Apostila - EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - FACULESTE

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EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
Introdução ................................................................................................ 3 
Inclusão Escolar e as Pessoas com Necessidades Educativas Especiais
 ........................................................................................................................... 5 
Educação inclusiva: previsão legal .......................................................... 8 
Elementos constitutivos da docência na educação infantil como ato 
pedagógico: planejar, observar, registrar, avaliar e documentar. ..................... 12 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................................................... 15 
A inclusão e o papel da escola .............................................................. 16 
Atendimento Educacional Especializado ............................................... 18 
O papel da escola no processo de inclusão na infância ........................ 23 
Bibliografia ............................................................................................. 25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
Introdução 
 
A educação inclusiva surgiu de maneira assistencialista, com a finalidade 
de oferecer assistência às crianças que tinham alguma deficiência. Com o 
decorrer dos tempos as instituições proliferaram-se em prol da educação 
inclusiva e as crianças com deficiência começaram a ter seus direitos 
respeitados. Nesse sentido, a inclusão recebe A Declaração de Salamanca, 
principal documento a favor da educação inclusiva e as escolas, a partir deste 
documento, dão início ao processo de inclusão dentro das suas instituições de 
ensino. 
Nessa perspectiva as escolas tendem a se adequar para oferecer um 
ensino/aprendizagem a essas crianças de maneira que todas possam ser 
incluídas no âmbito educacional sem nenhuma discriminação. Este estudo 
ajudou a compreender como funciona o processo da educação inclusiva, visto 
que muitos educadores não estão capacitados e preparados para transmitir o 
conhecimento de maneira diferenciada, de maneira que, o ensino dedicado às 
crianças com deficiência precisa ser diferenciado das demais em virtude dos 
estímulos serem diferentes, tendo o cuidado para não excluí-las, pois os 
conteúdos ensinados podem ser o mesmo, o que muda é a metodologia. Nesse 
sentido a sala de aula inclusiva precisa proporcionar um novo arranjo 
pedagógico, oferecendo um ensino dinâmico e estratégico, complementando, 
adaptando e suplementando o currículo quando necessário. 
 Pensando assim o que deve ser modificado é a escola, a sala de aula e 
as estratégias de ensino com a finalidade de o aluno desenvolver e aprender. A 
importância desta pesquisa é compreender como é realizado o processo de 
educação inclusiva com as crianças na faixa etária de três a cinco anos na 
E.M.E.I.E.F Horizonte, sabendo que a educação inclusiva deve acontecer de fato 
e de direito em todo o âmbito educacional. 
 
4 
 
Tendo como objetivos: Identificar os desafios do processo de inclusão 
para crianças com deficiências no ambiente escolar; descrever e refletir acerca 
das ações de inclusão dos educadores da Escola Horizonte com crianças do 
maternal e observar e compreender o papel dos educadores frente à inclusão 
das crianças com deficiência no ambiente escolar. 
A inclusão social é um movimento mundial que luta contra a exclusão 
social de grupos minoritários, que sempre estiveram à margem da sociedade, 
lesados em seu exercício do direito a recursos e serviços. Esse movimento 
representa um novo paradigma e visa à construção de uma sociedade 
democrática, em que exista a equiparação de oportunidades e a conquista da 
cidadania para todos. Dentro deste contexto surge a proposta da educação 
inclusiva, que representa uma educação para todos, com respeito à diversidade 
e oportunizando a todos a apropriação do saber. Não se trata apenas do acesso 
a salas e escolas regulares – trata-se de oferecer vagas e promover a 
permanência com a interação participativa de todos e qualidade na gestão dessa 
educação. 
A educação infantil é importante não só para atender à inclusão da criança 
que já apresenta uma deficiência comprovada, mas também para a prevenção 
de déficits no desenvolvimento daquelas que se apresentam em ambiente de 
risco, ou seja, que não têm suas capacidades e habilidades estimuladas no 
ambiente familiar. Nestes casos, a escola pode complementar essa formação, 
na medida em que tem a responsabilidade de promover o desenvolvimento 
integral da criança. A educação infantil parece ser o estágio cuja perspectiva 
inclusiva pode ocorrer de forma mais natural, tanto pelas características 
particulares inerentes a essa etapa do processo educacional quanto pelos 
aspectos de desenvolvimento dessa faixa etária. 
 
