Educacao_no_seculoXXI_vol47 (1)

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Coaching como estratégia para a inovação educacional
Chapter · January 2019
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.05
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Andreza Regina Lopes da Silva
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Andreia de Bem Machado
Federal University of Santa Catarina
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Editora Poisson 
(organizadora) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação no Século XXI - Volume 47 
Formação Docente 
Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
 
 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
Poisson 
2019 
 
Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade 
 
Conselho Editorial 
Dr. Antônio Artur de Souza – Universidade Federal de Minas Gerais 
Ms. Davilson Eduardo Andrade 
Dra. Elizângela de Jesus Oliveira – Universidade Federal do Amazonas 
Msc. Fabiane dos Santos 
Dr. José Eduardo Ferreira Lopes – Universidade Federal de Uberlândia 
Dr. Otaviano Francisco Neves – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
Dr. Luiz Cláudio de Lima – Universidade FUMEC 
Dr. Nelson Ferreira Filho – Faculdades Kennedy 
Ms. Valdiney Alves de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
E24 
Educação no Século XXI - Volume 47 – 
 Formação docente, tecnologia na 
educação/Organização: Editora 
 Poisson Belo Horizonte–MG: Poisson, 2019 
 
 Formato: PDF 
 ISBN: 978-85-7042-191-3 
 DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3 
 
 
 Modo de acesso: World Wide Web 
 Inclui bibliografia 
 
1. Educação 2. Formação docente 3. Gestão 
4. Políticas Públicas I. Título 
 
CDD-370 
 
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de 
responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores 
 
 
 
www.poisson.com.br 
 
contato@poisson.com.br 
 
SUMÁRIO 
UNIDADE I – FORMAÇÃO DOCENTE 
Capítulo 1: Pesquisa e ensino: Similaridades e possibilidades do novo na 
profissionalidade da docência do professor universitário ...................................................... 9 
Maria Eliza Brefere Arnoni 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.01 
Capítulo 2: Ciência contemporânea na formação de professores: O caso dos fractais e a 
perspectiva Kellyana ................................................................................................................................ 20 
Edmilson Alves de Andrade Júnior, Alexandro Cardoso Tenório 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.02 
Capítulo 3: Seminário como estratégia na prática docente do ensino superior ........... 28 
Erica de Carvalho Paz, João Paulo da Silva, Polyanna de Lourdes Saraiva Nascimento 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.03 
 
