruturado de acordo com essas necessidades. A inclusão causa 
uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos 
que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal 
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. 
A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Essa imagem foi muito bem descrita 
no que segue: "O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se 
retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se 
desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (Forest e 
Lusthaus 1987, p. 6). 
As propostas de fusão da educação especial com a regular, assim como as de 
integração e de inclusão, sofrem objeções têm e muitos adversários e estimulam a 
pesquisa e o desenvolvimento em pedagogia. Opiniões adversas às teses em questão são 
tanto de caráter prático como ideológico e, no geral, estão baseadas em preconceitos, nas 
percepções de pais, especialistas e de professores. Os que defendem a inclusão ou a 
integração escolar reconhecem que a maior parte das objeções assinaladas é devida à 
necessidade de se contemplar a situação por meio de uma perspectiva nova, 
 
 
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descontextualizada da realidade presente. Muitos consideram utópicas essas proposições. 
Pensamos que estamos apenas bastante atrasados no sentido de concretizar "um trabalho 
de vanguarda e de inestimável valor para a educação em geral, que é o de especializar-se 
no aluno" (Mantoan 1988, p. 161). 
Desafios 
A autonomia social e intelectual como meta da educação de alunos com 
deficiência mental lança um duplo desafio à pedagogia. Os propósitos da inserção escolar 
não valem unicamente para os aspectos físicos e sociais, abrangendo também o 
acadêmico. Este se efetiva pela definição dos limites da autonomia e pela 
operacionalização do conceito de habilidades intelectuais alternativas. A 
construção da autonomia compreende, de um lado, a detecção, a redução ou a eliminação 
dos obstáculos que geram as situações de inadaptação escolar, e, do outro, o 
conhecimento mais aprofundado das condições de funcionamento da inteligência dessas 
pessoas, sem o que não se pode prover um processo interativo entre o sujeito e o meio 
escolar o menos deficitário possível em trocas intelectuais e interpessoais. 
Precisamos encontrar soluções que se assemelhem às rampas nas calçadas e ao 
manejo das cadeiras de rodas, que possibilitam aos deficientes físicos o deslocamento o 
mais autônomo possível no espaço físico. 
Funcionamento mental e habilidades cognitivas 
Novas hipóteses sobre as reações mentais dos deficientes intelectuais às 
solicitações do meio escolar remetem-nos a uma revisão de conceitos e a outros caminhos 
de investigação. As fixações do raciocínio (Inhelder 1943), por exemplo, parecem ser 
incontestáveis; há, contudo, restrições às oscilações de pensamento, como sendo próprias 
da deficiência mental. Pensamos que este e outros estados atípicos demandam novos 
estudos sobre os aspectos diferenciais e funcionais da inteligência no deficiente mental. 
Sabemos que nos planos estratégicos que qualquer sujeito traça para atingir objetivos 
particularizados aparecem, ora mais, ora menos, essas oscilações, seja nos raciocínios 
 
 
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mais complexos, como nos mais elementares. Novas constatações levam-nos a 
compreender mais detalhadamente por que o funcionamento mental deficitário não 
configura o retardo mental em si mesmo, que é de natureza estrutural, e como o 
desenvolvimento intelectual dos deficientes mentais interfere nesse funcionamento, 
produzindo reações mais eficientes ou menos, dependendo do contexto situacional e dos 
conteúdos envolvidos na execução de uma tarefa. Estamos buscando atualmente uma 
fusão entre os microdesenvolvimentos cognitivos dos deficientes mentais e o que 
comprovamos sobre as possibilidades de desenvolvimento das estruturas lógicas 
concretas nessas pessoas, por intermédio de estudos macrogenéticos de suas organizações 
intelectuais (Mantoan 1987, 1991). 
Sabemos, hoje, que o subfuncionamento crônico da inteligência de pessoas com 
deficiência mental pode ser ativado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior 
mobilidade cognitiva, isto é, condições de aplicabilidade localizada (Paour 1988). A 
psicologia tem avançado no sentido de integrar os processos metacognitivos aos trabalhos 
de reeducação, buscando favorecer as habilidades intelectuais das pessoas com 
deficiência mental. Os autores que fazem uma análise da deficiência intelectual na 
perspectiva de tratamento da informação são unânimes em destacar a ausência de 
consciência metacognitiva nas pessoas com deficiência mental e consideram essa 
incapacidade como elemento central das limitações na adaptação e na autonomia 
(Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whitman 1987, Feuerstein 1978, 
Sternberg 1982). 
Trinta anos de pesquisas e de observação de sujeitos apresentando retardos 
importantes no plano cognitivo permitiram a Feuerstein reagrupar funções cognitivas e 
demonstrar que as deficiências funcionais relacionadas às estratégias são devidas a uma 
ausência de "experiências de aprendizagem mediatizadas" (E.A.M.). 
Audy (1991) criou o método de "atualização do potencial intelectual" (A.P.I.), que 
permite melhorar de modo significativo a tomada de consciência das estratégias de 
adaptação ao meio, com a ajuda graduada de um mediador. Certas habilidades 
intelectuais, como a resolução de problemas, foram constatadas no comportamento de 
 