 
 
 
 
5 
Inclusão Escolar e as Pessoas com Necessidades 
Educativas Especiais 
Para que o termo inclusão, muito em voga na nossa sociedade atual, seja 
bem analisado e compreendido, torna-se necessário entendermos primeiro o 
que significaria seu extremo oposto, a exclusão. De acordo com Donzelot, citado 
por Demo (1998), o termo exclusão apareceu nos anos 1970, com o livro de 
Lenoir, publicado em 1974, que denuncia os esquecidos do progresso: 
prisioneiros, doentes mentais, incapacitados, velhos... 
Analisando essa conceituação e refletindo sobre ela na atualidade, 
podemos observar que se trata da maioria da população brasileira, e não 
podemos esquecer que este termo traz contido, em si, um cunho social e político 
do momento no qual ele está inserido. Portanto, no decorrer da leitura deste 
trabalho, abordaremos aqui a questão de uma pequena parcela desta imensa 
classe de excluídos que compõe nosso país. 
Mas, para iniciar este assunto, é necessário que façamos um breve 
resgate histórico da educação dessas pessoas. A sociedade vem atravessando 
diversas fases no que se refere às práticas sociais com relação às pessoas com 
necessidades especiais. Como nos mostra Kirk e Gallagler, citados por Bueno 
(2002): 
Historicamente podem ser reconhecidos quatro estágios de 
desenvolvimento das atitudes em relação às crianças excepcionais. 
Primeiramente, na era pré-cristã, tendia-se a negligenciar e a 
maltratar os deficientes. Num segundo estágio, com a difusão do 
Cristianismo, passou-se a protegê-los e compadecer-se deles. Num 
terceiro período, nos séculos XVIII e XIX, foram fundadas instituições 
para oferecer-lhes uma educação à parte. Finalmente, na última parte 
do século XX, observa-se um movimento que tende a aceitar as 
pessoas deficientes e a integrá-las, tanto quanto possível.Essa integração foi dando lugar ao termo inclusão, que se consolidou no 
início deste século no Brasil. De acordo com Jannuzzi (1992), no Brasil, a 
 
6 
Constituição de 1824 já previa “instrução primária e gratuita a todos”, fazendo 
assim a primeira referência à pessoa deficiente. A sociedade de então já se 
protegia juridicamente do adulto deficiente, privando do direito político o 
incapacitado físico ou moral. No entanto, somente em 1854, deu-se início ao 
atendimento dos “deficientes”. 
 
 
 
No final da década de 1920, contávamos apenas com dezesseis 
instituições que ofereciam uma educação para os “anormais”, educação esta 
ligada à vertente médico-pedagógica e à psicopedagogia. 
Somente na década de 1970 houve uma mudança de paradigma em 
direção à ideia de integração, ou seja, escolas comuns passaram a aceitar a 
ideia de incorporar crianças ou adolescentes deficientes em classes comuns ou, 
ao menos, em classes especiais ou de recursos, em ambientes com o mínimo 
de restrição possível, o mais próximo do “normal”. Dentro desta mudança 
paradigmática, centra-se o problema apenas na criança, deixando implícita uma 
visão acrítica da escola. Não há modificações no sistema, nem arquitetônico e 
muito menos pedagógico. 
Figura 1 
 
7 
Esta integração existe somente para aqueles educandos capazes de se 
adaptarem a este ensino regular; para os outros sobra à exclusão. E, finalmente, 
de acordo com Mendes (2002), surge na segunda metade da década de 1980, 
a fase da educação inclusiva, com a radicalização do debate na década de 1990, 
cuja ideia central era de reestruturar a sociedade para que ela possibilitasse a 
convivência dos diferentes. No tocante à educação, procura-se defender um 
sistema único de educação com qualidade para todos os alunos, com ou sem 
deficiência. Entretanto, há ainda um longo caminho a ser percorrido em busca 
dessa educação inclusiva, pois, 
Hoje, aparentemente, inauguramos outro tempo no que diz 
respeito a essas questões. No entanto, o que parece evidente é que 
a educação da criança deficiente no Brasil carece, historicamente, de 
uma atenção concreta e comprometida por parte do Estado. Ao longo 
do tempo, mudaram as formas de inserção, alteraram-se os 
discursos, renovaram-se as práticas, programaram-se novas 
políticas, porém, persiste ainda a marginalização e a segregação 
dessas crianças que buscam oportunidades de humanização no 
sistema escolar. (Oliveira, 2003) 
A inclusão escolar é mais do que apenas colocar alunos com deficiências 
nas escolas regulares, ou o direito a uma vaga e uma carteira numa classe de 
ensino regular, e não se limita à formulação de leis e decretos. Somente isso não 
assegura educação de qualidade para todos. É necessária uma profunda 
mudança de mentalidade, de paradigmas, de conceitos e preconceitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
Educação inclusiva: previsão legal 
A inclusão de alunos com necessidades educativas, na rede regular de 
ensino, é um direito assegurado pela LDB n. 9.394/96 e por todo um conjunto de 
leis, diretrizes e orientações oficiais que compõem a reforma da educação no 
nosso país, inclusive em nossa lei maior, que é a Constituição Federal. Na 
Constituição de 1988, temos grandes avanços em relação ao direito à educação. 
Primeiramente, temos o direito à igualdade (art. 5º): somos todos iguais perante 
a lei, sem nenhuma distinção de qualquer natureza, incluindo aí as necessidades 
especiais. Em seguida, temos assegurado o direito de educação para todos, 
garantido no art. 205, que preceitua: 
 