Capítulo 4: Reestruturação de curso técnico baseado em metodologia híbrida de 
aprendizagem .............................................................................................................................................. 43 
Frederico Nogueira Leite, Eduardo Shigueo Hoji, Humberto Abdalla Júnior 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.04 
 5: Coaching como estratégia para a inovação educacional .................................. 52 Capítulo
Andreza Regina Lopes da Silva, Andreia de Bem Machado 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.05 
Capítulo 6: A influência da globalização na educação de jovens e adultos e a evasão 
escolar. ............................................................................................................................................................ 62 
Maria de Lourdes Silva Lima, Edna Maria Mendes Pinheiro Costa, Vera Rejane Gomes, Mailson Martinho, 
Marcos Serra Luz 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.06 
Capítulo 7: Os multiletramentos na aula de língua portuguesa: Reflexões sobre a 
formação docente ...................................................................................................................................... 66 
Thais Nascimento Santana Santos, Valéria Rios Oliveira Alves, Crizeide Miranda Freire 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.07 
SUMÁRIO 
Capítulo 8: Reflexões acerca damonitoria na disciplina de Literatura Brasileira: Um 
relato de experiência. ............................................................................................................................... 71 
Tallyson Tamberg Cavalcante Oliveira da Silva 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.08 
Capítulo 9: Análise de Pap-ers como primeira aproximação metodológica para 
configurar o modelo de conhecimento especializado de Professores de Física (PTSK)
 ............................................................................................................................................................................ 77 
Stela Silva Lima, Joseany Sebastiana da Silva Moreira, Luzinete Duarte Costa, Marcela Marques, Susel Thais 
Coelho Soares, Vicente Pedroso da Silva Filho, Jeferson Gomes Moriel Junior, Geison Jader Mello 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.09 
Capítulo 10: Estágio curricular: Um novo viés da docência na vida dos licenciandos de 
Química do IFMA Campus Açailândia ............................................................................................... 81 
Eleilde de Sousa Oliveira, Helilma de Andréia Pinheiro, Luciana Cutrin Dias, Érico June Neves Teixeira, 
Raquel Bezerra dos Santos Sawczuk, Ana Paula Mota Ferreira 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.10 
Capítulo 11: Somas de Riemann e Teorema Fundamental do Cálculo: Uma análise da 
contextualização em livros de cálculo à luz da história da Matemática ............................. 86 
Cáren Beatriz dos Santos Felix da Silva, Quércia Carvalho Eloi, Maurício Costa Goldfarb 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.11 
Capítulo 12: A experiência da remodelação do projeto pedagógico do primeiro curso de 
Engenharia de Transportes e Logística do Brasil ........................................................................ 94 
Renata Cavion, Elisete Santos da Silva Zagheni, Andréa Holz Pfützenreuter, Christiane Wenck Nogueira 
Fernandes, Janaina Renata Garcia, Pedro Paulo de Andrade Junior, Simone Becker Lopes, Silvia Lopes de 
Sena Taglialenha, Vanina Macowski Durski Silva 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.12 
Capítulo 13: Formação contínua para Professor no polo de Tangará da Serra/MT: 
Considerando sua função no planejamento didático, gestão de sala de aula, avaliação da 
aprendizagem e procedimentos de ensino, como se encontra as relações entre Professor 
Formador/Professor Regente neste processo. ............................................................................. 101 
Edvaldo Bernardino de Farias, André Nespoli 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.13 
 
SUMÁRIO 
UNIDADE II – TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO 
Capítulo 14: A evolução tecnológica e os impactos no processo educacional ............... 106 
Simone Gabriely da Silva Lima, Maria das Graças dos Santos, Marcus Túlio de Freitas Pinheiro 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.14 
 15: A importância da internet das coisas na globalização como alternativa de Capítulo
uma tecnologia interativa ...................................................................................................................... 111 
Wallace Nunes da Silva Marques, Aureliano Fernandes, Antonio José Dias da Silva, Geraldo Motta Azevedo 
Junior 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.15 
Capítulo 16: Plataforma de instrumentação virtual: Implementação e aperfeiçoamentos
 ............................................................................................................................................................................ 117 
Thamiles Rodrigues de Melo, José Sérgio da Rocha Neto, Jaidilson Jó da Silva 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.16 
Capítulo 17: Paradigmas de tempo e espaço: Um novo saber para a educação a distância
 ............................................................................................................................................................................ 133 
Valéria do Prado Guisso, Siderly Dahle de Almeida 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.17 
Capítulo 18: O uso de aparelhos móveis como segunda tela na construção da 
aprendizagem colaborativa ................................................................................................................... 141 
Suyanne Tolentino de Souza, Marcio Morrison Kaviski Marcellino 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.18 
Capítulo 19: Análise do conhecimento de Professores e alunos sobre a utilização de 
softwares educacionais no processo de ensino-aprendizagem ............................................. 151 
Pabllo Antonny Silva dos Santos, Maria Cristina Quaresma e Silva, Vanessa Negrão Rodrigues, Myckey 
Kenzy e Silva Gonçalves, Carolynne Silva dos Santos, Maria Rosilene Maués Gomes 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.19 
 
