linguagem oral e escrita

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MÓDULO DE: 
 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA LITERATURA INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
AUTORIA: 
 
MARILUCE GOZZI STEIN 
 
 
 
 
 
Copyright © 2009, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 
 
 
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Módulo de: LIGUAGEM ORAL E ESCRITURA NA LITERATURA INFANTIL 
Autoria: Mariluce Gozzi Stein 
 
Primeira edição: 2009 
 
 
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS 
 
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste Módulo. Mais do que simplesmente 
listar esses nomes e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir 
logotipos, o autor declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos. 
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, 
beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas 
de autenticidade de sua utilização e direitos autorais. 
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram 
analisados em pesquisas de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram 
expostas ao comércio livre editorial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ¾ Documento 
Introdutório, "as instituições de educação infantil (pré-escolas) cumprem hoje, mais do que 
nunca, um objetivo primordial na formação de crianças que estejam aptas para viver em uma 
sociedade plural, democrática e em constante mudança (...). Ela deve intervir com 
intencionalidade educativa de modo eficiente visando a possibilitar uma aprendizagem 
significativa e favorecer um desenvolvimento pleno, de forma a tornar essas crianças cidadãs 
numa sociedade democrática" (MED/SEF, 1998). 
Um dos desafios a enfrentar hoje na Educação Infantil é o de conseguir adaptar uma prática 
pedagógica voltada para atender às necessidades da criança, que, como será visto, já está 
vivendo os processos envolvidos na aquisição da linguagem escrita, em todos os seus 
aspectos. Especificamente em relação à alfabetização, o objetivo a ser alcançado não é mais 
o de "preparação", desenvolvimento de prontidões para o ensino fundamental, como se 
acreditava até então. Atualmente, a alfabetização deixou de ser encarada como um momento 
estanque e passou a ser compreendida como um processo, no qual a pré-escola (Educação 
Infantil) tem papel ativo e constitutivo. 
A linguagem é decisiva na formação e educação da personalidade das crianças como 
elemento primordial para seu desenvolvimento psíquico, que se converte em tarefas no 
trabalho educativo, expressado numa linguagem materna para a aquisição da comunicação 
oral. 
Aos 5 ou 6 anos, a criança já percorreu um intenso caminho em seu desenvolvimento, talvez 
o mais importante e o mais fecundo, se já tiver se apropriado de um completo sistema de 
palavras, e é capaz de compreender, de se expressar e de se fazer compreender. Sem 
dúvida a progressão das aquisições segue um curso, reforçado por práticas estimuladoras. 
Ao mesmo tempo em que enriquece sua experiência, adquire um maior acúmulo de 
conhecimentos adquirindo uma linguagem cada vez mais expressiva. 
 
 
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As histórias infantis são utilizadas, geralmente pelos adultos interlocutores (sejam pais, 
professores ou terapeutas), como forma de entretenimento ou distração; já que, pelo senso 
comum, frequentemente a criança sempre demonstra um interesse especial por elas, seja 
qual for a classe social à qual pertença. 
Especificamente em se tratando da aquisição da leitura e da escrita, essas histórias podem 
oferecer muito mais do que o universo ficcional que desvelam e a importância cultural que 
carregam como transmissoras de valores sociais. 
Desde o ponto de vista didático se considera proveitoso possuir um diagnóstico de 
conquistas intelectuais e linguísticos da criança para conseguir uma estratégia de 
estimulação acertada segundo cada caso. 
 
 
 
Objetivo 
Refletir sobre a importância da linguagem, nas diversas esferas da vida social. 
Reconhecer a importância da relação entre: pensamento e linguagem. 
Obter elementos que possibilitem ações norteadoras que possam contribuir para um melhor 
desempenho na linguagem oral e escrita. 
Atualmente, um dos grandes desafios enfrentados na área da Educação Infantil é o de 
conseguir adaptar à sala de aula uma prática pedagógica que atenda às necessidades das 
crianças que já estão "vivendo" o processo de aquisição de leitura e escrita. 
 
 
 
 
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Ementa 
A Educação constitui-se num sistema de instrução e ensino com propósitos intencionais, 
práticas sistematizadas e alto grau de organização, ligado intimamente às demais práticas 
sociais. Através da Linguagem democratizam-se os conhecimentos, sendo na Escola que os 
trabalhos continuam tendo a oportunidade de prover escolarização formal das crianças, 
adquirindo conhecimentos científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os 
problemas e desafios postos pela realidade social 
 
Sobre o Autor 
Mariluce Gozzi Stein 
Mestrado em Educação, pelo IPLAC (Instituto Pedagógico Latino Americano Y Caribeno) 
Especialização em Metodologia do Ensino Superior, (Pontifícia Universidade Católica de 
Minas Gerais) 
Graduação em Pedagogia, pela Faculdade de Ciências Aplicadas Sagrado Coração 
Atuação Profissional 
* Diretora 
Escola Santa Rita de Cássia 
* Supervisora Pedagógica 
URSES (Faculdade de Domingos Martins) 
FAESA 
FASE 
* Membro do COMEV (Conselho Municipal de Educação de Vitória) 
 
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9 
A Relação Pensamento e Linguagem: ponto de reflexão e análises ................ 9 
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 13 
A Relação Pensamento e Linguagem, desde a Concepção Histórico-cultural
 .......................................................................................................................... 13 
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 21 
Análises Históricas de Programas de Estimulação da Linguagem Oral e 
Escrita............................................................................................................... 21 
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 25 
O Pensamento e a Linguagem ........................................................................ 25 
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 30 
O Uso e Funções da Linguagem ..................................................................... 30 
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 35 
O Despertar do Potencial ................................................................................. 35 
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 41 
A Necessidade de Estímulos ........................................................................... 41 
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 49 
Criação de Situações de Aprendizagem que Propiciem um Desenvolvimento 
Intelectual e a Comunicação ............................................................................ 49 
UNIDADE 9 .........................................................................................................52 
O Papel da Literatura Infantil na Fase Inicial da Escrita.................................. 52 
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 58 
Preparação para a Leitura ............................................................................... 58 
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 62 
 
 
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A Tarefa do Professor Ensinar a Ler e Escrever ............................................. 62 
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 69 
Herança e Educação ........................................................................................ 69 
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 74 
A Dependência Afetiva ..................................................................................... 74 
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 79 
Os Direitos da Criança ..................................................................................... 79 
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 84 
O Desenvolvimento da Linguagem .................................................................. 84 
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 88 
A Importância do Brinquedo para o Desenvolvimento da Linguagem ............ 88 
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 93 
A Importância do Jogo para a Leitura .............................................................. 93 
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 99 
Preparação da Mente Matemática ................................................................... 99 
UNIDADE 19 ..................................................................................................... 103 
A Importância da Sucata para o Desenvolvimento Infantil ............................ 103 
UNIDADE 20 ..................................................................................................... 108 
O Papel e a Influência da Família na Socialização ....................................... 108 
UNIDADE 21 ..................................................................................................... 113 
O Período Pré-escolar ................................................................................... 113 
UNIDADE 22 ..................................................................................................... 121 
O Período Pré-escolar: continuação .............................................................. 121 
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 124 
O que é Ler .................................................................................................... 124 
UNIDADE 24 ..................................................................................................... 130 
Considerações Sobre a Leitura ..................................................................... 130 
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 134 
 
 
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Sobre a Aquisição da Leitura e Escrita Reflexos e Proposições .................. 134 
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 140 
A Disciplina na Classe ................................................................................... 140 
UNIDADE 27 ..................................................................................................... 147 
A Avaliação do Processo de Ensino .............................................................. 147 
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 152 
Avaliação Inicial dos Níveis de Construção do Sistema Alfabético............... 152 
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 160 
A Criatividade ................................................................................................. 160 
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 168 
Continuação das Atividades .......................................................................... 168 
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 176 
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 178 
 
 
 
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UNIDADE 1 
A Relação Pensamento e Linguagem: ponto de reflexão e análises 
Reconhecer através da pesquisa que “o trabalho com a linguagem se constitui num dos eixos 
básicos na Educação Infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a 
interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de 
muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento”. 
 