 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Brasil, 
1988) 
 
 De acordo com este dispositivo, a ninguém pode ser negado o acesso à 
escola e nenhuma escola pode excluir ninguém, pois estará ferindo nossa Carta 
Magna. Além do direito de acesso, que deve ocorrer em igualdade de condições, 
há o direito de permanência e a garantia de um padrão de qualidade (art. 206). 
Antes mesmo de pensarmos nesse acesso e nessa permanência em igualdade 
e com qualidade para pessoas com necessidades educativas especiais, 
perguntamos: de que forma isto pode ocorrer, se nem mesmo o ensino regular 
é contemplado com estas características? A Constituição ainda apresenta, no 
seu art. 208, inciso III, “atendimento educacional especializado aos portadores 
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1988). 
 
9 
 De acordo com Mantoan (2003), este preferencialmente quer dizer 
atendimento educacional especializado e não educação especial como 
instituição segregatícia. Esta autora afirma: 
 
A Constituição admite que o atendimento educacional 
especializado também pode ser oferecido fora da rede 
regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria 
apenas um complemento, e não um substitutivo, do ensino 
ministrado na rede regular para todos os alunos. 
 
 Trata-se apenas de uma segunda opção, um apoio, para alguns casos 
que se fizerem necessários. Em 1994, foi realizada em Salamanca (Espanha) a 
Conferência Mundial de Educação Especial, quando foi elaborada e assinada 
pelos signatários a Declaração de Salamanca, que trata de princípios, política e 
prática da educação especial, incluindo-se desse modo no contexto da 
disseminação das orientações neoliberais a serem efetivadas sob a forma de 
políticas públicas. A estrutura de ação na educação especial é que define as 
linhas de ação a serem desenvolvidas. 
 De acordo com esta declaração, a escola comum deve preparar-se para 
receber o aluno com necessidades educacionais especiais e não o contrário; as 
escolas devem adequar-se a essa nova realidade, providenciando rampas, 
corrimão, material pedagógico para portadores de deficiências visuais, entre 
várias outras coisas (Corde, 1994). No entanto, o termo “escola para todos” 
previsto na declaração de Salamanca, em que se idealiza o respeito às 
diversidades, é uma realidade exposta ainda apenas no papel, uma vez que, 
sem nem mesmo mencionar a inserção de educandos com necessidades 
educacionais especiais, a escola já vive uma pedagogia de exclusão, visto que 
o processo educacional como um todo é um reforçador das desigualdades 
sociais. 
 Portanto, antes mesmo de se falar em educação inclusiva de qualidade 
para todos é necessário que se reflita e se reorganize o sistema educacional 
 
10 
vigente, estabelecendo mudanças de mentalidade, de posturas, de atitudes, de 
organizações de espaços e de práticas pedagógicas. O referido documento 
também aborda a importância de adequada preparação do pessoal que trabalha 
com a educação, principalmente dos professores, e ressalta a necessidade dos 
serviços de apoio, duas adequações fundamentais para o sucesso da educação 
inclusiva. Infelizmente, ainda nos falta preparação no nível de graduação e pós-
graduação, e os serviços de apoio, quando oferecidos, o são de forma precária 
(Corde, 1994). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Conforme Zanata (apud Mendes, 2002), não há como ignorar que nosso 
sistema de ensino não esteja apto a oferecer possibilidade de escolhas ou 
qualidade de serviços e, na maioria das vezes, os alunos com necessidades 
educativas especiais têm acesso apenas a uma carteira comum, em uma escola 
comum, com uma professora comum, tomando um lugar que nem sempre foi por 
ele desejado e devidamente planejado, sem garantia alguma de bem-estar físico 
e social e, principalmente, de acesso a um ensino de qualidade. 
 Surge então, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB), que traz no seu contexto um capítulo sobre a educação especial. O art. 
58 entende a educação especial como “modalidade de educação escolar, 
oferecidapreferencialmente na rede regular de ensino, para educandos 
Figura 2 
 