 
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alunos regulares e com déficit mental, após intervenções prescritas pelo A.P.I., 
demonstrando melhoras significativas em muitas pessoas e ainda um crescimento geral 
da autoestima e da adaptação social e afetiva. 
Estudos sobre as crenças motivacionais (motivacionalbeliefs) de Borkowski e 
Pressley (1987) apontam para a necessidade de se suscitar a motivação e de guiar o 
processo de resolução de problemas nas pessoas com deficiência mental, sem 
desconsiderar outras tantas dificuldades paralelas. As pessoas com dificuldades de 
aprendizagem também ficam bloqueadas na escola e esses bloqueios lhes parecem 
intransponíveis. O aspecto afetivo do processo cognitivo emerge nesses casos e enquanto 
o problema continua presente e a autoimagem permanece negativa, os sujeitos tendem a 
aprofundar suas dificuldades, podendo até tornarem-se crônicas. 
Todas as intervenções sugeridas por esses métodos e técnicas de funcionamento 
cognitivo representam diferentes meios, cujo objetivo comum é levar as pessoas com 
deficiência intelectual a desenvolver e a utilizar espontaneamente suas estratégias 
cognitivas, fazendo-as chegar a um nível de consciência cada vez mais avançado de suas 
habilidades mentais. Para se chegar aos resultados almejados, os autores sugerem 
trabalhar o aspecto motivacional e evitar os bloqueios. 
Outro aspecto das intervenções recai sobre a auto regulação dos processos decriação e aplicação das estratégias e o autocontrole da impulsividade, no sentido de serem 
evitados a planificação e o emprego desordenado de soluções que despendem esforço, 
energia e não atingem, no geral, os fins esperados. 
As pessoas com deficiência intelectual demonstram também muito pouca 
habilidade no que concerne à generalização das aprendizagens. Este é, aliás, o problema 
que levou os pesquisadores a levantar a hipótese de que a deficiência mental não repousa 
no déficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteligência (Scharnorst e 
Buchel 1990). 
Além dos problemas de generalização das aprendizagens, as pessoas com 
deficiência mental revelam um subfuncionamento da memória. As estratégias 
mnemônicas dependem da capacidade de retenção e esta é estimulada por repetição, 
 
 
19 
imagem mental, categorizações e outras. A memória é uma habilidade intelectual que 
pode ser melhorada nas pessoas com deficiência, mas não deve ser exercitada 
mecanicamente. As intervenções que fazem uso de estratégias envolvendo a retenção e 
demais capacidades necessárias para a lembrança e a reconstituição de fatos e objetos são 
as mais indicadas, e, embora não se consiga nos casos mais graves um grande 
aproveitamento dessa faculdade intelectual, reter fatos é básico nos comportamentos 
autônomos mais elementares. 
Os pesquisadores aqui referidos têm trabalhado em situações e contextos clínicos 
e psicopedagógicos. Estamos pessoalmente tentando exercitar a mobilidade e a 
consciência cognitiva e diminuir as dissonâncias entre o nível de desenvolvimento da 
competência intelectual de alunos deficientes mentais e as modalidades espontâneas de 
utilização de estratégias, em situações de sala de aula (Mantoan 1996). 
O exercício dessa mobilidade na escola difere do que se prescreve para 
atendimentos clínicos, poiso treino das funções cognitivas deficitárias não tem um fim 
em si mesmo, nas salas de aula. 
A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com deficiência 
mental decorre de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a 
criar, para alcançar seus objetivos. Em outras palavras, o desenvolvimento de habilidades 
intelectuais alternativas e a mediação para estimular o subfuncionamento mental no meio 
escolar acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar livre de 
imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais. 
Esse clima de trabalho escolar propicia o equilíbrio entre os aspectos afetivo e 
intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivação, a curiosidade e a concentração 
necessárias à sustentação do sujeito, na busca da solução do problema. 
O papel do professor é fundamental no sentido de prover o meio escolar dessas 
condições e difere das condutas do psicólogo ao solicitar e mediar o exercício das funções 
cognitivas, porque a intervenção pedagógica acontece em um contexto interacional de 
coletividade e tem uma vocação específica, sem fins individualizados e terapêuticos. 
 
 
 
20 
 
OS OBSTÁCULOS DO MEIO E A PRODUÇÃO DAS INADAPTAÇÕES 
 O controle das habilidades cognitivas é possível de efetivar-se em escolas cujas 
salas de aula têm alunos com e sem deficiências de mesma idade cronológica, como 
preconiza a inclusão, mas à condição de que adotemos modelos educacionais que 
propiciem esse controle e a valorização das habilidades referidas. A educação inclusiva 
implica a criação de alternativas metodológicas que contenham, em seus princípios e na 
sua operacionalização, meios de se proporcionar experiências de escolarização que se 
adaptem às exigências curriculares, às características e às especificidades do processo 
educativo dos aprendizes, diminuindo ou eliminando os obstáculos do meio escolar que 
produzem as inadaptações escolares dos alunos em geral, deficientes e não deficientes. 
REFLEXÕES 
Estudos funcionais da atividade mental do sujeito psicológico, aplicados ao 
comportamento intelectual da pessoa com deficiência mental, esclarecem as questões 
relativas à sua aprendizagem, garantindo-lhes melhores e maiores condições de inclusão 
escolar. Por outro lado, a inclusão escolar não é de interesse apenas para os alunos com 
deficiência mental, uma vez que ao inserirmos esses educandos na escola regular estamos 
exigindo da instituição novos posicionamentos e procedimentos de ensino baseados em 
concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas, além de mudanças na atitude dos 
professores, modos de avaliação e promoção dos alunos para séries e níveis de ensino 
mais avançados. A inclusão é igualmente um fator de aprimoramento da capacitação 
profissional dos professores em serviço e que questiona a formação dos educadores, 
constituindo um motivo para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma 
sociedade que não admite preconceitos, discriminação, barreiras sociais, culturais ou 
pessoais. 
Podemos reunir os problemas para a pesquisa e o desenvolvimento suscitados pela 
inclusão escolar de alunos com deficiência mental na busca de respostas pedagógicas 
 