Na análise da relação pensamento e linguagem desde as diferentes escolas de pensamento 
psicológico, se descrevem caminhos diferentes, permeados por fundamentos filosóficos que 
se sustentam e aí, percebe-se que as concepções de condutas ao estudar a linguagem não 
reduzem ao mero emprego do objeto, é compreendido como uma totalidade de 
possibilidades de aplicação do objetivo a alcançar. 
Desde as concepções construtivistas Jean Piaget sustenta ao referir-se ao tema que: “Antes 
da aparição da linguagem a criança possui uma função representativa e simbólica que está 
na raiz do pensamento”. (1973, p.59) 
Para o construtivismo a função simbólica se expressa através de uma série de condutas, a 
imitação, o jogo simbólico, o desenho, a imagem mental e a linguagem. Sendo este último a 
forma mais elaborada das funções simbólicas. 
A simbolização aparece quando o sujeito é capaz de representar um objeto ou um fenômeno 
com outra coisa; uma imagem com outra imagem análoga. Diz-se que é possível falar de 
simbolização, somente, quando se pode dissociar o significante do significado. 
As concepções construtivistas ao tratar do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, 
adotam o ponto de vista que indica que não é correto fazer um estudo da linguagem 
desligado do desenvolvimento cognitivo. Piaget e seus seguidores sustentam que a 
linguagem é um reflexo verbal do conhecimento não linguístico da criança e que supõe que o 
 
 
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desenvolvimento prévio de certas capacidades cognitivas de caráter geral, que guiam toda a 
capacidade intelectual. A Escola Psicogenética enfatiza a ação sobre os objetos e a função 
dos mesmos. De acordo com estas ideias as primeiras palavras que adquire a criança se 
referem a objetos e estes móveis e manipuláveis. 
São idéias-chave de Piaget sobre como as crianças aprendem e crescem intelectualmente: 
(1975, p.1/5 ) 
1. As crianças têm estruturas mentais diferentes das dos adultos. Não são adultos em 
miniatura; elas têm seus próprios caminhos distintos, para determinar a realidade e 
para ver o mundo. 
2. O desenvolvimento, mental infantil progride através de estágios definidos. Estes 
estágios ocorrem numa sequência fixa. Uma sequência que é a mesma para todas as 
crianças. 
3. Embora os estágios do desenvolvimento mental ocorram numa ordem fixa,crianças 
diferentes passam de um estágio para outro em idades diferentes. Além disso, uma 
criança pode estar num determinado estágio para algumas coisas, e em outro estágio 
para outras. 
4. O desenvolvimento mental é influenciado por quatro fatores inter-relacionados: 
a. Maturação – amadurecimento físico, especialmente do sistema nervoso central. 
b. Experiência - manipulação, movimento e pensamento sobre objetos concretos 
de pensamento que os envolvem. 
c. Interação social – jogo conversa e trabalho com outras pessoas, especialmente 
outras crianças. 
d. Equilibração – o processo de reunir maturação, experiência e socialização de 
modo a construir e reconstruir estruturas mentais. 
Piaget acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre por meio de dois atributos 
inatos aos quais chama de Organização e Adaptação. Organização é a construção de 
processos simples como: ver, tocar, nomear, em estruturas mentais de ordem mais 
 
 
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elevada. Um indivíduo compõe seus sistemas de considerar o mundo. Adaptação é a 
mudança contínua que ocorre no indivíduo como resultado de sua interação com o 
meio. Isto ocorre à medida que ela assimila experiências, as adapta às suas 
estruturas mentais já existentes e acomoda (modifica) estruturas mentais de modo a 
permitir a inclusão de experiências que não se ajustam às estruturas existentes. 
5. 5. Para os professores, três estágios do desenvolvimento mental são especialmente 
importantes: 
Pensamento intuitivo 4- 7 
Operações concretas 7-11 
Operações formais 11-15 
6. “Operações” são ações executadas mentalmente. São componentes necessários do 
pensamento racional. Os requisitos das operações incluem: conservação e 
reversibilidade 
7. O desenvolvimento mental das crianças impõe limitações definidas sobre o que 
podem aprender e sobre como (as condições sob as quais) aprendem. 
8. O pensamento cresce partindo de ações e não de palavras 
9. O conhecimento não pode ser dado às crianças. Ele tem de ser descoberto e 
reconstruído através das atividades dos alunos. 
10. As crianças aprendem melhor partindo de experiências concretas. 
11. Por natureza, as crianças estão continuamente ativas. Elas têm de descobrir e dar 
sentido ao seu mundo. Quando elas estão fazendo isto, elas refazem as estruturas 
mentais que permitem tratar de informações cada vez mais complexas. 
12. Este refazer de estruturas mentais torna possível a genuína aprendizagem, 
aprendizagem que é estável e duradoura. 
 
 
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Jean Piaget (1996 p.27) distingue ainda quatro etapas da relação entre significante e 
significado que são: 
Os índices, os Sinais, os Símbolos e os Signos 
Vygotsky, entre outros estudiosos do assunto, buscando compreender a origem e o 
desenvolvimento dos processos psicológicos do indivíduo (abordagem genética), postula um 
enfoque sociointeracionista para a questão, no qual um organismo não se desenvolve 
plenamente sem o suporte de outros de sua espécie, o que afirma que todo conhecimento se 
constrói socialmente. Durante todo o percurso do desenvolvimento das funções psicológicas, 
culturalmente organizadas, é justamente esse aspecto cultural, social, de interação com o 
outro, que desperta processos internos desse desenvolvimento. É o contato ativo do 
indivíduo com o meio, intermediado sempre pelos que o cercam; que faz com que o 
conhecimento se construa. Especialmente em se tratando da linguagem, o indivíduo tem 
papel constitutivo e construtivo nesse processo (ele não é passivo: percebe, assimila, 
formula hipóteses, experimenta-as, e em seguida reelabora-as, interagindo com o meio). O 
que lhe proporciona os modos de perceber e organizar o real é justamente o grupo social (a 
interação que ele faz com esse grupo). É este que determina um sistema simbólico-
linguístico permeados desses modos de representação da realidade. Ainda segundo o autor, 
o pensamento e a linguagem estão intimamente relacionados na medida em que o 
pensamento surge pelas palavras. 
A significação é a força motriz para essa relação: não é o conteúdo de uma palavra que se 
modifica, mas a maneira pela qual a realidade é generalizada e refletida nela. E são 
exatamente essas construções de significados que a criança vai desenvolvendo 
internamente (como uma linguagem interna, seu modelo de produção do pensamento) que 
partem da fala socializada, da fala dos outros que a cercam. 
 O ato da escrita é mais prazeroso quando nada interfere a representação mental. Estar 
profundamente envolvido com a escrita é essencial para que o indivíduo perceba a si mesmo 
como autor. “Uma sensação de autonomia nasce de uma luta para imprimir no papel algo 
grande e vital, e da observação de que as próprias palavras, impressas, atingem os corações 
e as mentes dos leitores” (Calkins, 1989; p.22) 
 
 
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UNIDADE 2 
A Relação Pensamento e Linguagem, desde a Concepção Histórico-Cultural 
Obter elementos que fundamentem reflexões de todos que estão inseridos no 
desenvolvimento da criança possibilitando as primeiras adaptações através do pensamento 
e da linguagem. 
 
Nos primeiros momentos, meses e anos de vida, cada toque, movimento e emoção, sentidos 
por uma criança, traduzem-se em explosão de atividade elétrica e química no cérebro, uma 
vez que bilhões de células estão se organizando em redes que requerem trilhões de 
sinapses entre si. Nesses primeiros anos da infância, experiências e interações com os pais, 
os membros da família e outros adultos influenciam a maneira como a mente de uma criança 
se desenvolve com o impacto tão grande quanto o de fatores como nutrição adequada, boa 
saúde e água limpa. (UNICEF. Situação Mundial da Infância 2001- Desenvolvimento Infantil). 
A criança sempre nasce, simultaneamente, duas vezes: biologicamente e socialmente. O que 
equivale a dizer que a criança, ao nascer, já se encontra inserida numa classe social, num 
grupo cultural, numa comunidade linguística e que isto será determinante no seu processo de 
desenvolvimento e na constituição de suas peculiaridades psíquicas e comportamentais. 
Os processos de desenvolvimento e de socialização da criança são diversos, exigindo uma 
postura de conhecimento não só da criança, mas do seu grupo social e cultural. A criança 
precisa, portanto, ser considerada como um ser concreto e não como um ser abstrato e 
idealizado a partir de um padrão universal. 
Toda palavra tem um conteúdo semântico que constitui seu significado, designa um objeto 
(suas qualidades, funções. etc.) que são um reflexo generalizado de um conteúdo objetivo. 
Nesse sentido, o sujeito que tem em sua competência comunicativa, mais vocábulos, possui 
um universo mais extenso e como resultado pode compreender melhor o mundo que o 
 
 
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rodeia. Em consequência, uma maior riqueza léxica das possibilidades de comunicar-se 
melhor. 
Vigotski considerava que a unidade do pensamento verbal se encontra no significado das 
palavras. O pensamento verbal se eleva das generalizações primitivas aos conceitos mais 
abstratos. 
Surgem então as seguintes perguntas: Como está estruturada a linguagem que permite 
absorver e generalizar as características do mundo externo, ou seja, formar conceitos? 
Que peculiaridades da linguagem são as que permitem fazer deduções, fazer conclusões e 
formular a base psicológica do pensamento discursivo? 
Finalmente quais seriam as características da linguagem que permite transmitir as 
experiências acumuladas por gerações, ou seja, que garantam um processo de 
desenvolvimento psíquico que diferencia o homem dos animais? 
Nas camadas populares, por exemplo, pode-se encontrar características de socialização de 
estilo mais comunitário e de menos paparico.Diferentemente, nas classes médias, mais 
próximas do modelo burguês da família nuclear. O estilo é mais individualista e a criança, em 
geral, é mais superprotegida. Esses estilos diferentes vão se refletir, desde muito cedo, na 
postura da criança em relação ao mundo e a si própria. Sem julgar o modelo de socialização 
existente nas diferentes classes sociais, o importante é não confundir, por exemplo, a 
maneira de educar da classe popular com falta de amor e afeto, nem considerar como ideal o 
modo da classe média lidar com as crianças. 
 