11 
portadores de necessidades especiais” (Brasil, 1996). Já no seu parágrafo 2º, a 
LDB dispõe: “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” 
(Brasil, 1996, art. 58). Neste artigo existe a inadmissível ideia de que, se o 
educando não pode ser incluso, é em função de suas incapacidades e 
inadequações e não da escola e do sistema educacional vigente, como nos 
mostra Carvalho (2003): 
A nova Lei, por sua vez, adota uma visão unilateral das 
dificuldades de aprendizagem, focalizando exclusivamente 
suas origens nas condições e necessidades do aluno. Essa 
visão tradicional vem prevalecendo em decorrência das 
influências clínicas e patologistas historicamente 
vinculadas às pessoas com necessidades especiais. 
 
 Foi celebrada em 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para 
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras 
de Deficiência, que revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias. Este 
documento foi aprovado pelo Congresso Nacional e promulgado, em 2001, pelo 
Decreto n. 3.956 da presidência da República, sendo o Brasil, portanto, 
signatário deste documento (Guatemala, 2005). De acordo com essa convenção, 
as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanas que 
outras pessoas. No entanto, apesar de a educação inclusiva ser uma temática 
bastante discutida nas últimas décadas, nosso país ainda engatinha na 
efetivação desse processo. É de fundamental importância para toda a sociedade 
que a inclusão educacional aconteça de forma efetiva e com qualidade. 
 Mas, para que isso ocorra, é necessária uma grande reflexão sobre a 
prática pedagógica vigente sobre os espaços oferecidos, a preparação da equipe 
a trabalhar com a diversidade, o apoio de equipes especializadas e o 
envolvimento real do Estado, no intuito de fazer com que tudo isso aconteça de 
forma concreta, saindo dos papéis para se consolidar na sociedade que, a partir 
daí, dará um grande passo rumo à sociedade inclusiva. 
 
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Elementos constitutivos da docência na educação 
infantil como ato pedagógico: planejar, observar, 
registrar, avaliar e documentar. 
 Planejar, nos primeiros anos da Educação Infantil, nos faz perceber 
que todos os instantes de uma jornada de trabalho com as crianças implicam 
uma intencionalidade pedagógica, do momento em que as recebemos ao 
momento em que deixam a creche, ao final do dia. Sugere também reconhecer 
a potencialidade das crianças e compreendê-las como sujeitos comunicativos, 
que indicam de diversas formas suas necessidades e quereres, aspectos que 
exigem, acima de tudo, que se escutem as crianças e também que se observem 
as suas formas de socialização (BONDIOLI, 2002; ROCHA, 2008; SARMENTO, 
2005). 
 
Uma observação com mais foco, voltada à criança, ao seu fazer, 
às suas comunicações; voltada ao contexto, e isto é, às 
situações propostas que a criança tem e as quais ela reage; e 
para si mesmo; as reações que o comportamento da criança tem 
sobre o adulto, reações que são compreendidas e governadas. 
(BONDIOLI e FERRARI, 2004). 
 
 O planejamento pedagógico às crianças possibilita maior clareza, 
para que e a quem serve, e como se pode fazê-lo. Se por um lado, podemos 
afirmar que não existe um modelo único de planejar, e isso nem seria possível, 
porque nossa defesa vai ao encontro das idiossincrasias de cada criança, de 
cada grupo no coletivo, de cada professora individualmente. Por outro, alguns 
pressupostos para a organização e realização do planejamento pedagógico 
precisam ser definidos. O planejamento precisa ser algo material, não somente 
enquanto registro documentado, mas, sobretudo na efetivação praxiológica entre 
o que se propõe e como se faz, em todos os momentos do cotidiano. Ostetto 
(2000) afirma que: 
 
 
13 
O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como 
um processo de reflexão, pois, mais do que ser um papel 
preenchido, é atitude e envolve todas as ações e situações do 
educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico. Planejar é 
essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro 
pra empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de 
experiências múltiplas e significativas para com o grupo de 
crianças. Planejamento é atitude crítica do educador diante de 
seu trabalho docente. 
 