SUMÁRIO 
Capítulo 20: Aprendizagem significativa: Uma aplicação da Teoria de Ausubel para 
aprendizagem de distância entre dois pontos .............................................................................. 155 
Francisco Adeilton da Silva, Wellton Cardoso Pereira, Samya de Oliveira Lima, Rômulo Tonyathy da Silva 
Mangueira 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.20 
Capítulo 21: Tecnologias digitais no ensino da saúde: Relato da experiência no curso 
Técnico em Enfermagem ........................................................................................................................ 162 
Sergio Vital da Silva Junior, Sidcleia Onorato Arruda Vasconcelos, Maria Eliane Moreira Freire, Jaqueline de 
Carvalho Rinaldi, Sonaira Fortunato Pereira, Cynthia Conceição Schmidt Campanati 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.21 
Capítulo 22: Virtualização da brinquedoteca no ensino superior ...................................... 169 
Francisco Soares Cavalcante Neto, Juliana Regueira Basto Diniz 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.22 
Capítulo 23: Recurso de ensino para modelagem matemática de um controlador PID
 ............................................................................................................................................................................ 178 
Christopher Sauer, Manuel Martin Perez Reimbold, Elisiane Pelke Paixão, João Vitor das Chagas Silva 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.23 
Capítulo 24: O uso da tecnologia para aferição das condições ambientais de um arquivo 
escolar ............................................................................................................................................................. 185 
Selma Dorriguette de Oliveira, Nádia Cuiabano Kunze, Ed’ Wilson Tavares Ferreira 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.24 
Capítulo 25: Uma experiência com simuladores de experimentos virtuais como recurso 
didático no ensino de Física .................................................................................................................. 195 
Fabiane Aparecida de Souza Soares da Silva 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.25 
Capítulo 26: Literatura e tecnologia: Concepções do método recepcional para o ensino 
de Literatura ................................................................................................................................................ 203 
Janaina Silva Carvalho, Karla Andryele Félix Abílio, Aline Cunha de Andrade 
DOI: 10.36229/978-85-7042-191-3.CAP.26 
Autores: ......................................................................................................................................................... 211 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
8 
 
 
 
 
UNIDADE I 
 
 
FORMAÇÃO DOCENTE 
 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
9 
Capítulo 1 
 
Pesquisa e ensino: Similaridades e possibilidades do 
novo na profissionalidade da docência do professor 
universitário 
 
Maria Eliza Brefere Arnoni 
 
Resumo: Apresento neste artigo as similaridades entre pesquisa e ensino na docência 
universitária, no ensejo de contribuir para a profissionalidadeda docência que trata da 
especificidade de “ser professor”, propondo a atividade educativa, numa perspectiva 
ontopedagógica e didática do processo educativo na graduação, em que o ensino 
reivindica a aprendizagem, aludida na “Teoria pedagógica da Metodologia da Mediação 
Dialética M.M.D.” (ARNONI, 2018). Vislumbro, assim, a possibilidade de se discutir os 
fundamentos teóricos da metodologia do processo educativo, no caso, a Metodologia da 
Mediação Dialética, com a mesma importância que se discute a metodologia da pesquisa 
científica, visto que ambas são atividades acadêmicas voltadas para a educação e 
essenciais para a conquista da emancipação humana, ensejando a superação deste 
modelo de aula burguesa que visa a manutenção da sociedade organizada em classes 
sociais. 
 
 
Palavras-Chave: Metodologia da Medicação Dialética M.M.D., pesquisa científica, 
processo educativo, profissionalidade da docência. 
 
 
 
Este texto foi originalmente apresentado em 2016, no Eixo 07-Formação e 
desenvolvimento profissional de professores do ensino superior do Congresso III 
Congresso Nacional de Formaça o de Professores (CNFP) e XIII Congresso Estadual 
Paulista sobre Formaça o de Educadores (CEPFE)1, contando com excertos 
enriquecedores. 
 