Conceito Científico de Desenvolvimento Infantil 
Do ponto de vista da ciência, o conceito de desenvolvimento infantil e a compreensão da 
criança, infelizmente, ainda se guiam muito pelos mesmos modelos utilizados para a 
investigação da natureza que são, em geral, pouco apropriados para estudar a complexidade 
 
 
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do ser humano. Entre os modelos oriundos das ciências naturais destacamos o mecanicista/ 
ambientalista e o organicista/ inatista / individualista. 
No modelo mecanicista, a máquina é a forma básica de representação da criança, do 
cérebro e de todos os fenômenos relacionados a ele. O cérebro é concebido como “máquina 
a ser programada, manipulada e controlada por forças externas”. Nessa concepção, o 
desenvolvimento infantil é fruto de uma programação. O ambiente, ao moldar 
mecanicamente o cérebro, pelo condicionamento, determinaria as suas funções psíquicas. 
Tais concepções refletem-se nas práticas sociais voltadas para o desenvolvimento e a 
educação da criança. A criança é considerada, portanto, como uma “tabula rasa”, uma 
massa a ser moldada, uma lousa em branco. É possível identificar a presença da concepção 
mecanicista de desenvolvimento em imagens e analogias cotidianas do tipo: “o cérebro 
funciona como um computador”; “esse menino parece que tem um parafuso solto”; “é de 
pequeno que se torce o pepino”; “o cachimbo deixa boca torta”. 
Sem se darem conta; muitos professores, pautados na visão mecanicista, consideram que o 
seu papel é programar/condicionar o comportamento e a aprendizagem dos seus alunos. O 
profissional torna-se, então, revestido de uma autoridade absoluta, procurando criar hábitos e 
atitudes através de treinamento de funções e de métodos explícita ou implicitamente 
coercitivos (prêmios/castigos). A relação fica reduzida ao condicionamento do sujeito, 
enquanto mero repetidor/reprodutor de comportamentos destituídos de qualquer valor ou 
significado real. 
Já o outro modelo da ciência o modelo organicista não considera a criança como máquina, 
mas como um “ser vivo”, um organismo biológico, que tanto faz ser uma planta ou um 
animal. Assim, a criança pode ser representada até por uma plantinha (daí veio a ideia do 
“jardim da infância”, criado por Froebel), que cresce e se desenvolve, principalmente, a partir 
de forças internas. Nessa perspectiva, a herança genética e a maturação do organismo 
comandam todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Em função do 
mapeamento genético realizado recentemente pelo projeto genoma, a perspectiva 
organicista vem recebendo nova força e ênfase. Observa-se, entretanto, que mesmo sem 
encontrar explicações genéticas para as peculiaridades psíquicas de cada sujeito, muitos 
 
 
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continuam na crença “mística” de que o desenvolvimento depende das potencialidades 
individuais inatas e que a “inteligência” e os talentos são dons do próprio cérebro, 
determinados biologicamente e estimulados pelo ambiente. No cotidiano, se vê essas 
concepções refletidas em afirmações do tipo: “filho de peixinho, peixinho é”; “pau que nasce 
torto morre torto”; “esse menino tem boa índole”; “não aprende porque é imaturo”, “quem é 
bom já nasce feito”. Na Educação, a consequência do modelo organicista é a subordinação 
da aprendizagem ao ritmo individual e à “maturação” da criança. Quando o aluno apresenta 
alguma dificuldade no seu desenvolvimento e aprendizagem, logo se atribui à imaturidade 
neurológica ou emocional. Assim, ao supor que os alunos, e seus dons, estão no centro do 
processo pedagógico, o papel do professor e a ação pedagógica ficam destituídos de uma 
ação constituidora do aluno; relegados a um plano secundário. Na prática, a ênfase vai ser 
na atividade e não na mediação do diálogo pedagógico. 
Em contraposição aos modelos mecanicista e organicista apresentados acima, existe um 
modelo melhor para explicar e compreender as especificidades do desenvolvimento da 
criança, e do próprio funcionamento do cérebro: o modelo histórico-cultural. Este modelo 
fundamenta-se em uma compreensão dialética da relação entre o biológico e o social. 
Considera que a criança não pode ser representada nem pela máquina nem pelo organismo 
vivo, mas como um ser simbólico, constituído pela linguagem, na e através das relações 
sociais. 
A seguir, alguns dos aspectos principais relacionados ao desenvolvimento infantil, a partir da 
abordagem histórico-cultural, baseada principalmente na concepção de Vygotsky sobre a 
organização do cérebro e das funções psíquicas superiores 
A Concepção Histórico-Cultural do Desenvolvimento Infantil 
O desenvolvimento cultural da criança abrange quatro origens ou domínios/planos, a saber: o 
filogenético (evolução e patrimônio genético da espécie), o sociocultural (a constituição 
histórica dos grupos humanos), o ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e, finalmente 
o microgenético (transformação de um processo interpessoal em funcionamento 
 
 
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intrapsíquico do sujeito). Os quatro domínios genéticos se interpenetram e são (co) 
responsáveis pelo comportamento humano. 
A origem filogenética (responsável pela base biológica) do organismo do indivíduo não é 
suficiente para lhe garantir o desenvolvimento psíquico típico do homem, isto é, o 
pensamento, a linguagem, os modos de fazer as coisas, a personalidade. A grande diferença 
entre os homens e os demais seres vivos reside no fato de que o desenvolvimento humano e 
as funções psíquicas superiores criam-se no coletivo, a partir de uma base sociocultural. No 
plano ontogenético e microgenético, Vygostky considera que a personalidade é o conjunto 
das relações sociais “internalizadas” (apropriadas socialmente e reconstruídas 
individualmente): qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena 
duas vezes, em dois planos primeiro no social, depois no psíquico, primeiro entre as pessoas 
como categoria interpsíquica, depois “dentro” da criança (intrapsíquica). 
Vygotsky destaca, ainda, como a linguagem sistema de signos linguísticos organizado 
culturalmente implica uma transformação radical na constituição do pensamento e da 
consciência. O pensamento tipicamente humano é constituído pela linguagem, pois é a partir 
do momento em que a linguagem entra em cena, no curso do desenvolvimento, que o 
pensamento torna-se verbal e a fala racional. Nesse aspecto, é importante observar a 
relação que a criança estabelece desde cedo entre pensamento, linguagem e ação. A 
linguagem, além da função de comunicação, é constitutiva do pensamento e exerce a função 
mediadora entre sujeito e objeto. Através da linguagem, o cérebro vai organizando suas 
funções, possibilitando uma nova percepção da realidade e a direção e a forma da ação e do 
comportamento humanos. Advém daí a importância central que Vygotsky atribui à linguagem 
pois, além da função comunicativa, ela é fundamental no processo de transição do 
interpessoal em intramental; na constituição do pensamento e da consciência; na 
organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as 
demais funções psíquicas superiores do sujeito (memória, atenção, vontade). 
Biologicamente o ser humano nasce com cerca de 100 bilhõesde neurônios, entretanto as 
complexas redes neuronais para se estabelecerem e permitirem a organização e o 
funcionamento das atividades psíquicas humanas depende das interações sociais e culturais. 
 
 
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O cérebro do homem é, portanto, um órgão biológico e social. Isso significa que, se por 
qualquer motivo, houver ausência radical de acesso da criança a relações sociais 
significativas (interpessoais = comunicação dialógica entre pessoas) e culturais (habilidades 
construídas e transmitidas por um grupo social = a língua materna, por exemplo), a criança 
ou morre, ou vegeta, ou, na “melhor“ das hipóteses, o seu cérebro se limita a funcionar de 
forma elementar, não muito diferente dos mecanismos neurológicos dos animais “não 
humanos”(raciocínio prático). Como foi constatado no caso de crianças abandonadas muito 
pequenas e que depois, quando encontradas vivendo no meio de lobos, apresentavam 
comportamentos semelhantes aos desses animais: rosnavam, andavam de quatro, 
enxergavam melhor à noite, não falavam. 
Até mesmo falhas parciais e qualitativas na interação social podem alterar negativamente a 
forma de a criança operar a realidade, de se apropriar do mundo e de constituir sua 
personalidade. Nesse sentido, é necessário realçar o fato de que existem períodos críticos 
no desenvolvimento cultural da criança, ou seja, momentos mais propícios a co-construção 
com o outro de determinadas habilidades, conhecimentos, e do próprio temperamento 
individual (formas de perceber e reagir ao mundo, resistência ao estresse, características de 
humor). 
Fatores de risco de comprometimento do desenvolvimento cultural da criança podem ser 
observados sempre que primária ou secundariamente ela ficar impedida ou prejudicada de 
interagir de forma adequada com seu grupo social. Por exemplo, crianças com mães 
deprimidas, crianças hospitalizadas, abandonadas, vivendo em creches/orfanato, doentes e 
acamadas, desnutridas, com deficiências sensoriais ou motoras, limitadas ou presas em 
pequenos espaços, sem acesso a cuidados básicos de saúde e educação ou, ainda, com 
transtornos mentais do tipo autismo, psicoses ou retardo mental. 
O modelo histórico-cultural, ao conceber o homem como “um conjunto das relações sociais 
internalizadas” instaura uma nova concepção do processo de desenvolvimento e 
aprendizagem, visto como uma construção social. Na concepção histórico-cultural de 
Vygotsky o homem constrói o conhecimento a partir da interação mediada pelo cultural, pelo 
outro sujeito. Nessa direção, Vygotsky introduz um conceito que irá ocupar uma posição 
 