 O planejamento como atitude crítica diante do trabalho docente 
acrescentou que o ato de planejar, na perspectiva do que é relevante para as 
crianças, é também atitude responsiva, na qual gradualmente assume-se 
consciência de que aquilo que se está projetando se refere ao outro. É uma 
resposta ativa e responsável ao modo como se concebe a relação com as 
crianças no espaço da Educação Infantil. Essa concepção requer postura ética 
e estética, pois não existe um dever estético ou científico sem um dever ético e 
político que o acompanhe (Bakhtin, 2010). 
 Existe uma integração entre esses deveres, imbricados 
mutuamente no ato pedagógico, reverberados nos procedimentos constitutivos 
do ser professora. Incluem-se nesses procedimentos o planejar, 
cuidadosamente pensado, sistematizado e organizado em sintonia com os 
sujeitos principais dessa rede relacional, as crianças. Assumir o planejamento 
pedagógico como atitude responsiva requer que se compreenda qual é o papel 
do ser professora na Educação Infantil. 
 Esse papel é permeado pela apropriação da intencionalidade 
docente e pela responsabilidade das escolhas, constituindo a autoria das 
professoras nesse processo (PROENÇA, 2009). As escolhas sobre o que fazer, 
tendo em vista as prioridades de cada grupo, sem perder de vista o quê de 
processo brincante, lúdico, revela-se nas ações das crianças. 
 
14 
 É necessário pensar sobre o que poderiam ser feito para 
promoverem-se essas potencialidades que as crianças possuem, sem atropelar 
seus tempos próprios de ser e estar bebê/criança no coletivo da Educação 
Infantil. Isto implica, fundamentalmente, assumir posições, entendendo, antes de 
tudo, o que é pedagógico (OSTETTO, 2000). Posturas que possam levar à 
reflexão de que o ato de trocar a fralda, de auxiliar no banheiro e na alimentação 
das crianças precisa ser planejado, escritos sistematicamente, propostos com 
delicadeza, observados e refletidos, são caminhos para tornar esses momentos 
os mais pedagógicos possíveis. 
 Neste movimento e na retomada das ações realizadas, a reflexão 
pode ser suscitada de forma mais aprofundada, levando as professoras a 
replanejar os próximos momentos de forma diferente e melhor ou, às vezes, 
simplesmente refinando o já proposto, repetindo a ação, visando realizá-la com 
mais qualidade. Entendendo que qualidade significa ter em conta que a forma 
como realizamos dada proposta com uma criança, com outra, talvez precise ser 
diferente. 
 Assumir a cotidianidade de fazeres, na Educação Infantil, como ato 
pedagógico, possibilita compreender que as posições assumidas adquirem sua 
validade no interior de uma 
unidade estética, científica, 
sociológica; enquanto adquirem 
o dever na unidade singular e 
responsável. (BAKHTIN, 2010). 
Isto é, os princípios da política, 
da ética e da estética reverberam 
em todas as atitudes docentes, e 
esse conjunto exige uma complexidade de conhecimentos, além de uma clareza 
de intencionalidades. Significa saber como fazer em consonância com as 
diferentes manifestações das crianças que temos conosco. 
 Compreendemos que observar para refletir e planejar e executar e 
observarpara refletir são exercícios dialéticos, não ocorrem em linearidade. São 
práticas que elevam o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo 
de compreendermos a realidade. 
Figura 5 
 
15 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 A educação voltada para pessoas com deficiência surgiu como uma 
maneira assistencialista, em que os religiosos e filantropos da Europa se 
preocuparam em oferecer assistência a essas pessoas. Posteriormente nos 
Estados Unidos aparecem os primeiros programas voltados para atender as 
pessoas com deficiências, proporcionando cuidados básicos como: saúde, 
alimentação, moradia, educação e respeito perante a sociedade. 
 Em 1620 Jean Paul Bonet teve a iniciativa de ensinar os mudos a falar, já 
em Paris é criada a primeira instituição de educação de surdos, por Abade 
Charles M.Eppé o qual criou o método dos sinais, em 1784 é criado o Instituto 
Real dos Jovens Cegos que se destinava ao ensino da leitura tátil. Cinquenta 
anos depois, Louis Braille criou a leitura e escrita em relevo denominando o 
sistema braile. 
 Esses métodos de educação possibilitou o acesso às pessoas com 
deficiências a uma comunicação, educação e ensino. A educação voltada às 
pessoas com deficiência mental só teve início no século XIX pelo médico 
Francês Jean Marc Itard. Em 1854 nasce no Brasil à primeira escola especial, o 
Imperial Instituto de meninos Cegos, e em 1857 surge à segunda escola, o 
Instituto Imperial de Educação de Surdos, ambas no Rio de Janeiro, as mesmas 
propagaram o modelo de escola residencial para todo o País. A partir da segunda 
metade do século XIX e início do século XX, as escolas especiais se proliferaram 
Figura 3 
 