 
 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
10 
1 INTRODUÇÃO 
Neste artigo apresento as similaridades entre pesquisa e ensino, termos usuais em todos os níveis de 
escolaridade, com ressalva, o ensino reivindica a aprendizagem na docência universitária, sem a pretensão 
de esgotar este tema tão complexo e, sim, no ensejo de contribuir para a melhoria do processo educativo 
na graduação, via profissionalidade da docência, aludida na “Teoria pedagógica da Metodologia da 
Mediação Dialética M.M.D.” (ARNONI, 2018), que trata da especificidade de ser professor, ao compreender 
teórico e metodologicamente a concepção de atividade educativa numa perspectiva ontológica e 
emancipadora. Esta preocupação decorre da participação no Centro de Estudos e Práticas Pedagógicas da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, CENEPP/ UNESP, em especial, no preparo de 
palestras para as Oficinas de Estudos Pedagógicos - OEP Básicas, voltadas para a formação continuada dos 
docentes desta universidade. 
E, tendo a prática como critério da verdade, um dos princípios marxianos, que assevera ser nela que o 
homem tem que demonstrar a verdade teórica, o caráter terreno de seu pensamento. Entende-se, assim, 
que é na prática de sala de aula que o professor operacionaliza a concepção da teoria pedagógica que 
escolheu para orientar sua ação docente. Portanto, é na prática que o professor analisa a efetividade do 
processo educativo desenvolvido em sala de aula, via aprendizagem dos alunos, validando, ou não, os 
fundamentos teóricos em que se pautou. 
Considerando a relevância da dimensão prática no sucesso do processo educativo, é possível depreender 
que as teorias pedagógicas que trazem críticas voltadas para a educação escolar, pautadas nos 
fundamentos marxianos, são, em sua maioria, desprovidas de uma metodologia de ensino calcada nos 
mesmos fundamentos das críticas, o que impossibilita a transformação do atual modelo burguês de aula, 
pela impossibilidade de aplicar diretamente na prática os fundamentos marxianos, devido as dificuldades 
inerentes a sua natureza teórica. 
Diante deste contexto e valorizando uma proposição teórico-metodológica do processo educativo, em que 
se articulam os processos de ensino com o processo de aprendizagem, pautados num mesmo fundamento 
teórico marxiano, o qual, subsidia a crítica da educação escolarizada, elaborei a “Teoria Pedagógica da 
Metodologia da Mediação Dialética M.M.D.”, um estudo introdutório da atividade humana educativa na 
perspectiva da emancipação humana, apresentando, também, uma proposição teórico-metodológica capaz 
de operacionalizá-la na prática educativa, explicitando o processo de transformação do conceito científico 
da disciplina em conceito educativo, bem como, o desenvolvimento do conceito educativo com o aluno na 
prática educativa pautado na mediação dialética e pedagógica, por meio da MM.D.. (ARNONI, 2007, 2010, 
2012, 2014, 2014a, 2018). 
Este artigo aponta similaridades entre o ensino (de responsabilidade do professor-pesquisador) e a 
pesquisa (de responsabilidade do pesquisador–professor), ambas, atividades acadêmicas em que o aluno 
participa do processo educativo (aluno) e da pesquisa (orientando). Depreender estas atividades 
congregam simultaneamente os mesmos sujeitos – professor/orientador e aluno/orientando -, contribui 
para a efetividade dos processos que ambos participam e a similaridade entre eles, pesquisa e ensino, 
promove a profissionalidade da docência. 
 