 
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especial nos debates atuais sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem da 
criança: o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZPD), que se articula com as 
categorias “desenvolvimento real” e “desenvolvimento potencial”. O desenvolvimento real 
indica o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança, caracterizado pelo que 
ela consegue realizar por si própria, sem auxílio dos adultos ou de crianças mais experientes. 
É o que caracteriza retrospectivamente o nível de desenvolvimento alcançado. O 
desenvolvimento potencial é tudo aquilo que uma criança ainda não consegue realizar de 
forma independente, mas que realiza quando em colaboração com outras pessoas mais 
experientes. A Zona de Desenvolvimento Proximal indica a distância entre o 
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Para a criança atingir o 
desenvolvimento potencial é necessário que se instaure um processo de colaboração e ajuda 
mútua com outros sujeitos, através de ações partilhadas na zona de desenvolvimento 
proximal. 
A relação entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem subjacente ao conceito de 
ZPD não é vista como idêntica (mecanicismo) e nem é compreendida como um processo que 
subordina a aprendizagem ao desenvolvimento (organicismo). Para Vygotsky os processos 
de desenvolvimento e aprendizagem são processos interdependentes, que constituem um 
processo unitário e se influenciam mutuamente, sendo a aprendizagem a base histórico-
cultural do desenvolvimento. Ao definir o conceito de zona de desenvolvimento proximal, 
caracteriza-se o desenvolvimento prospectivamente e atribui aos outros um papel 
fundamental. 
Em resumo, a concepção de Vygotsky sobre a relação entre desenvolvimento e 
aprendizagem introduz as seguintes questões: 
– aquilo que a criança realiza num dado momento com o auxílio de pessoas mais 
experientes realizará num outro momento, sozinha; 
– o processo de desenvolvimento não é coincidente com o processo de aprendizagem; o 
desenvolvimento, entretanto, progride de forma mais lenta e atrás do processo de 
aprendizagem; é através da aprendizagem (significativa e não mecânica) que resulta o 
 
 
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desenvolvimento das funções psíquicas especificamente humanas e culturalmente 
organizadas. 
A criança, ao dispor da colaboração de adultos e de crianças mais experientes, num espaço 
de interação e de interlocução, pode, ao participar das atividades partilhadas, apresentar 
comportamentos e habilidades que não seria capaz de manifestar sozinha, sem o auxílio do 
outro. 
Essa concepção traz implicações decisivas para a prática pedagógica e familiar com a 
criança: estar centrada no processo de interação/interlocução adulto/criança e das crianças 
entre si. É, justamente, nas atividades realizadas em colaboração e no esforço partilhado que 
a criança se apropria das habilidades e conhecimentos culturais e escolares, ou seja, se 
desenvolve culturalmente. 
 
 
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UNIDADE 3 
Análises Históricas de Programas de Estimulação da Linguagem Oral e Escrita. 
Perceber que a estimulação intelectual e o ensino da língua materna, na idade pré-escolar, 
se encontra nas diversas concepções de ensino aprendizagem, que vão desde as posições 
mais tradicionais até que proclamem um aprendizado ativo e estimulador. 
 
Dentro das posições mais tradicionais, estão os critérios que consideram que se a linguagem 
é formação de hábitos, bastará para sua aquisição, prática oral de cada estrutura, usando 
repetições depois de apresentar cada modelo. Esta repetição se faz, combinando a 
participação de todo o grupo. Ao passar para a produção esta será controlada pelo professor, 
este dá estímulos ao aluno por meio de palavras chaves, ajudas visuais etc., para conseguir 
as respostas desejadas, até ao ponto que os estudantes não tenham a oportunidade de 
cometer erros. A repetição e os exercícios diversificados serão um importante aliado no 
processo de apropriação do conhecimento. 
Os primeiros programas de estimulação que se elaboraram seguiram a Teoria do 
Desenvolvimento, descrita pelo Psicólogo, norte-americano, Arnold Gessell e recorrem a 
sequência de aquisições de diferentes passos de desenvolvimento, segundo as idades 
cronológicas das crianças sem dificuldades. 
Antes da década de 60 o pré-determinismo e a genética eram considerados fundamentais 
para determinar um bom desempenho, futuro, da criança. Nessa época, surgiu como 
contrapartida à posição ambientalista, Hunt em 1961 que reforçava a ideia da importância 
das primeiras experiências da vida, que servem de base para a educação compensadora. 
O programa americano Head Start, se originou ao comprovar a diferença de crianças de um 
meio socioeconômico e cultural baixo, frente aos de classes medias e altas com relação ao 
rendimento escolar. O programa se aplicou na comunidade das crianças com participação 
 
 
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das famílias e requeria um conjunto de profissionais das distintas disciplinas. Os 
fundamentos deste programa não constituem um modelo de educaçãocompensatória dos 
anos 60, nos Estados Unidos, encabeçado por Hunt Bloom. Eles atribuíam maior importância 
as características do meio que a constituição hereditária do indivíduo. 
Mais tarde, na década de 70, se desenvolveu um modelo ecológico de Bronfembrener, 
realçando as diferenças policulturais desenvolvendo programas para crianças de alto risco 
biológico, exemplos destes programas são: O Projeto Portage de estimulação entre os 0 a 5 
anos, o Guia de Guadalupe Neto de México, o Programa de I.Candel da Espanha, o Projeto 
de Alberto Abadi da Venezuela. Etc. Esses programas defendem a natureza cultural das 
funções psíquicas superiores, propostas por Vigotsky e seus seguidores. 
Na década de 80, se divulga o modelo sistêmico Samerof YChandler, propondo que os 
resultados do desenvolvimento são consequências das características biológicas da 
qualidade do meio, do ambiente familiar. 
Na atualidade, os principais programas de estimulação põem ênfase nas habilidades 
funcionais que a criança deve ter em sua vida diária. Que servirá para desenvolver as 
habilidades sociais facilitadoras de uma maior adaptação e integração, mas não explicam as 
condições para estimular uma rica linguagem no sentido comunicativo. 
No campo da Educação Infantil, se reconhecem as contribuições de Maria Montessori, cujas 
concepções se desenvolvem dentro da “escola nova”. Estrutura um método de educação que 
parte da Educação Sensorial e se fundamenta na necessidade de movimento das crianças, 
sua atividade de manipulação e experimentação para interiorizar e adquirir conhecimentos. 
Seu método toma como ponto de partida o desenvolvimento psíquico da criança e seu 
crescimento com procedimentos de observação e a experiência. 
Na década de 60, começa a compreender-se a aprendizagem como a relação entre o novo e 
o velho conhecimento, que vem caracterizar a Teoria Cognitivista. Nesse sentido, a Escola 
Piagetiana interpreta as faculdades humanas como construções conseguidas na interação do 
sujeito com seu meio. 
 
 
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O campo da Linguística foi influenciado pelas concepções cognitivistas. Surge à Escola 
Generativa, com a Teoria Transformacional, de Noam Chomsky: “A aprendizagem da língua 
não é, na realidade, algo que a criança constrói; é algo que se passa a criança que está 
situada em um meio ambiente apropriado”. (1992, p.31). Ao reafirmar sua concepção 
destaca, também, o papel de um ambiente estimulador onde estimulações organizadas e 
dirigidas são importantes em todos os ambientes educacionais. 
Vygotsky (1988) argumenta a favor de um funcionamento psicológico histórico-cultural: as 
chamadas funções psicológicas superiores são construídas no seio das relações entre os 
homens. Há uma interação contínua entre as condições sociais, que estão em constante 
mudança, e a base biológica do homem. Com o uso de signos, ocorrem transformações 
qualitativas nos processos psíquicos, pois o acesso do sujeito ao mundo é mediado pelas 
ferramentas (instrumentos) e pelos sistemas simbólicos de que ele dispõe. Esses sistemas 
são criações humanas e, ao longo do desenvolvimento, funcionam inicialmente no nível 
interpsíquico, sendo depois internalizados e passando a ocorrer intrapsiquicamente. 
A perspectiva histórico-cultural possibilita, concomitantemente, uma crítica e a superação das 
concepções maturacionistas a respeito do grafismo, porque permite ver o desenho como 
signo empregado pelo homem e constituído a partir das interações sociais. Afinal, será que 
uma criança que não tivesse qualquer contato com seres humanos chegaria a desenhar, ou 
desenharia da mesma forma que uma criança civilizada? O contato com os pares não é 
fundamental para a aquisição de formas amadurecidas de atividade, como o desenho? 
Possuir um substrato biológico não parece ser a única - ou principal - condição para o 
desenvolvimento do grafismo. 
A organização das ações através da linguagem é um fato apontado por Vygotsky; que 
mostra ser a fala, um recurso mediador na relação do sujeito com outros e consigo próprio, 
por meio das funções de ordenar e orientar o comportamento 
A fala organiza o desenho; quando a criança diz: "Vou fazer uma casinha" e dirige sua ação 
gráfica neste sentido, está sendo orientada pela palavra. Ao mesmo tempo, o desenho 
organiza a fala, como ocorre quando, por exemplo, determinado grafismo sugere um rio e a 
 