16 
por toda Europa e Estados Unidos. Essas escolas começaram a utilizar o 
enfoque médico e clinico, criado pela médica italiana Maria Montessori. 
 No século XX aparecem às associações de pais de pessoas com 
deficiências física e mental na Europa e Estados Unidos, já no Brasil são criadas 
a Pestalozzi e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES), que 
tem o intuito de oferecer programas de reabilitação e educação especial. Com o 
avanço das instituições em prol da educação especial, as pessoas com 
necessidades começam a ter seus direitos respeitados e garantidos por lei. A 
Declaração dos Direitos Humanos (1948) no art. 26 declara que “Toda a pessoa 
tem direito à educação”. 
 
A inclusão e o papel da escola 
 
 Quando se fala em educação para todos estamos falando da inclusão, 
inclusão essa que precisa ser compreendida como um eixo norteador a 
legitimação da diferença (diferentes práticas pedagógicas), ou seja, o aluno com 
deficiência precisa ser inserido na sala regular de ensino, tendo o mesmo objeto 
de conhecimento das outras crianças. Quando se inclui uma criança com 
deficiência no âmbito educacional estamos proporcionando o mesmo direito das 
demais. A Declaração de Salamanca (1994) estabelece que: 
Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve 
ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível 
adequado de aprendizagem, aqueles com necessidades 
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, 
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia 
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais 
necessidades. 
 Segundo A Declaração dos Direitos da Criança no princípio 5º “Às crianças 
incapacitadas físicas, mental ou socialmente serão proporcionados o tratamento, 
a educação e os cuidados especiais exigidos pela sua condição peculiar”. A 
 
17 
mesma é de grande importância para a inclusão de crianças especiais no espaço 
educacional tendo em vista que as mesmas podem ser diferentes das demais no 
aspecto físico e mental, porém iguais em questão de direitos. 
 A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino 
Fundamental regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção. E 
também enfatiza que a criança com deficiência deve receber atendimento 
especializado complementar, de preferência dentro da escola. 
 O ensino voltado para crianças deficientes deve ser planejado de maneira 
diferenciada, mas não excludente, visto que a própria necessidade exige essa 
atitude do professor. Sendo assim, o professor precisa estar preparado para lidar 
com situações que envolvam crianças deficientes. Assim preleciona Lopes 
(2007) sobre esta temática: 
Lopes (2007) nos alerta que a inclusão chega à escola como uma 
metanarrativa revolucionária, pretensiosa sendo necessário examiná-
la detida e cuidadosamente o que (...) não significa lutar para 
inviabilizá-la, mas significa uma tentativa de pensá-la para além do 
binômio reducionista do incluído ou do caráter salvacionista que a 
inclusão parece carregar (LOPES, 2007). Ou seja, no momento de 
inserirmos crianças com NEE não devemos fazê-lo como uma medida 
assistencialista, muito menos estacionarmos apenas nas discussões 
de oposições binárias entre inclusão e exclusão. Muito antes pelo 
contrário, devemos analisá-la como direito garantido de todos à 
educação que (...) pretende não impor para tais alunos facilidades ou 
dificuldades diferentes dos demais, apenas pensar em 15 estratégias 
diferentes de planos de ações. (LOPES, 2007) 
 
 A autora Lopes (2007) também mostra que, atualmente, muito se fala 
sobre a inclusão, mas não a realizamos de fato. É natural vermos gestores 
educacionais e professores que sempre encontram barreiras para a 
concretização da inclusão. Quando não pior, os veem apenas como uma 
ferramenta assistencialista, acreditando que o simples fato das crianças 
 
18 
deficientes já estar em uma Instituição regular de ensino é o suficiente. A autora 
ainda afirma que administradores escolares e professores que assumem tais 
posturas desconsideram que todos possuem o direito à aprendizagem e ao 
ensino de qualidade que respeitem as peculiaridades de cada um. 
 Os professores das salas regulares não estão preparados para receber os 
alunos com deficiência. Para que a inclusão aconteça é necessário que o 
educador tenha dedicação, respeito e qualificação, pois muitos deles se sentem 
desqualificados ou pouco se interessam em colaborar com o desempenho 
dessas crianças. 
Quando uma professora diz “não quero esse menino em 
minha sala”, podemos interpretar sua recusa como má-
vontade, medo, pouca colaboração... ou como a tradução 
do desejo de contribuir para o sucesso na aprendizagem 
do aluno, para qual se sente desqualificada! (CARVALHO, 
2004). 
Pensando nisso é necessário que as instituições tenham salas de atendimento 
educacional especializado, com profissionais habilitados para esse atendimento 
tão especial. A sala do AEE é um atendimento diferenciado da sala regular, a 
criança será atendida pela psicóloga e a psicopedagoga as quais trabalham o 
potencial da criança, descobrindo as habilidades dos mesmos. 
 