2 AULA COMO ATIVIDADE HUMANA EDUCATIVA NA PERSPECTIVA DA EMANCIPAÇÃO HUMANA 
Como estudiosa dos fundamentos marxistas, entendo que a efetiva produção acadêmica da área, 
envolvendo discussões teóricas e elaboração de críticas sobre o sistema educacional atual, não são 
suficientes para promover modificações na organização do processo educativo nas escolas públicas que 
atendem as determinações oficiais, pois ambas são teóricas. Neste contexto, a partir do conceito de 
trabalho (MARX, 2008, p.211-213), apresento a proposição teórica e metodológica da atividade educativa 
na perspectiva da emancipação humana, contribuindo na organização de uma forma de sociabilidade 
escolar para além e superior à atual, como possibilidade de o professor transformar o modelo burguês de 
sua aula. Segundo Tonet (2006) 
Se definimos a formação humana integral como o acesso, por parte do 
indivíduo, aos bens, materiais e espirituais, necessários à sua autoconstrução 
como membro pleno do gênero humano, então formação integral implica 
emancipação humana. (...) num tipo de trabalho que tenha eliminado a 
exploração e a dominação do homem pelo homem. 
 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
11 
O autor chama atenção para um termo presente nos documentos educacionais oficiais, “formação integral 
ou plena” do aluno, posto como objetivo da educação escolar brasileira. Este termo, no sentido marxiano 
refere-se ao trabalho útil, em que o homem frui ou desfruta do produto de seu trabalho, tendo acesso aos 
bens materiais e espirituais produzidos socialmente, o que exige uma sociedade sem exploração ou 
dominação do homem pelo homem, ou seja, uma sociedade para além do capital. Conclui-se, assim, que a 
sociedade capitalista torna inviável a proposta oficial que ela própria determina para a educação escolar. 
Neste contexto, selecionei como parâmetro para conceituar atividade humana educativa, a concepção 
marxiana de trabalho útil e universal que proporciona a emancipação humana, a essência da atividade 
humana, por excelência e independe do modelo de sociedade. Assim como o trabalho útil permite a análise 
dos modos como as diferentes sociedades transformam-no, alterando suas características básicas, a 
concepção de atividade educativa potencializa a análise da aula burguesa, determinada pela sociedade 
capitalista e imposta pelos documentos, legislações e materiais pedagógicos oficiais, propondo sua 
superação. No entanto, a clareza do professor sobre a impossibilidade da sociedade atual propor a 
atividade educativa para a educação escolar, o que concorreria para seu próprio suicídio, leva-o a 
entender e a valorizar a possibilidade de se colocar a atividade educativa, como a perspectiva da 
emancipação humana para sua ação docente. E, mais, entender que se trata de uma luta individual em 
prol da formação humana dos atuais alunos que participam da sua ação docente. 
Elaborei a concepção de atividade humana educativa, a partir dos elementos básicos do trabalho que 
permite a formação integral do homem, a atividade humana laborativa pautada na emancipação humana.Marx (2008, p.211-213) apresenta como elementos constitutivos do trabalho universal: a) a 
intencionalidade da atividade laborativa elaborada subjetivamente pelo homem, antes de colocá-la em 
prática ou objetivá-la; b) o objeto da atividade laborativa, a matéria sobre a qual o homem atua, 
objetivando sua subjetividade, a intencionalidade; c) o instrumental da atividade laborativa, os meios que o 
homem utiliza para colocar em prática suas intenções, previamente idealizadas (ARNONI, 2018). 
Considerando esta premissa marxiana de trabalho universal, conceituo a atividade humana educativa 
universal, asseverando a não identidade entre ambos e, ao mesmo tempo, apontando a dependência 
relativa da atividade educativa, cuja gênese encontra-se no trabalho. Assim, a partir dos elementos 
básicos de trabalho universal organizei a proposição teórico-metodológica da atividade educativa 
universal que congrega como elementos básicos: 
a. A intencionalidade consciente da atividade educativa, entendida como o princípio da ação 
teleológica que concedeu ao homem a capacidade de pensar a ação, antes de desenvolvê-la (MARX, 2008), 
mesmo que, em algumas situações, o homem ainda age por “instinto”, um impulso natural. 
b. O objeto da atividade educativa, entendido como “a organização metodológica do conceito 