 
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criança assim denomina seu traçado, estimulada pela marca gráfica. Este recorte é apenas 
didático, porque a atividade de desenho é dialeticamente constituída por estes dois 
movimentos. 
O desenho aparece muito antes da entrada da criança na Escola, mas o fato é que há uma 
mudança qualitativa no grafismo a partir do seu ingresso neste novo universo. Se até então a 
influência do outro poderia ser sutil - ou não -, agora há uma preocupação mais formalizada 
em relação à produção gráfica. A escolarização tanto pode oferecer amplas oportunidades 
de desenvolver, ampliar e modificar o repertório gráfico da criança, quanto de abafá-lo e/ou 
prejudicá-lo. 
 
 
 
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UNIDADE 4 
O Pensamento e a Linguagem 
Compreender as relações entre a mensagem pronunciada por um sujeito A e o modo pelo 
qual é percebida por um sujeito B. Compreender a relação existente entre teoria e prática, 
usando técnicas de aprimoramento,contribuindo para uma ação facilitadora do processo. 
 
Muitos são os teóricos que discutem o desenvolvimento infantil, através do pensamento e da 
linguagem. Dentre eles estão W. Bion, Piaget, Wallon, C. Roger, Vigostsky e outros. 
Como o pensamento e a linguagem estão estreitamente unidos em seus usuários, é preciso 
que se analisem as possíveis interferências que um deles pode ter sobre o outro, assim 
como o modo pelo qual eles se relacionam. 
Em seu livro, Metodologia da Linguagem, J. Budin ensina: "Há inúmeras experiências cujo 
objetivo é conhecer a extensão das representações mentais infantis. Podem ser 
apresentados à criança objetos e figuras a fim de verificar se ela sabe dar-lhes nomes." 
Essas experiências são feitas assim porque se supõe que os conceitos, o pensamento, a 
percepção e a linguagem são elementos que se acham estreitamente ligados entre si. O que, 
aliás, não deixa de ser verdade. No entanto, é fato já sabido que "os conhecimentos de um 
escolar são, em regra, maiores do que sua capacidade de exprimi-los verbalmente." 
Ainda na mesma página, continua Budin o relato de suas experiências: "A criança de seis ou 
sete anos tem escassez de representações mentais bem definidas, dependendo do número 
das mesmas, do lugar, do meio, etc. 
"No que diz respeito ao desenvolvimento perceptivo correlacionado com o desenvolvimento 
motor, tem sido destacado o fato de que, já por volta dos dois meses de idade, uma criança 
revela interesse pela voz humana, demonstrando-o através de interrupção ou mudança de 
 
 
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ocupação. Pela altura do sexto mês, parece claro que ela pode distinguir entre uma voz 
amistosa e uma reprovadora. Aos nove meses de idade tem sido observada certa 
capacidade discriminatória quanto às palavras faladas pelo adulto, no sentido de que 
algumas lhe chamam mais atenção." 
A partir da percepção é que a criança formula os seus primeiros e mais elementares 
conceitos, representando os objetos pelo pensamento (que, provavelmente é anterior à 
linguagem), por meio de suas características gerais. 
Por meio da linguagem, os pensamentos e os conceitos tomam uma forma mais simples, de 
tal modo que as percepções de um indivíduo possam ser transmitidas às outras pessoas 
numa "boa forma", conforme pregam os gestaltistas. E "a ‘boa forma’ é, antes de tudo, uma 
forma simples e regular." 
Ora, se a linguagem é umaforma simbólica de exprimir os pensamentos, ajudando a 
organizar as percepções e a formular conceitos a partir dessas percepções, além de servir 
de recurso hegemônico indispensável, que fenômenos mentais poderão ocorrer que não 
estejam relacionados com a linguagem e até mesmo dependentes dela? 
 Quando se emiti as palavras, se encadeiam, no mesmo instante, as ideias que elas 
exprimem; e essas palavras tornam o pensamento uma coisa viva e animada, uma coisa 
perceptível como todas as outras. As palavras, como sinais, encarnam em si uma 
significação e um sentido que as transformam na imagem do pensamento ou do conceito que 
elas exprimem. 
Ronald W. Langacker, em seu livro: A linguagem e sua estrutura; escreve que: 
Se definirmos pensamento como atividade consciente, podemos primeiramente observar que 
pensamento, ou pelo menos certos tipos de pensamento, podem existir completamente 
independentes da linguagem. O exemplo mais simples é a música. Do mesmo modo, ao se 
descobrir de repente que duas partes de um quebra-cabeça, completadas separadamente, 
se ajustam uma à outra, uma pessoa que está absorta na sua solução não realiza nenhum 
ato linguístico, embora possa em seguida exclamar: "Ah! “Isso deve se encaixar aqui”. É 
 
 
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difícil compreender por que certas pessoas sustentam ser impossível o pensamento sem a 
linguagem. 
Como a percepção da criança é inferior nos seus primeiros anos, dificilmente ela conseguiria 
distinguir o que pensa do que percebe e do que faz, visto que os seus conceitos estão 
ligados ao que ela "faz aos objetos e ao que os objetos produzem nela". Assim, a criança, 
durante muito tempo, fala sempre em voz alta, acompanhando as palavras de ações 
apropriadas. 
"Na evolução normal do pensamento há uma gradual transição da linguagem clara para a 
murmurada e, finalmente, desta para a implícita. A sanção social age no sentido de internar o 
pensamento e os que não o fazem ou de fato são loucos ou são considerados como tais. 
Os movimentos musculares que a pessoa executa, quando pensa, demonstram de forma 
clara as relações entre o pensamento e a fala." 
E não é só. Os rótulos verbais — segundo Langacker — "são especialmente importantes no 
campo das ideias abstratas. Justiça, democracia, liberdade, comunismo e educação são 
termos familiares e, no entanto, seria bastante difícil fixar seus significados com precisão. 
Justiça não evoca uma imagem concreta como no caso de mesa. Podemos, geralmente, 
concordar sobre se uma coisa é ou não uma mesa, mas que certeza pode ter no que toca à 
justiça?" 
E conclui, a seguir: 
Tais conceitos provavelmente não existiriam se não houvesse palavras para eles, as quais 
reúnem e mantêm juntas várias noções vagas e não muito coesas. Por serem abstratas, as 
palavras desse tipo são muito pouco ligadas à realidade. 
Inquestionavelmente — depõe Piaget —, parece que o surgimento da linguagem amplia as 
possibilidades da criança, proporcionando-lhe uma série de operações que realmente 
ultrapassam os limites da inteligência sensório-motora. Graças à linguagem, a criança é 
capaz de evocar situações passadas, libertando-se das fronteiras do espaço próximo e 
presente nas quais permanece prisioneira, enquanto mergulhada na pura etapa sensório-
motora. Por outro lado, também graças à linguagem, os objetos não são mais atingidos em 
sua condição de puro imediatismo perceptivo, mas inseridos num quadro conceptual e 
racional que enriquece a possibilidade de seu conhecimento. 
O fundamento básico do pensamento é a analogia. Por isso "colheremos, para saboreá-lo, 
um fruto da mesma forma e da mesma cor que aquele de que conhecemos o agradável 
sabor." 
 