 
21 
relativas a: competência intelectual: porque eles têm o direito de viver desafios para 
desenvolver suas capacidades; autonomia: porque eles têm o direito de decidir e escolher, 
de acordo com suas necessidades e motivações; papel do meio social no processo 
interativo de produção das incapacidades: porque eles têm o direito de se desenvolver 
como as demais pessoas, em ambientes que não discriminem, mas valorizem as 
diferenças. 
Click e Assista 
https://www.youtube.com/watch?v=BRkdTUutHws 
https://especialdeadamantina.files.wordpress.com/2014/05/estratc3a9gias-de-
trabalho-para-alunos-com-di.pdf 
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Cadernos CEDES -School education for the mentally disabled: questions for rese Page 
6 of 8http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
326219980003000... 21/8/2008______. The dynamic assessment on retarded 
https://www.youtube.com/watch?v=BRkdTUutHws
https://especialdeadamantina.files.wordpress.com/2014/05/estratc3a9gias-de-trabalho-para-alunos-com-di.pdf
https://especialdeadamantina.files.wordpress.com/2014/05/estratc3a9gias-de-trabalho-para-alunos-com-di.pdf
 
 
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Neurociência e o déficit intelectual: aportes para a ação pedagógica (Adaptado) 
Marlene Cabral de SouzaI; 
laudia GomesII 
IPedagoga formada pela Universidade Federal de Alfenas, Alfenas, MG, Brasil 
IIProfa. Dra. do nstituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL), Universidade 
Federal de Alfenas, Alfenas, MG, Brasil 
 INTRODUÇÃO 
De um total de 191,5 milhões de habitantes, o Brasil tem 2,6 milhões de brasileiros 
com déficit intelectual1. Esse número é grande e ganha destaque, principalmente, porque 
estamos na era da inclusão e a política educacional tem sido fortificante à causa da 
inclusão escolar. O número de pessoas com essa deficiência aumentou se comparado aos 
dois milhões de pessoas no Censo de 2000. Precisa-se considerar que admitir alunos com 
deficiência na escola é um grande passo dado por uma sociedade que almeja ser mais 
justa, mais solidária e mais democrática e, sobretudo, inclusiva. Vale ressaltar que, apesar 
desse movimento de colocar todas as crianças na escola, não se pretende aqui dizer que 
esta se efetive, sabe-se dos percalços que a inclusão enfrenta no país. 
http://www.apaesp.org.br/%20Sobre
 
 
24 
Sendo assim, frente a uma parcela representativa em nossa sociedade, há de se 
esperar que muitas sejam as políticas públicas direcionadas às pessoas com necessidades 
especiais. Mas, dentre todas as esferas, parece ser as políticas intituladas de propostas de 
inclusão escolar, que vêm promovendo discussões efetivas no cenário social2,3. 
As discussões quanto à proposta de inclusão permeiam o panorama escolar há 
décadas, mas foi a partir de 1994, que as questões proclamadas ganharam foro mundial 
pela UNESCO, em documento intitulado Declaração Mundial de Salamanca4. 
Posteriormente, na América Latina, documentos como a Declaração de Guatemala5 e a 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra Pessoas com Deficiência6 deram novo impulso às discussões sobre a inclusão 
escolar. 
Já no plano nacional e, mais recentemente, as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica7, assim como a Resolução Nacional de Educação 
Especial na perspectiva da Inclusão8, são exemplos legais e políticos que amparam a 
temática da inclusão escolar, e que buscam acima de tudo reestruturar as bases 
organizacionais e pedagógicas das escolas para que venham a possibilitar a inclusão e 
permanência de seus alunos. 
Os amparos legais vêm possibilitando gradativamente a inclusão de alunos com 
necessidades educacionais especiais no ensino regular, fato que pode ser constatado pelos 
dados apresentados no Censo da Educação Básica, realizado pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais no ano de 20068, finalizado e divulgado em 2008, que 
indica crescimento de 72,4% do número de matrículas realizadas em escolas regulares, o 
que, segundo análise, torna-se um favorável indicador para a inclusão escolar, mas que, 
no entanto, não garante que o direito de permanência e desenvolvimento desses alunos 
no ensino regular esteja sendo resguardado, apenas com a consideração do aumento de 
matrículas na rede regular. 
O que se percebe, é que o embate decorrente da contradição entre o legalmente 
imposto e divulgado (pelas legislações e regulamentos educacionais) e o realmente 
possível (estruturação física, organizacional e humana das instituições escolares) delimita 
 