educativo” que se constitui na transformação do conceito científico em conceito educativo. Neste processo, 
o professor articula dialeticamente conceitos oriundos de duas áreas distintas do conhecimento, a de 
produção do conceito científico a ser ensinado pelo professor e a de produção filosófica, os fundamentos 
da ontologia do ser social (LUKÁCS,1986; MÉSZÁROS, 2011; PAULO NETTO, 2011; TONET, 2014) e do 
materialismo histórico e dialético (MARX, 2008) que lhe informa “o como ensinar” o conceito selecionado 
centrando-se na categoria da mediação dialética e pedagógica que assegura a compreensão conceitual do 
aluno; 
c. O instrumental da atividade educativa, os meios utilizados pelo professor para atuar no objeto da 
referida atividade, a “organização metodológica do conceito educativo”, segundo a intencionalidade 
conscientemente elaborada. São considerados como meios, o planejamento processual e plano processual 
correspondente, a Metodologia da Mediação Dialética e a avaliação processual. 
É de fundamental importância que o professor compreenda que a atividade educativa, por excelência, 
assim como o trabalho universal, proporciona ao aluno uma formação omnilateral ou integral e só se 
desenvolve numa sociedade para além do capital, porém, ambos constituem-se numa alternativa que 
orienta a ação docente para a perspectiva da emancipação humana, mesmo que ela se encontra no interior 
de uma sociedade capitalista pautada na emancipação política (TONET, 2007). Deste modo, a atividade 
educativa ao ser desenvolvida na sociedade atual, ela somente perspectiva a emancipação humana, motivo 
pelo qual, denomino-a de “atividade educativa na perspectiva ontológica” (ARNONI, 2010, 2012, 2014). 
Entendo que se faz necessária a compreensão da atividade educativa na perspectiva da emancipação 
humana, como possibilidade teórica e metodológica de intervir e atuar na realidade escolar objetivamente 
posta, contribuindo para discussão de uma forma de sociabilidade para além e superior à atual. Ela 
permite que o aluno progrida intelectualmente pela aprendizagem de conceitos, considerados como 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
12 
verdades universais, provisórias e suscetíveis de superação, que “refletem as características gerais, 
essenciais e distintivas dos objetos e fenômenos da realidade, ou seja, sintetizam propriedades que 
conferem especificidade ao objeto ou fenômeno (MARTINS, 2012)”. Eles, os conceitos, representam as 
unidades do conhecimento socialmente produzido e sistematizado pelas distintas áreas do saber. São 
também nominados de conceitos teóricos e compõem as funções psicológicas superiores que 
compreendem os processos mentais, como análise/síntese, comparação, generalização e abstração. 
Pautada nos fundamentos marxianos, a atividade educativa na perspectiva da emancipação humana, tem 
como categoria basilar a mediação dialética e pedagógica, concebida como uma totalidade, na qual se 
articulam - materialismo histórico e dialético (método), a Metodologia da Mediação Dialética 
(operacionalização das categorias dialéticas desse método) e a lógica Dialética (teoria) que norteiam esses 
processos. 
Nesta perspectiva, o objeto da atividade educativa, a organização metodológica do conceito educativo, 
(...) representa a categoria de análise da prática educativa (comum ou 
crítica), por indicar o grau de consciência com que o professor estabelece 
a relação entre os fundamentos filosóficos e os da ciência de referência 
na prática realizada, expressando, assim, a intencionalidade com a qual 
esta se desenvolve. Ao colocar (...) as questões que envolvem o ensino 
como dimensões da pesquisa acadêmica e, em especial, tendo a referida 
categoria como objeto desta, demonstra (...) que a proposição 
metodológica é tão teórica quanto os fundamentos (teóricos) que lhe 
deram origem. (ARNONI; ALMEIDA; OLIVEIRA, 2007.p.138). 
Retomando o objetivo deste artigo, ao colocar a atividade educativa no patamar da atividade de pesquisa, 
além de reconhecer sua importância na formação do ser social, permite discuti-la objetivamente, assim 
como faz na pesquisa. Compreender teórico e metodologicamente o processo educativo, numa perspectiva 
ontopedagógica e didática, colabora para o profissionalidade da docência, cujo conceito “aparece 
relacionado à qualidade da prática profissional; ao desenvolvimento profissional; à constituição da 
identidade docente; ao compromisso ético e político” (GORZONI ; DAVIS, 2017) 
 