 
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As leis que regem o pensamento individual e que produzem a atitude analógica são 
responsáveis pelo desenvolvimento do simbolismo pelo qual se exterioriza a linguagem. 
Assim como "o ruído da colher na tigela fica sendo para a criança o símbolo de sua refeição, 
o latido do cão é o símbolo do animal que late e, por extensão analógica, o símbolo de vários 
animais, de sorte que, pronunciando o au-au significativo, a criança exprimirá, sob a forma de 
reação simbólica, todo um conjunto de experiências possíveis." 
Embora as relações entre linguagem e pensamento sejam profundas, há muito já se sabe 
que elas não são de causa e efeito, como já se supôs. Na verdade, diz Wallon, tratando da 
evolução psicológica da criança, "... na verdade ela (a linguagem) não é a causa do 
pensamento, mas o instrumento e o suporte indispensáveis ao seu progresso. Se há, por 
vezes, atraso de um sobre o outro, a sua ação recíproca restabelece rápido o equilíbrio." 
Leia, a respeito, a lição de Langacker: 
Não há quase dúvida de que as diferenças lexicais têm algum efeito no pensamento, pelo 
menos no sentido de ser mais fácil pensar sobre coisas para as quais temos palavras. 
Não teremos problema, por exemplo, para nos lembrarmos da cor de um objeto vermelho ou 
azul. Suponhamos, contudo, que nos apresentem um objeto de tom marrom extremamente 
escuro, tão escuro que é quase preto. Não há palavra comum em português especialmente 
para essa cor. Provavelmente hesitaremos em chamá-lo de marrom ou de preto. 
Numa outra parte ele nos apresenta argumentos que realmente esclarecem que a existência 
do pensamento sem a linguagem é óbvia. Um deles é a experiência muito comum de 
querermos exprimir uma ideia e não podermos encontrar a maneira satisfatória de 
transformá-la em palavras. Esse problema não existiria se o pensamento fosse impossível 
sem a linguagem. 
Diga-se a propósito que Piaget já pensava de modo semelhante, bastante tempo antes de 
Chomsky se lançar como luminar da teoria gerativista-transformacional, quando escreveu 
que "a linguagem estende indefinidamente o poder do pensamento e lhe confere uma 
mobilidade que ele não poderia atingir por si mesmo, mas ela não é a sua fonte." E 
acrescenta: "Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um círculo genético tal que 
um dos dois termos se apóia, necessariamente, sobre o outro numa formação solidária e 
 
 
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uma perpétua ação recíproca. Mas ambos dependem, no final de contas, da própria 
inteligência, que é anterior à linguagem e independente dela." 
Enfim, "o pensamento deve ser verbal para poder comunicar-se." 
A linguagem, portanto, poderá ser estudada sob vários aspectos, devendo-se "distinguir 
nitidamente o âmbito da Linguística, que estuda a atividade pela qual se comunica um 
conteúdo de consciência de um indivíduo a outro, e a Psicologia, que, como a Lógica, se 
ocupa em examinar o próprio conteúdo da consciência humana." 
Deste modo, pensamento e linguagem, embora não sendo uma mesma coisa, têm muito em 
comum. A Psicolinguística tenta definir tais relações nos ouvintes e falantes, analisando-as 
meticulosamente. 
 
 
 
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UNIDADE 5 
O Uso e Funções da Linguagem 
Reconhecer que a linguagem é preciosa na tarefa pedagógica de integrar conhecimentos e 
desenvolver capacidades. A utilização das possibilidades da linguagem simbólica das 
imagens, da formação da própria consciência, da ampliação informativa da criança, são 
meios que a literatura oferece. Ela permite o desencadear de toda uma unidade de trabalho 
da criança. 
 
“Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica oral e escrita) ajustadas às 
diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser 
compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no 
seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade 
expressiva”. 
O importante papel da literatura e as múltiplas possibilidades de ações pedagógicas que 
poderão ser desenvolvidas com as crianças:- ler, contar e ouvir: histórias, poesias, lendas, diferentes textos; 
- imitar gestos, dramatizar personagens 
-criar novas histórias ou modificar outras conhecidas; 
-ater-se aos fatos da vida ou da imaginação; 
-apreciar diferentes ilustrações: cores, formas, figura fundo; 
-modelar, recortar, pintar, colar etc. 
-expressar sentimentos, dúvidas e/ou associações de ideias e palavras. 
 
 
 
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A linguagem tem uma grande importância na organização da conduta da criança e no seu 
desenvolvimento. Primeiro a sua influência é feita de fora para dentro; depois, passa a se 
projetar de dentro para fora. No início, o controle da conduta é feito pelos pais, através da 
linguagem; mais tarde, pela própria criança. "A conduta da criança, inicialmente controlada 
pelos adultos sob a forma de incitações e recomendações verbais, progressivamente passa 
a ser controlada por ela própria, através da linguagem interiorizada". 
Pode-se fazer algumas afirmações a respeito da função social da Educação Infantil. Um 
grande número de estudos, a respeito do tema, mostrou que a frequência ao Ensino Infantil 
age favoravelmente sobre o rendimento escolar posterior. Este vai agir diretamente no 
processo de socialização em áreas tais como: a afetividade, a motricidade, a sociabilidade 
etc. (Tedesco, J.Carlos, 1985) 
Citando Luria, Penna acrescenta que "A função reguladora da palavra não se mantém senão 
na medida em que ela não entre em conflito com as particularidades da situação exterior." 
Isto significa que a resposta não exija uma escolha entre um número muito grande de 
possibilidades e/ou obstáculos. 
André Ombredane, através da Sra. Ofélia Boisson Cardoso, dá-nos o seguinte depoimento: 
“Pensamos que, na função da linguagem, se pode distinguir os seguintes usos: a) uso 
afetivo; b) uso lúdico; c) uso prático; d) uso representativo; e) uso dialético. Esses usos, que 
serão analisados adiante, não estão no mesmo nível, o que quer dizer que eles 
correspondem, ao mesmo tempo, a momentos sucessivos da organização da função. No 
desenvolvimento da linguagem da criança, vê-se que o uso afetivo é o mais primitivo, 
precedendo o uso lúdico, e este último precede o uso prático; o uso representativo se 
elabora a partir do uso prático, enquanto o dialético é o último a se manifestar. Na linguagem 
constituída do adulto, todos esses usos se organizam estreitamente, em dosagens muito 
variáveis, segundo as circunstâncias e mesmo de um a outro momento da oração, se bem 
que não seja frequente aprender cada um deles em estado de pureza. O adulto utiliza a 
linguagem tanto para exprimir estados afetivos, quanto para brincar, sustentar a ação, 
substituir as narrações à ação e fazer operações simbólicas abstratas; essas várias atitudes 
se entrelaçam completamente em todas as orações”. 
 
 
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Continuando, "nas condições normais de linguagem, cada um de seus usos corresponde a 
uma estrutura particular da frase, e que nos usos inferiores essa estrutura comporta, 
normalmente, modificações profundas que se comparam estreitamente aos agramatismos 
dos afásicos." 
a) "Uso afetivo — conforme Ombredane — é o mais primitivo e o mais consolidado dos usos 
da linguagem. Tem origem na expressão espontânea das emoções e também nos gestos 
pelos quais se preparam e esboçam as ações." 
Ombredane conclui que a linguagem afetiva ultrapassa a atividade verbal. Dela participa a 
gesticulação de todo o corpo, particularmente dos membros superiores e do rosto. O punho 
cerra-se na cólera, a cabeça se inclina no desgosto. Nota-se que, no campo da linguagem 
oral, a gesticulação não está codificada em uma língua, como está em certos meios da 
linguagem por gestos. Os gestos não adquiriram uma significação arbitrária, em relação ao 
sentido, como nos sinais fonéticos. O indivíduo pode usá-los mais livremente, mas sua 
capacidade de expressão se acha singularmente limitada, e é no uso afetivo da linguagem 
que eles encontram seu melhor rendimento. 
O uso afetivo da linguagem oral se manifesta principalmente de duas maneiras: primeiro, 
pela modulação da voz e pelo ritmo da emissão; segundo, pelos usos graduados da língua e 
pelas modalidades de seu emprego, a que se pode denominar agramatismos. 
As emoções excitantes têm efeito contrário: aumentam a intensidade da voz, enriquecem o 
timbre, elevam o tom, abreviam a duração das emissões vocais, tornam a emissão mais 
rápida. 
De certo modo, o uso lúdico da linguagem corresponde à função poética de Jakobson, que é 
a função dominante da linguagem literária e que está centrada sobre a própria mensagem. 
Quando a criança atinge o uso representativo da linguagem, continua a verbalizar livremente, 
sem se prender às regras da língua. Encadeia fonemas em grupos desprovidos de 
significação, associa palavras, pertencentes ao vocabulário da língua, em frases absurdas e 
 
 
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incoerentes. Mas, no fundo dessa verbalização, desenham-se motivos regularmente 
renovados, que vão assumindo o aspecto de uma ladainha poética. 
A que motivos obedecem tais jogos verbais? Percebe-se que esta atividade, inicialmente, 
busca a satisfação decorrente do estabelecimento de um ritmo e a reprodução constante e 
monótona de certos motivos, de onde nasce uma espécie de acalanto, que adormece a 
inquietação muscular e leva o corpo a um estado de euforia. Mais tarde, quando a criança se 
submete às leis da língua, quando as emissões verbais são cada vez mais determinadas 
pela significação, os jogos da linguagem proporcionam o prazer de uma atividade sem 
constrições. 
Uso prático — Segundo Ombredane, "o uso prático define a linguagem que tem por fim 
facilitar a ação em processo de desenvolvimento, sobretudo a que se cumpre em condições 
coletivas de colaboração ou de rivalidade, quer se trate de crianças brincando, de soldados 
numa ação militar ou de homens impulsionando em grupo algo demasiado pesado 
Noutro lugar, André Ombredane afirma que o uso prático, tem por efeito de facilitar a ação. 
A cada passo da ação a linguagem prática indica a direção a tomar, a técnica a empregar. 
Por esse lado, prende-se à linguagem representativa, mas o que a distingue é a importância 
do suposto conhecido. 
É importante notar que se encontra a linguagem prática na atividade do indivíduo isolado: 
ordens ou desculpas, indicações de objetos e de gestos, aprovações e queixas de si para si, 
pequenas palavras obscuras que pontuam a ação, que marcam as articulações, que 
sublinham as surpresas, os esforços, os sucessos, os fracassos. 
Uso representativo — Continuamos na linha de Ombredane em seu livro, A Afasia e a 
Elaboração do Pensamento Explícito, cujas citações foram todas por nós traduzidas sem 
transcrição do texto francês, a que sempre nos referimos: 
Com o uso representativo da linguagem, ultrapassa-se um limiar importante, pois que 
abandonamos o domínio da linguagem determinada pelo estado afetivo do momento, para 
ingressarmos pela situação concreta. Entramos, então, em uma área particularmente 
 