 
25 
e amordaça as propostas de inclusão escolar, ao empregar ações cada vez mais 
descomprometidas, distantes das realidades sociais dos alunos, seus familiares e 
professores9-11. 
Dentre as principais causas do distanciamento entre a intenção e a realidade 
educacional em nosso país12, podem ser destacados os seguintes pontos: a manutenção 
das formas hierarquizadas e pouco democráticas das ações políticas e interventivas, a 
desconsideração da história daqueles que vivem o dia-a-dia da escola13-15; a implantação 
das ações sem a articulação com a infraestrutura necessária; desconhecimento dos sujeitos 
e agentes envolvidos das reais finalidades das propostas implementadas16,17. 
É na consideração desse novo contexto escolar, com a inclusão de todos os alunos, 
inclusive alunos com necessidades especiais, que atualmente, as escolas vêm sendo 
desafiadas, efetivamente, uma vez que essa população de alunos, explicitamente, 
caracteriza-se por possuir comprometimentos que afetam sua integridade, podendo trazer 
prejuízos à locomoção, à coordenação de movimentos, à sua fala, à compreensão de 
informações, à orientação espacial ou à percepção e ao contato com outras pessoas. 
Dentre esses prejuízos destacam-se as deficiências físicas, mentais, visuais e auditivas e, 
portanto, exigem novos posicionamentos que reconstruam o discurso enraizado frente ao 
oferecimento de ações educativas dispensadas a eles8. 
Todavia, novos posicionamentos estão trazendo e alcançando modificações 
importantes sobre essa questão. Quando associada à ação educacional, a proposta 
inclusiva visa como foco central de atenção, a aplicação de práticas de ensino-
aprendizagem que abranja todo e qualquer aluno, propondo, desenvolvimento a partir de 
suas próprias potencialidades, e, acima de tudo, embasada no respeito e na valorização 
das diferenças existentes entre as pessoas. 
A política educacional inclusiva tem como propósito fundamental assumir e 
aceitar as diferenças humanas, modernizando e evoluindo as práticaseducacionais, para 
que possam ser adaptadas a todas as necessidades dos alunos, ao invés, de se adaptar a 
criança às ações pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de 
aprendizagem. A democracia da educação só pode ser refletida em sistemas educacionais 
 
 
26 
que apresentam como meta oferecer qualidade de ensino a todos os seus alunos, 
indistintamente, não aplicando uma vertente exclusiva para os alunos com necessidades 
educacionais especiais, pois, não se trata de uma educação especial para tais, mas sim 
para toda a sua clientela. No entanto, exige, constantemente, reformulações e novos 
posicionamentos, motiva a modernização do ensino e, essencialmente, o aperfeiçoamento 
das práticas docentes. Torna-se, portanto, uma inovação que implica atualização e 
reestruturação das condições educacionais das escolas brasileiras10. 
Assim como crianças que não possuem deficiências têm seus direitos garantidos 
pela lei, também alunos com déficit intelectual devem ser incluídos na escola, de modo 
que recebam a mesma educação e oportunidades que os demais. A educação inclusiva 
proporciona aos alunos a convivência com a diversidade, resultando uma escola 
acolhedora das diferenças. Acima de tudo, crianças com déficit intelectual também são 
acolhidas e recebem respostas às suas necessidades educacionais específicas. 
Sabendo-se que alunos com déficit intelectual apresentam complicações em 
apropriar-se de conteúdos abstratos, faz-se necessário o emprego de materiais 
pedagógicos concretos, estratégias metodológicas que facilitem sua aprendizagem e 
desenvolvam suas habilidades cognitivas. 
Apesar da atual política educacional privilegiar a inclusão de alunos com 
necessidades educacionais especiais em turmas comuns, alunos com déficit intelectual 
ainda são matriculados em escolas especiais18. 
A partir da publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva e das Diretrizes do Atendimento Educacional Especializado na 
Educação Básica, modalidade de Educação Especial, dados recentes do MEC apontam 
que dos 700.824 alunos matriculados na Educação Especial, 330.794 possuem déficit 
intelectual. Tendo como foco o aluno com Síndrome de Down que apresenta déficit 
intelectual. 
O objetivo dessa lei é assegurar a inclusão desses alunos na escola regular e para 
que se cumpra essa lei são necessárias algumas mudanças na escola e nas práticas 
pedagógicas do professor. São necessários conhecimentos em outras áreas que ofereçam 
 
 
27 
alternativas que contemplem a diversidade dos alunos. Nesse sentido, devido aos avanços 
e descobertas da Neurociência, permite-se a compreensão de novas aprendizagens, assim 
ofertando subsídios para o ensino. A Neurociência inclui ciências naturais que possuem 
princípios que buscam compreender a estrutura e o funcionamento cerebral, dessa forma 
apresenta a cientificidade para se trabalhar com diferentes cérebros. Conhecer o 
funcionamento cerebral desse alunado é extremamente importante para uma prática 
pedagógica que funcione19. 
Com base nas considerações explanadas, este estudo objetiva caracterizar as 
contribuições da Neurociência para a qualificação da mediação pedagógica para alunos 
com déficit intelectual. 
 A NEUROCIÊNCIA: AVANÇOS CIENTÍFICOS NA COMPREENSÃO DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO 
No passado, o conhecimento do funcionamento cerebral e como o homem 
aprendia era uma curiosidade da humanidade. No entanto, para uma melhor compreensão 
careciam de equipamentos e técnicas, assim a concepção que se tinha era limitada pela 
falta de instrumentos de pesquisa. Antes se acreditava que o cérebro não tinha 
funcionalidade para o homem, exemplo disto, são os egípcios que guardavam as vísceras 
para estudo e o cérebro era jogado fora. Com a ciência moderna, houve a necessidade de 
estudar o sistema nervoso e seus conhecimentos trouxeram um novo apontamento para 
diferentes áreas do saber como, por exemplo, medicina e educação20-22. 
Alguns pesquisadores tentaram explicar como o cérebro funcionava. No século 
XVIII havia pouco conhecimento sobre o assunto, que era baseado em hipóteses, a partir 
de experiências em cadáveres de animais e seres humanos que eram dissecados e 
observada uma série de estruturas diferentes anatomicamente e, a partir de então, 
pressupunham que se anatomicamente eram diferentes, a função deveria ser também 
distinta. Sendo assim, não se conseguiam fazer uma relação entre estrutura e função20-22. 
O primeiro estudioso que fez considerações importantes a respeito do cérebro foi 
o médico e neuroanatomista Franz Joseph Gall (1758-1888), pioneiro em ilustrar as 
 