Atendimento Educacional Especializado 
 
 O Atendimento Educacional Especializado é garantido por lei, porém não 
é obrigatório, cabe à família optar ou não pelo atendimento, sabendo que este 
atendimento contribui para o desenvolvimento da aprendizagem da criança. 
Assim os objetivos do AEE estão estabelecidos no Decreto nº 7.611/2011 que 
dispõe: 
 
 
19 
Art.30 São objetivos do atendimento educacional 
especializado: I – promover condições de acesso, 
participação e aprendizagem no ensino regular e garantir 
serviços de apoio especializados de acordo com as 
necessidades individuais dos estudantes; 16 II- garantir a 
transversalidade das ações da educação especial no 
ensino regular; III- fomentar o desenvolvimento de recursos 
didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no 
processo de ensino e aprendizagem; e IV- assegurar 
condições para a continuidade de estudos nos demais 
níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011). 
 O Atendimento EducacionalEspecializado surgiu a fim de contribuir para 
que a educação inclusiva acontecesse de fato e de direito. Assim, esse 
atendimento deve acontecer no contra turno da sala regular. A resolução nº 4, 
de 2 de outubro de 2009 no artigo 2º estabelece que o atendimento educacional 
especializado tem como função eliminar as barreiras para plena participação na 
sociedade, complementando e suplementando a formação do aluno. 
O atendimento educacional especializado tem como 
função identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras 
para a plena participação dos alunos, considerando suas 
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no 
atendimento educacional diferenciam-se daquelas 
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas 
à escolarização. Esse atendimento complementa e /ou 
suplementa a formação dos alunos com vistas á autonomia 
e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008). 
 
 Segundo Siluk (2012) 
“A Educação Especial por um tempo organizouse seus 
serviços de forma que todos os alunos com necessidades 
 
20 
educacionais especiais eram atendidos por essa 
modalidade de ensino”. 
 
Hoje esse atendimento educacional especializado não é mais para todas as 
necessidades, embora devesse ser. A partir da Política Nacional de Educação 
Especial o público alvo desse atendimento tem suas especialidades para 
atendimento. Com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 e o Decreto nº 7.611/2011 
foram delimitados o público alvo da educação especial. Essa resolução institui 
as Diretrizes Operacionais para o AEE que define em seu artigo 4º os alunos que 
se destina o AEE. 
I- Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II- Alunos 
com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,síndrome de 
Rett,transtorno desintegrativo da infância(psicoses) e transtornos 
invasivos sem outra especificação. III- Alunos com altas 
habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial 
elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, 
artes e criatividade (BRASIL, 2009). 
 Para se atender essas crianças é viável que o AEE seja oferecido dentro 
da própria escola, tendo em vista uma maior interlocução entre o professor do 
AEE e o professor do ensino comum. Essa interlocução contribui para um melhor 
atendimento e melhor desenvolvimento de aprendizagem. Segundo Siluk, 
Essa proximidade beneficia o processo de aprendizagem do aluno, 
pois o professor do AEE poderá acompanhar ativamente a 
escolarização desse sujeito, bem como os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados. Esse profissional poderá atuar de forma 
 
21 
mais efetiva junto ao professor do ensino comum, oferecendo o 
suporte necessário ao ensino do aluno. (2012). 
 A implantação da sala do AEE na escola é diferente das demais, tendo em 
vista que o atendimento é diferenciado da sala regular. Assim preleciona Siluk 
sobre essa temática: 
A sala de recursos multifuncionais, lócus preferencial do AEE,é o 
espaço físico que contém mobiliários,recursos pedagógicos e de 
acessibilidade e materiais didáticos para atender às necessidades 
educacionais especificas dos alunos com deficiência,transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. (2012). 
 Para serem implantados os centros de Atendimento Educacional 
Especializado é necessário seguir as orientações contidas nos documentos: A 
Resolução e a Nota Técnica- SEESP/GAB Nº 9/2010.Ainda de acordo com Siluk, 
Os centros de Atendimento Educacional Especializado deverão ser 
conveniados à Secretaria de Educação, submetendo sua proposta de 
AEE,prevista no Projeto Político Pedagógico do Centro,à aprovação 
desse órgão.A efetivação do convênio dependerá do parecer da 
Secretaria de Educação que analisará a proposta do Centro e as 
demandas de sua rede de ensino. (2012) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4 
 