 
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artificial, onde se impõe ter-se presente, na imaginação, aquilo que está ausente e onde é 
necessário supor situações que existem. 
A ação representada é uma ação destacada da situação atual; ela implica, da parte do 
sujeito, uma atitude totalmente diversa da que domina aquele que está verdadeiramente 
envolvido na ação: a atitude didática é aquela que caracteriza o indivíduo que realmente não 
age 
Uso dialético — "O uso dialético da linguagem pode ser entendido como um uso formal que 
não se destina tanto à descrição ou ao relato, quanto a fazer e a desfazer combinações 
simbólicas. A álgebra é a forma mais elaborada deste uso. Os conteúdos aos quais o 
sistema designos pode ser aplicado são indiferentes." 
Como se vê, o uso dialético e mesmo o uso representativo, são adquiridos pela criança só 
bem mais tarde ou, pelo menos, somente depois de certa vivência a criança pode 
desenvolver tais usos da linguagem. 
 
 
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UNIDADE 6 
O Despertar do Potencial. 
O objetivo desta unidade compreende os mesmos conceitos atribuídos ao capítulo anterior 
 
A palavra EDUCAR origina-se do vocabulário latino EDUCARE, que significa “AJUDAR A 
LEVANTAR “. No Oriente costuma-se dizer que o “homem é um ser adormecido”, Parece 
que a sociedade está repleta de pessoas que não têm consciência de si mesmas, nem do 
seu potencial e que vegetam por esta vida. Educar, portanto, seria ajudar o homem a 
despertar deste sono milenar. 
Para ilustrar esta idéia, conta-se que, na época dos deuses do Olimpo, surgiu um grande 
problema. Os deuses permitiram que os homens se aproximassem muito deles e que 
aprendessem muitas coisas. Mas havia algo que eles precisavam esconder dos homens, 
caso contrário, estes conseguiam ser como os deuses. Para se encontrar a solução do 
problema, foi realizada uma grande assembleia no Olimpo, onde os diversos deuses davam 
suas contribuições: Netuno, deus dos oceanos, disse: Vamos esconder o segredo do homem 
no fundo do mar. Mas, como em toda estória, tem sempre um esperto. Não vai dar certo, 
pois o homem vai inventar o submarino e vai explorar as profundezas do oceano. Falou 
então Hades ou Plutão, deus do centro da Terra: “Vamos esconder o segredo no fundo da 
terra. Mas o esperto outra vez disse: Um dia inventarão uma sonda perfuratriz de petróleo e 
quem sabe junto com o petróleo o segredo do homem? Apolo, deus da beleza que guia a 
carruagem do Sol, resolveu o problema dizendo: Vamos esconder o “segredo” nos céus, em 
meio às estrelas. “Mas o esperto ponderou: “Não vai dar certo, pois o homem inventará uma 
nave interplanetária e explorará as estrelas do céu”. 
 
 
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Depois de muita discussão a deusa Atena, Minerva para os Romanos, a deusa da 
Sabedoria, finalmente teve uma ideia brilhante: “Vamos esconder o “segredo” dentro do 
próprio homem, aí ele jamais o encontrará. 
E assim foi feito, desde a época dos deuses mitológicos o “segredo”, ou seja, o potencial do 
homem, foi escondido dentro do próprio homem. 
Educar é ajudar a despertar. É carinhosamente facilitar o caminho para o ser em 
desenvolvimento, possibilitando o florescimento do seu potencial. Por isto, é essencial 
acreditar neste ser em desenvolvimento e na sua capacidade criadora, e para tanto é 
fundamental acreditar em si mesmo e amar-se profundamente. 
Há muita gente que confunde repressão com educação. 
Todos cresceram ouvindo as avós dizerem: “é de pequeno que se torce o pepino”. 
Imagina-se que menino educado é aquele que corta a carne com garfo e faca, sabe se 
comportar; fica “quietinho”, não se mete em conversa de adulto, não suja a roupa, não faz 
isto, não faz aquilo... Mas isto é menino reprimido e não educado. 
Certa vez, uma mãe estava com o filho na praia, conversando com uma amiga, e o menino 
pediu: 
“Mãe, posso tomar sorvete?”. 
“Não.” 
“Mãe, posso ir à água?”. 
“Não, você vai ficar resfriado.” 
“Posso brincar na areia?”. ”Não você vai se sujar”. E a mãe nervosa vira-se para a amiga. 
”Você está vendo só que menino neurótico? 
Será que o menino é que é o neurótico? 
 
 
 
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Os consultórios de terapeutas infantis estão cheios de crianças com problemas e na verdade 
os problemas quase sempre são dos pais e não da criança. 
Não querendo cultivar seres inadequados e insubordinados, mas, sim, criar seres saudáveis; 
pois se acredita que existe no homem uma natural inclinação para tudo aquilo que é positivo. 
Como o feijãozinho ao nascer se dirige para a luz do Sol, também, a criança poderá ser 
guiada por educadores conscientes e nutri-las na busca, da autodescoberta e da criação. 
Reprimir é criar a neurose, é criar o problema, é bloquear o potencial, é cercear o 
desenvolvimento. 
Educar é permitir a livre expressão, ensinar os controles sociais indispensáveis para ser 
bem aceito no mundo, facilitar o desenvolvimento do potencial e, sobretudo, crer no lado 
positivo que existe em todas as criaturas. 
 
Como você educa suas crianças? 
Quem entrasse na sala de repente não entenderia nada. Metade da turma se transformara 
em crianças pequenas, de um ano de idade e a outra metade se tornou pais destas crianças. 
Tratava-se de um exercício feito em um curso de Psicologia para orientadores das creches 
da LBA-ES. 
O estímulo para o grupo de “crianças” era apenas “ajam como crianças, façam coisas que 
uma criança pequena poderia fazer” e, para o grupo dos pais o estímulo era “vocês são os 
pais destas crianças, cuidem de seus filhos”. 
Há certos momentos em que a palavra escrita não é capaz de revelar a nitidez da cena, mas 
aqui, ela será descrita na íntegra: 
Pela sala se viam crianças fazendo toda sorte de travessuras, subindo em cadeiras, 
escalando janelas, enfiando o dedo em tomadas, tomando brinquedos umas das outras, 
puxando cabelos etc. E havia crianças malcriadas, crianças com fome e querendo dormir. 
 
 
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E os pais que reagem a elas. Pais que brigam, batem nas mãozinhas, proíbem, impedem a 
iniciativa cortando o caminho da travessura, pais que abandonam os filhos e conversam com 
outros, despreocupadamente, e pais cautelosos que cuidam sem podar e nutrem 
carinhosamente. 
De repente, no centro da sala vê-se um professor “pai” com uma “criança” no colo dando de 
mamar e mais duas que largaram seus “pais” e o adotaram e ele, pacientemente, sentado no 
chão, cuidando das três. 
Ao final do exercício, quando se juntam os grupos surgem às denúncias: “Você não cuidou 
de mim”.”A mesa quase caiu no meu pé”, “estava com fome”, e as duas aditaram o professor 
“resolvi mudar de pai porque era melhor que o meu”. 
Será que você se lembra de algo parecido em sua vida? 
A partir do exemplo acima, é necessário diferençar os “tipos” de pais (e/ou educadores): 
 
Pai Autoritário ou Pai Chato 
É aquele que impõe sua autoridade custe o que custar, é um déspota impondo suas regras 
em nome da “educação”, mas na verdade castra e destrói. 
 
Pai Superprotetor ou Pai Bonzinho 
Este deixa a criança fazer tudo que quer, sem colocar limites, e se esmera em tomar conta 
de tudo o tempo todo, inibe a livre iniciativa e impede a criança de se aventurar no mundo, 
também é um bloqueador, só que seu método é mais sutil, mais tarde, quando adultos. É 
comum estas crianças se sentirem sufocadas e não terem iniciativa. 
 