 
28 
circunvoluções corticais. A partir de seu estudo, houve avanços para evidenciar o córtex 
cerebral e suas funções específicas. Já o cientista francês Pierre Flourens (1825) lutou 
para demonstrar que as teorias de Gall estavam equivocadas. Para tanto, por meio de 
estudos com cérebros de coelhos e pombos conseguiu demonstrar que os hemisférios 
cerebrais eram responsáveis pelas funções cognitivas superiores, a fala que no caso dos 
animais era emissão de som, a visão, a orientação, movimentos, conseguiu afirmar que 
esses hemisférios eram os responsáveis por essas ações. Provou também que o cerebelo 
era responsável pela regulação e integração dos movimentos e que o tronco cerebral era 
importante para o controle das funções vitais, como respiração, batimento cardíaco, 
regulação da pressão. 
Estudos posteriores em países como Alemanha, França e Inglaterra, utilizando 
estimulação elétrica no córtex de primatas e cães, forneceram uma prova de que havia 
uma localização precisa das funções. 
Outro cientista Pierre Paul Broca (1860-1870) estudou pacientes afásicos pós-
morte que não falavam e identificou uma zona específica destruída por neurossífilis. Após 
a morte de uma pessoa doente que não falava, percebeu que havia tido sífilis, e esta 
quando não tratada atacava o sistema nervoso, identificou esta área que chamou de Broca, 
área que controla a fala. 
O cérebro humano é um órgão complexo, responsável por coordenar muitas 
informações vindas dos sentidos, sistema imunológico e também das emoções. Ele é o 
centro de controle do movimento, sono, fome, sede e quase todas as atividades vitais 
necessárias à sobrevivência. Emoções, como o amor, o ódio, o medo, a ira, a alegria e a 
tristeza, também são controladas por esse órgão, que ainda recebe e interpreta os inúmeros 
sinais enviados pelo organismo e pelo ambiente. Alguns estudiosos também o chamam 
de encéfalo sendo suas funções ligadas à capacidade cognitiva e afetiva do ser humano. 
Possuem ventrículos que são diferentes câmaras cheias de líquidos. Este é composto por 
dois hemisférios justapostos e separados por um sulco e cerebelo constituído por dois 
hemisférios direito e esquerdo. Tronco encefálico é uma estrutura contínua com a medula 
espinhal que se esconde por trás do cerebelo e por dentro do cérebro23. 
 
 
29 
O córtex cerebral é a superfície do cérebro enrugada cheia de sulcos, região que 
estão representadas as funções neurais e psíquicas mais complexas. Geralmente dividido 
em grandes regiões denominadas lobos, seus nomes fazem referência aos ossos que os 
cobrem: o lombo frontal, parietal, occipital, temporal19. 
Além desses lobos destaca-se também o lobo insular, região mais interna do 
cérebro. Qualquer lesão no cérebro pode afetar os lobos e causar sérias lesões e 
comprometimento gravíssimo das atividades. 
Essas importantes regiões possuem funções que nos ajudam compreender como 
são os processos mentais que colaboram na aquisição, por exemplo, da aprendizagem, tão 
importante para ações pedagógicas em sala de aula com alunos com deficiência. 
Esse órgão - que possui inúmeras funções - também tem cerca de cem bilhões de 
neurônios como estruturas básicas para seu funcionamento e suas atividades cerebrais se 
dá pela transmissão desinais elétricos. Esses neurônios se adaptam e se modificam à 
medida que interagem com o meio ambiente, essa interação é realizada por meio dos 
cinco sentidos, portanto, são mutáveis, ou seja, possuem plasticidade, podendo modificar 
sua função24. 
O sistema nervoso central reúne as estruturas neurais situadas dentro do crânio e 
da coluna vertebral, sendo dividido em encéfalo e medula espinhal. O encéfalo localiza-
se no crânio e a medula espinhal é a parte que continua a partir do encéfalo no interior do 
canal da coluna vertebral. Ela é cilíndrica ou tubular, nela existe um canal cheio de 
líquido, apresenta funções motoras e sensitivas relacionadas ao controle do 
funcionamento do corpo. O encéfalo possui forma irregular com dobraduras e saliências 
com subdivisões. 
 CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA PARA O PROCESSO 
EDUCACIONAL INCLUSIVO DE ALUNOS COM DÉFICITS INTELECTUAIS 
Neurociências é o estudo científico do sistema nervoso, cujo objetivo é investigar 
o seu funcionamento, sua estrutura, seu desenvolvimento e suas alterações, agregando 
suas diversas funções. Acrescentam-se ainda na sua definição, as ciências naturais que 
 