22 
O professor para atuar no AEE precisa ser Licenciado em pedagogia e possuir 
especialização em educação especial, tendo ainda a possibilidade de formação 
continuada a fim de atender as necessidades que venham surgir no espaço 
educacional. Assim também o professor do AEE poderá ainda ter um profissional 
de apoio, como consta na Nota Técnica- SEESP/GAB Nº 9/2010 que trata da 
organização das atribuições do profissional de apoio. 
 
 A necessidade de um profissional de apoio deve ser avaliada caso a caso, 
tendo em vista a atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008). O professor do AEE é grande colaborador para 
eliminar as barreiras de 18 aprendizagens, contribuindo assim para que o aluno 
dê continuidade a seus estudos. A Resolução CNE/CEB Nº 4/2009 define as 
ações a serem desempenhadas pelo professor do AEE. 
Art.13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional 
Especializado: I- identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, 
recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando 
as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação 
Especial; II- elaborar e executar plano de Atendimento Educacional 
Especializado, avaliando a funcionalidade e aplicabilidade dos 
recursos pedagógicos e de acessibilidade; III- organizar o tipo e o 
número de atendimentos aos alunos na sala de recursos 
multifuncionais; IV- acompanhar a funcionalidade e aplicabilidade dos 
recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do 
ensino regular, em como em outros ambientes da escola; V- 
estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de 
estratégias e na disponibilidade de recursos de acessibilidade; VI- 
orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizado pelo aluno; VII- ensinar e usar a tecnologia 
assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, 
promovendo autonomia e participação; VIII- estabelecer articulações 
com os professores da sala de aula comum, visando à 
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de 
 
23 
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos 
alunos nas atividades escolares(BRASIL,2009). 
 Os profissionais que atuam no atendimento educacional especializado não 
podem ser entendidos como substitutos do educador da sala regular de ensino, 
os mesmos têm outras atribuições especificas do AEE, que são criar estratégias 
para que a inclusão aconteça na escola como um todo 
 
O papel da escola no processo de inclusão na 
infância 
 A escola como um todo tem papel significante no processo de inclusão na 
educação infantil. A mesma deve buscar em conjunto com o município formular 
uma política educacional inclusiva. Desse modo, cabe à escola tomar à iniciativa 
de reunir ações interseririas de saúde e seguridade social que atendam às 
necessidades de desenvolvimento a aprendizagem na primeira infância. 
Essas ações promoverão a conscientização tanto da equipe técnica da escola 
quanto dos alunos, contribuindo para que todos compreendam a importância da 
inclusão. Bruno (1996) enfatiza que: 
“escola elabore um projeto pedagógico que ultrapasse a 
visão assistencialista de educação compensatória”. 
Esse projeto não deve ser pensado como assistência e sim como projeto 
inclusivo, visando à ação democrática e humana. Para Bruno, 
A implementação de um projeto para educação inclusiva 
demanda vontade política, planejamento e estratégias para 
capacitação continuada dos professores do ensinoregular 
em parceria com professores especializados, dirigentes e 
equipe técnica dos centros de educação infantil, visando 
construir e efetivar uma prática pedagógica que lide com 
níveis de desenvolvimento e processos de aprendizagem 
diferenciados, buscando junta a solução dos conflitos e 
problemas que surjam nesse processo. (1996) 
 
24 
 
 Nesse sentido, não é necessário um novo currículo para inclusão na 
educação infantil e sim ajustes e modificações no seu currículo. Assim preleciona 
Bruno (1996) 
“não requerendo um currículo especial, mas sim ajustes e 
modificações, envolvendo alguns objetivos específicos, 
conteúdos, procedimentos didáticos e metodológicos que 
propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses 
alunos”. 
A escola, por sua vez, tem a finalidade de organizar o espaço físico, contribuindo 
para a eliminação das barreiras arquitetônicas, disponibilizar materiais, 
mobiliários, brinquedos e jogos para um melhor ensino/aprendizagem das 
crianças com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
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