 
 
 
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Pai que Abandona ou Omisso 
São os que não dão conta de se situar no papel, talvez porque a ele mesmo faltou um bom 
pai. É comum se escamotearem atrás de modernismo e psicologismo e deixar o filho solto no 
mundo sem nenhum limite ou orientação. É importante entender que educar é também 
colocar limites e orientar. 
 
Pai Sadio ou Pai Jardineiro 
Este é um esmerado jardineiro cuidando atentamente de suas flores, Adubando, aguando, 
podando na hora certa. Sabe ser firme e justo na hora certa, oferece apoio sem inibir a 
iniciativa, propiciando um clima de abertura e permissão para novas experiências com a 
certeza de proteção se necessário. 
 
A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE 
Provavelmente a palavra “personalidade”, que indica o “conjunto de características cognitivas 
e físicas de um indivíduo tenha suas origens em “persona”, máscara usada no teatro grego. 
Assim, pode-se entender personalidade como a máscara ou as máscaras, que é usada na 
representação do papel que a sociedade espera que o homem interprete, no palco da vida.Nesta visão, a personalidade seria algo desenvolvido a partir das experiências do Ser no 
mundo 
A Psicologia é unânime em afirmar que as mensagens recebidas de 0 a 7 anos de idade 
formam a base da personalidade. “Nós construímos nossa autoestima a partir das avaliações 
que nossos pais e educadores nos fizeram, principalmente, de 0 a 7 anos”.(Sulivan) 
Montaigne, no texto “Da afeição dos pais pelos filhos”, condena os pais, ou quaisquer 
adultos, que beijam e enchem de agrado as crianças pequeninas. Ele condena as atitudes de 
agrado dos pais em relação às crianças quando estas, segundo o que crê, não entendem o 
 
 
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agrado. O amor vindo dessas atitudes não é amor, pensa ele, mas paparicação que, na 
verdade, satisfaz o adulto e não a criança. É como se ele estivesse dizendo para os pais: 
vocês não são homens modernos, pois estão presos ao irracional e à ludicidade (e sabe-se o 
quanto esta está associada aos nobres) e não a um mundo comandado pela razão, por isso 
tratam as crianças no sentido da obtenção de prazer lúdico em benefício próprio, e, não 
cuidam dos pequenos através de uma disciplina que vise o seu bem. 
Se a paparicação é condenada, o é principalmente porque mantém a infância, e esta deve 
ser levada em consideração em prol de sua superação, e não de sua permanência. Sua 
manutenção ou, pior, seu retorno, implicaria a vitória de um reino onde sensações e imagens 
são, literalmente, realidade. 
Seria a não instauração do programa do Iluminismo, a volta do império dos sonhos e do 
medo, e o (re) encantamento do mundo: para Descartes, a derrota da Filosofia. 
 
 
Pensamentos são apenas sonhos até sentirmos seus efeitos. 
William Shakespeare 
 
 
 
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UNIDADE 7 
A Necessidade de Estímulos 
Continuação da Unidade Anterior 
 
A afirmação de que a necessidade de estímulos é, também, uma necessidade básica do ser 
humano como: alimentação; habitação e vestuário, trouxe uma transformação fundamental 
à Psicologia. 
Vários estudos se desenvolveram para comprovar tal afirmação, entre eles: 
. O trabalho realizado pelo Dr. René Spitz em 1945, observando crianças internadas em 
hospitais e creches que embora tivessem toda assistência médico-hospitalar continuavam 
definhando chegando à morte. Spitz chamou a esse quadro de "Síndrome de Marasmo e 
hospitalismo". Em sua experiência 'Spitz orientou as pessoas que lidavam com as crianças 
para que procurassem estimulá-las fisicamente durante os contatos, nas trocas de fraldas, 
alimentação, banho, remédio; as crianças já em quadro de fase terminal, Spitz encaminhou 
a lares substitutos (famílias que se oferecem para cuidar das crianças como filhos). Esses 
pacientes, em sua maioria, adquirem, novamente, "ânimo de viver" e se recuperam. O 
resultado da pesquisa revela que o marasmo é uma doença de falta de afeto. As 
experiências de Spitz encontram-se em seu livro "O primeiro ano de vida". 
. Dr. Harlow realizou uma experiência com macacos: Em uma jaula são colocadas uma mãe 
de arame (boneca de arame com mamadeira de leite) e uma mãe de pano (boneca de pano 
sem mamadeira). Filhotes de macacos são introduzidos na jaula e o macaquinho alimenta-
se na mãe de arame e corre para a mãe de pano permanecendo agarrado a esta a maior 
parte do tempo. São realizados vários segmentos da experiência: macacos criados juntos, 
macacos criados sozinhos. O resultado revela que os macacos criados com a mãe de pano 
eram mais saudáveis que os macacos criados com a mãe de arame. Estes, sensivelmente 
 
 
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mais neuróticos. Os filhotes criados com outros da mesma idade desenvolveram-se de 
forma mais saudável que os criados só com a mãe e os que foram criados sozinhos 
apresentaram sérios distúrbios de comportamento. 
Esse experimento revela a importância da estimulação tátil-cinestésica com a mãe e outras 
criaturas da mesma idade. 
Symon Levine realizou experiências sobre a importância do acariciamento na primeira 
infância de ratas na determinação de sua resistência ao stress. As ratas que haviam sido 
acariciadas quando pequenas possuem uma resistência maior a estímulos nocivos, 
demonstrados através de medição de atividades endócrinas no stress. 
JÍMargareth Ribble concluiu que as crianças necessitam de três tipos I de estimulação 
sensorial: estimulação tátil, cinestésica e auditiva. A estimulação tátil requer o contato direto 
mãe/filho. 
 
AMOR - O antídoto universal 
Os estudos desenvolvidos pelos diversos pesquisadores vêm mostrar a importância 
fundamental do estímulo para o ser humano. O ser humano pode definhar e até morrer, por 
falta de afeto. 
No início, para o bebê, esta é uma necessidade de contato físico, do colo, do seio, do 
contato epidérmico. Mais tarde, esta necessidade vai se transformando na "ânsia de ser 
reconhecido". Para o ser humano é muito importante ser reconhecido, assim, quando às 
vezes não se dispõe de uma maneira sadia, positiva de chamar a atenção, lança-se mão de 
maneiras grosseiras e negativas; em síntese "mostre-me que estou vivo". 
A agressão, seja por palavras ou corporal, a lástima (considerar o outro um "coitadinho"), a 
falsidade, a superproteção (desconsiderar a capacidade do outro) são formas negativas de 
estímulo ou acaricíamento. 
 
 
 
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Os estímulos positivos 
Existem três palavrinhas mágicas que seriam capazes de transformar o mundo se as pessoas 
começassem a usá-las mais. 
São elas: afeto,aceitação, confiança. 
 
Afeto 
É todo ato de carinho, o beijo, o abraço, o cafuné, o colinho e o elogio sincero 
“Que bonita a sua roupa, gostei muito”. 
“Parab[ens pelo belo trabalho”. 
“Puxa! Como gosto de você”. 
 
Muitas vezes não se elogia alguém, pois se ouve vozes do passado que dizem para não 
fazê-lo e, também, o homem não se autoelogia, por coisas boas e bonitas que tem ou é, com 
medo de “ficar metido”. E perde-se, com isto, a oportunidade de fazer alguém feliz e de ser 
feliz. 
 
Aceitação 
É aprender a aceitar o outro do jeito que ele é, e não segundo aquilo que espera-se que seja. 
É aceitar do jeito que é, amarelo, azul, simplesmente porque gosta de alguém. 
Às vezes pode-se até não gostar de determinados comportamentos do outro, mas gosta-se 
da essência, do ser que existe nele e que seus defeitos. 
 
 
 
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Confiança 
Confiar no vir a ser melhor. Confiar na divina capacidade de transformação do ser humano. 
Confiar no seu potencial 
Se existe uma fórmula mágica, está é o AMOR. Resultado destes três ingredientes e que se 
misturados com uma pitada de sensibilidade e muitas colheres de “toque de carinho”é 
possível fazê-la e que poderá ser usada em todas as moléstias e em todos os que estiverem 
saudáveis, a fim de manter a saúde, porque este é o único e insubstituível antídoto universal. 
 
Notoriedade negativa 
Na criação do mundo, os animais da floresta, ficaram muito encantados com o Sol, o astro 
Rei, afinal de contas era o Sol que trazia vida à floresta e os animais dependiam dele para 
continuarem sobrevivendo. Os animais então resolveram fazer uma grande festa para o Sol. 
Combinaram o dia certo numa clareira da flores e para homenagear todos juntos cantariam 
uma melodia. Lá chegando, o Sol estava nascendo e começaram a cantar uma linda melodia. 
Enquanto o Sol nascia no horizonte, os animais cantavam mas de repente alguém 
desafinou. O leão deu um rugido, não gostou da brincadeira, e os animais recomeçaram a 
melodia, e outro desafino, a dona girafa olhou lá de cima com os olhos furiosos e continuaram 
a melodia, meio chateados, e outro desafino. O seu tigre já começou a arranhar o chão, e 
os animais continuaram a melodia aos trancos e barrancos,