 
30 
estudam princípios que descrevem a estrutura e atividades neurais, buscando a 
compreensão dos fenômenos observados. 
A terminologia está no plural, pois, são muitas neurociências, possuindo várias 
abordagens e existem muitos modos de classificá-las dependendo do enfoque. Um jeito 
distinto de se conceber a diversidade de metodologias para se estudar o cérebro humano 
é - como proposto por Lent - relacionar, em princípio os distintos níveis anatômicos - 
funcionais que a biologia utiliza para o estudo dos seres vivos23. Pode ser: Neurociência 
Molecular (Neuroquímica ou Neurobiologia Molecular), que estuda as moléculas 
funcionais do sistema nervoso; Neurociência Celular (Neurocitologia ou Neurobiologia) 
cujo objeto de estudo são as células do sistema nervoso, sua estrutura e função; 
Neurociência Sistêmica estuda as células nervosas das diferentes regiões do sistema 
nervoso cuja função está relacionada à visão, à audição, etc.; Neurociência 
comportamental estuda as estruturas neurais do comportamento humano e outros 
fenômenos e a Neurociência cognitiva que lida com algumas capacidades humanas, 
como, por exemplo, a linguagem, e memória humanas20. 
Assim sendo, são muitos os profissionais que estudam o cérebro humano, mas são 
os neurocientistas que realizam pesquisa em Neurociência. Especialistas como médicos, 
psicólogos, enfermeiros e, também, educadores e pedagogos têm se interessado quanto 
às contribuições do sistema nervoso para os processos de aprendizagem23. 
Para a educação, a Neurociência contribui no sentido que, para essa abordagem 
científica, cada indivíduo é único, com um significado e identidade singular. As 
neurociências colaboram no entendimento do cérebro humano para saber como ele 
funciona e apontam mudanças em como ensiná-los25. 
Além do mais, as descobertas sobre a plasticidade cerebral e a compreensão das 
funções mentais exercem influência sobre as práticas educacionais, as ações pedagógicas 
em sala de aula e direcionam ao professor novas formas de ensino. 
Estudos recentes vêm sendo realizados nas áreas de Neurociências, a fim de 
demonstrar como o cérebro aprende, e os resultados quando aplicados no meio 
educacional são considerados satisfatórios. E uma das contribuições para a educação é 
 
 
31 
que se traz para a sala de aula, juntamente com seus educadores e alunos, as novas 
descobertas dessa ciência, para serem aplicadas na sala de aula visando à aprendizagem 
e a maneira de se ensinar. 
Para Pereira26, a Neurociência tem como objetivo dar os devidos esclarecimentos 
sobre as estruturas neuronais que apoiam as ações perspectivas ou motores, tão 
necessárias para a aprendizagem. 
Especificamente para a educação, a Neurociência colabora para o processo de 
aprendizagem, pois essa ciência retrata o cérebro como o principal instrumento para a 
aprendizagem. Apresentando uma propriedade denominada plasticidade cerebral, esse 
órgão possui uma capacidade de reorganização cerebral conforme o uso, sendo sua 
notável característica, e conforme autores como Consenza & Guerra19, o cérebro humano 
em funcionamento modifica a estrutura cerebral do aluno. 
A partir da Neurociência e do conhecimento neurocientífico gerado por essa 
ciência pode se abrir um diálogo com a educação no sentido de cooperação e parceria. 
Entretanto, deve-se considerar que seus conhecimentos não são uma nova proposta de 
educação, assim como os autores Consenza & Guerra19 esclarecem: 
(...) elas não propõem uma nova pedagogia nem prometem soluções definitivas 
para as dificuldades da aprendizagem. Podem, contudo, colaborar para fundamentar 
práticas pedagógicas que já se realizam com sucesso e sugerir ideias para intervenções, 
demonstrando que as estratégias pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro 
funciona tendem a ser mais eficientes. Os avanços das neurociências possibilitam uma 
abordagem mais científica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada na 
compreensão dos processos cognitivos envolvidos. 
Quando uma criança na fase escolar não consegue aprender, educadores e 
professores fazem uma investigação para constatar porque o desempenho do aluno não 
corresponde ao esperado. As explicações a este tipo de situação são bem variadas: 
problemas familiares, condições ruins da família, deficiência, falta de interesse, preguiça, 
dentre outros. A escola sempre aponta direções externas a ela, a causa sempre está no 
outro, "dificilmente está no ensino, mas sim na aprendizagem"27. 
 
 
32 
Diante desse quadro, tanto psicólogos quanto neurologistas podem contribuir, pois 
quem faz um diagnóstico é o médico e não o professor, no caso da criança possuir uma 
patologia, distúrbios, deficiência ou transtorno, mas em se tratando de aprendizagem 
escolar o profissional que intervem no processo de aprendizagem é o educador que, com 
suas práticas pedagógicas, pode trazer diferentes possibilidades de aprendizagem a seus 
alunos28. 
A contribuição desses profissionais é de suma importância, mas a abordagem de 
ensino e aprendizagem a tarefa é do educador. Nesse sentido, o conhecimento sobre a 
Neurociência pode contribuir, a fim de que saiba sobre o cérebro de seus alunos, como 
esse órgão processa os saberes, como aprende, e também pode sugerir as intervenções 
que o professor deve fazer com suas crianças, pois todos podem aprender. As ações 
pedagógicas em sala de aula podem ficar mais eficientes quando este conhece o 
funcionamento cerebral. Embora, não seja suficiente ter esse conhecimento, ele permitirá 
que o docente compreenda melhor como seus educandos aprendem e se desenvolvem19. 
Se todos os alunos podem aprender, isto precisa estar explanado para os 
professores em suas práticas pedagógicas. Entretanto, deve-se considerar que a 
aprendizagem de cada um é diferente, acontece em tempos e etapas distintas e se 
desencadeia a partir de estímulos diferenciados. Todas elas estão demarcadas em suas 
atividades neurocerebrais. Há um trajeto químico no cérebro que mantém e que 
operacionaliza cada ação executada pelos alunos28. 
A Neurociência, que trata da cientificidade do cérebro, aponta a plasticidade 
cerebral como uma habilidade que este possui de se reorganizar a partir do aprendizado 
dos aprendizes, de acordo com meio em que está inserido28. 
Lent23, ao caracterizar essa habilidade cerebral, afirma que o ambiente contribui 
para modificar a estrutura do sistema nervoso, ou seja, o cérebro responde às atividades 
promovidas pela ação do ambiente que o atinge. A partir dessa exposição de Lent 
observamos que essa capacidade do cérebro de construir novas conexões neurais e 
modificar suas estruturas é que possibilita nosso aprendizado durante toda a nossa vida. 
 
 
33 
Conforme Relvas20, o cérebro humano tem a capacidade de adaptação,ou seja, se 
remodela de acordo com as experiências vivenciadas pelo sujeito, ou seja, o cérebro é 
maleável, que se modifica sob o efeito de experiências, ações e comportamentos dos 
indivíduos. Essa plasticidade é decorrente das atividades dos neurônios do cérebro, pois 
a cada experiência e aprendizado, novas conexões neurais são acrescentadas. 
 A NEUROCIÊNCIA E A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES 
CAPACITADOS E ESPECIALIZADOS 
A Neurociência sendo uma aliada da educação possui fundamentos importantes 
para as práticas pedagógicas do professor e pode apontar intervenções para o docente em 
sala de aula. Nesse sentido, o educador deve buscar uma interlocução com a Neurociência 
em razão da sua contribuição para a atividade de ensino29. 
Diante disso, o professor deve conhecer seus alunos, suas dificuldades e 
particularidades, a fim de promover o desenvolvimento da aprendizagem nas crianças. 
Não é tarefa fácil para os professores, a inclusão de crianças com deficiência na escola 
regular requer um trabalho organizado e sistemático, principalmente porque essa escola 
precisa ter qualidade de ensino a todos. E para que haja qualidade na educação deve-se 
atentar para os estilos de aprendizagem de cada aluno, ou seja, cada aluno possui 
caminhos que facilitam sua aprendizagem. São situações que envolvem o ambiente, 
emoções, aspectos sociológicos, físicos e psicológicos, com isto adota uma educação 
contextualizada que conceitua o aluno como sendo um ser ativo, construtor de seu próprio 
conhecimento. 
Esses estilos de aprendizagem, combinados com fatores que podem ser favoráveis 
ou não, devem ser considerados, com isto a individualidade dos alunos é respeitada e, 
consequentemente, são impulsionados ao aprendizado30. 
Alunos com déficit intelectuais, portanto, têm dificuldades de aprendizagem 
majoritariamente generalizadas que acometem a linguagem, a motricidade e a integração 
social. Por isso, não se deve esperar a mesma resposta entre uma criança com déficit 
 
 
34 
intelectual de uma criança que não o possui, pois aquela possui lesões cerebrais e 
desajustes no sistema nervoso29. 
Autores como Relvas20 apontam que a educação inclusiva necessita de 
intervenções pedagógicas renovadas com uma nova força em apoio à escolarização. A 
maior contribuição que a Neurociência oferece a educação são seus estudos a respeito do 
funcionamento cerebral que é modificado pela ação pedagógica. 
A criança com déficit intelectual apresenta dificuldades e debilidades nas funções 
mentais: memória, percepção, raciocínio, e a falta dessas funções dificulta a 
aprendizagem escolar. Mesmo assim, diante desse quadro de alterações, é importante 
ressaltar que ela consegue realizar aprendizagens e conseguir formação profissional29. 
Esses alunos em suas tarefas em sala de aula possuem dificuldades de 
concentração, não possuem autonomia em trabalhos coletivos, pois dependem do outro 
colega para responder, possuem raciocínio oscilante29. 
Para se efetivar a inclusão, é necessário que as práticas educativas sejam 
diferenciadas para poder alcançar alunos com déficit intelectual. Lembrando que a 
compreensão do conteúdo curricular para o aluno com déficit intelectual é limitada, mas 
mesmo nessas condições existe a possibilidade de um desenvolvimento de suas 
potencialidades e devido à plasticidade cerebral pode-se pensar em estratégias diferentes 
de ensino. 
Os alunos com deficiência, com desenvolvimento cognitivo mais lento, são mais 
vagarosos para aprender e são necessárias atividades de estimulação precoce, ou seja, 
criar situações que facilitem o desenvolvimento da criança. 
Em sala de aula, o professor deve proporcionar um ambiente acolhedor de 
aprendizagens, e manter as crianças sempre ocupadas, mas sem cansá-las, deve dosar as 
atividades para que haja interesse de todos e participação principalmente da criança com 
déficit intelectual. E também deve usar a ludicidade de maneira agradável. Procurar 
dividir a atividade em etapas, ensinando cada criança até que sejam capazes de realizar a 
tarefa sozinha. 
 
 
35 
O indivíduo com deficiência intelectual tem condições de ser alfabetizado, por 
isso deve seguir um currículo adaptado às suas limitações, pois possui um ritmo mais 
lento que os demais, seu desenvolvimento deve ser respeitado. O ensino especializado 
para alunos com déficit intelectual é realizado junto ao atendimento educacional 
especializado (AEE), ensino que ocorre simultaneamente à sala de aula comum. Nesse 
ambiente, ocorre uma aprendizagem diferente dos conteúdos curriculares do ensino 
regular, pois a deficiência é observada e considerada a fim de que haja aprendizagem para 
o aluno, na perspectiva de conhecimentos importantes para a vida do aluno, para que 
tenha mais autonomia no seu dia-a-dia. Nesse processo, as intervenções do professor são 
muito importantes. Ele, juntamente com o professor da sala regular, devem interagir para 
que os conteúdos que ambos ensinam estejam interligados30. 
A efetivação da inclusão recai exclusivamente sobre o professor, pois ele é que 
vai executar ou não as ações pedagógicas em sala de aula para incluir esses alunos. Porém, 
esses profissionais dizem-se sentir sozinhos ao especificar suas dificuldades com seus 
alunos30. No processo inclusivo é importante que todos da instituição escolar se 
envolvam: docentes, gestores e demais profissionais educacionais. Nesse sentido, a 
responsabilidade de efetivar a inclusão não fica exclusiva ao professor, ela é direcionada 
a todos na instituição escolar, isto inclui interferência do professor capacitado e também 
do professor especializado. 
Para que haja intervenções pedagógicas de qualidade, o trabalho inclusivo deve 
ser em conjunto entre professores da Educação especial e Educação inclusiva juntamente 
com os professores do ensino regular. O educador especialista precisa colaborar com o 
professor capacitado, a fim de que juntos planejem ações educativas visando à 
aprendizagem de seus alunos30,31. 
Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os 
membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. 
Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir 
coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada32. 
 
 
36 
Pensar as possibilidades de inclusão escolar das pessoas com Síndrome de Down 
de maneira efetiva, é oferecer oportunidades de aprendizagens de modo que o aluno ou a 
aluna seja participante ativo nestes ambientes que oportunizam o ensino. 
Para que isto se cumpra, são necessários investimentos da parte de educadores, a 
fim de que a criança com Down "possa amadurecer as funções neurológicas, executar 
atividades diárias e, consequentemente, aprender e se desenvolver". Nesse sentido, é 
primordial a conscientização desses docentes sobre as potencialidades e capacidades 
desse aluno, pois, a clareza a respeito da síndrome fará com que tenha uma postura 
singular em suas ações metodológicas em sala. O grau de comprometimento na base 
cognitiva da criança não vai ser diminuído, o que pode ocorrer é o cérebro desse aluno, 
devido a sua plasticidade, responder aos estímulos externos feitos no indivíduo33. 
A convivência escolar permite à criança a aquisição de conhecimentos exigidos 
na sociedade, e que é necessário à formação de qualquer pessoa com ou sem deficiência. 
Nesse ambiente, o ensino deve ser organizado e sistemático por parte do professor, de 
forma gradual, pois essas crianças não conseguem guardar muitas informações devido a 
limitações de memória e atenção. A aprendizagem deve ser facilitada e, por meio da 
ludicidade, deve-se permitir aos alunos momentos prazerosos de atividades. E também o 
professor deve lembrar que esses alunos, por não possuírem memória de curto prazo, 
precisam visualizar o que está sendo ensinado, com isto ele deve abusar de recursos 
visuais, a fim deque haja compreensão por parte do aluno29. 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Discutir a temática do processo de desenvolvimento de alunos com déficit 
intelectuais é defender uma ação que garanta o acesso, a permanência e o 
desenvolvimento escolar efetivo. 
Para tanto, a compreensão que o processo de inclusão demarca a necessidade de 
metodologias e ações diferenciadas que partam da consideração das particularidades dos 
alunos faz-se necessária à articulação com diferentes áreas do conhecimento que 
 
 
37 
possibilitem o reconhecimento de novos embasamentos teóricos e científicos acerca do 
desenvolvimento humano e do processo de ensino-aprendizagem. 
Dentre os avanços teóricos e científicos, ainda que escassos no contexto do nosso 
país, uma das áreas de maior impacto nas discussões sobre o desenvolvimento humano e 
as facetas do desenvolvimento cognitivo é a Neurociência, que não apenas oferta aportes 
recentes para a compreensão do desenvolvimento, como possibilita a organização de 
estratégias pedagógicas diferenciadas em específicos de alunos que apresentem déficit 
intelectual. 
Como discutido, o déficit intelectual caracteriza-se por um funcionamento do 
intelecto inferior à média das pessoas e está presente em quase 100% dos casos de 
síndrome de Down. No cotidiano, isso significa que esses indivíduos têm dificuldades 
para aprender, entender e realizar atividades que comumente são feitas automaticamente. 
Dessa forma, de acordo com os pressupostos da Neurociência, o desenvolvimento 
e aprendizagem são possíveis, com práticas pedagógicas e estimulação, por meio de 
atividades como cartazes, soroban e softwares a criança conseguirá focar a atenção em 
algo que seja mais concreto. Visto que alunos e alunas com déficit intelectual possuem 
limitações nas áreas da memória, atenção e concentração. 
Entendemos que não podemos definir se uma metodologia pedagógica é mais 
eficiente que a outra, o que evidenciamos é que, para que docente seja capacitado ou 
especializado, o desafio é observar seus alunos e lidar com eles de acordo com suas 
necessidades e particularidades com ações pedagógicas que o atendam, dessa forma será 
mais eficiente. O professor e demais profissionais da instituição, diante da perspectiva 
inclusiva, devem planejar e rever suas estratégias de ensino, a fim de reformularem e 
adequarem os interesses de seus alunos. 
Como considerações finais defendemos que é necessário o avanço no debate da 
formação e atuação docente com base no reconhecimento das bases científicas cognitivas 
do aprendizado, e das facetas que compõem o cérebro e suas conexões, e como esses 
elementos favorecem não só a elaboração de estratégias que minimizem o impacto dos 
prejuízos decorrentes dos quadros de déficit intelectual, mas acima de tudo posicionem 
 
 
38 
os docentes como agentes centrais no processo de mediação, ação esta que deve ser 
contemplada com base na compreensão as particularidades e potencialidades desses 
alunos, à luz dos avanços teóricos, científicos e procedimentais sob os preceitos da 
Neurociência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
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