3 SIMILARIDADES ENTRE A PESQUISA-PRODUÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO-APRENDIZAGEM NA 
EDUCAÇÃO SUPERIOR 
Para estabelecer as similaridades entre os processos de pesquisa-produção científica e o de ensino-
aprendizagem, considerei asserções de autores envolvidos com a temática pesquisa e a concepção de 
atividade educativa que perspectiva a emancipação humana, em Arnoni (2007, 2010, 2012, 2014, 2014ª, 
2018), as quais foram organizadas em seções, abaixo apresentadas. 
 
1ª. Seção - Elaboração do conhecimento sistematizado pelo ser social 
Pesquisador – promover descobertas de novos conhecimentos e, como orientador, ensinar seu 
orientando a organizar sua pesquisa e a desenvolvê-la, em que ambos colaboram na produção de novos 
conceitos e/ou produtos, via aprofundamento de estudos relativos ao objeto investigado, contribuindo 
para o avanço da ciência e da tecnologia interferindo no desenvolvimento social. Para Severino (2006, p. 
77-8), a função do orientador deveria ser de um educador via plano da elaboração científica, “cuja 
experiência, mais amadurecida, ele compartilha com o orientando, num processo conjunto de construção 
de conhecimento.” 
Professor – elabora conhecimento ao planejar o processo educativo, ao desenvolvê-lo com os alunos na 
prática educativa, ao avaliar a atividade educativa e, em especial, quando elabora o conceito educativo, 
(...) articulando dialeticamente duas áreas distintas do conhecimento: (i) os 
fundamentos da área de referência da sua disciplina e (ii) os fundamentos 
pedagógicos, de cunho filosófico (MARX, 2008), que informa a organização 
metodológica do conceito educativo que será desenvolvido com o aluno, por 
intermédio do instrumental, a Metodologia da Mediação Dialética, permitindo ao 
aluno, pela aprendizagem, elaborar um novo conhecimento, em nível individual. 
(ARNONI, 2013). 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
13 
No processo educativo, o aluno elabora seu conhecimento por meio da aprendizagem do conceito 
científico ensinado. 
Similaridades: pesquisa e ensino objetivam a elaboração do conhecimento pelo aluno e/ou orientando,com diferentes níveis de exigência. 
 
2. Seção - Metodologia de pesquisa e metodologia de ensino 
Pesquisador – metodologia da pesquisa 
Entendemos por metodologia científica ou da pesquisa, o caminho do pensamento e da prática exercida na 
abordagem da realidade, via pesquisa. Neste sentido, ela, a metodologia ocupa um lugar central no interior 
das abordagens da pesquisa científica e está sempre referida a elas. (MINAYO, 2001). Ela, Metodologia da 
pesquisa, compõem-se de regras estabelecidas pelo método científico (BRITO, 2009). E, a descrição da 
trajetória metodológica da pesquisa deve conter informações gerais sobre: tipo de pesquisa (abordagem e 
método), contexto institucional de realização do processo investigativo, interlocutores do estudo (sujeitos 
envolvidos), processo de produção e análise dos dados, entre outros. A definição de cada procedimento 
(técnica ou instrumento de coleta de dados) é decorrente dos objetivos específicos delineados no projeto 
de pesquisa. (FERREIRA, 2002). 
Professor - metodologia de ensino. 
É a aplicação das categorias do método dialético no desenvolvimento da prática educativa, a dimensão 
prática da atividade humana educativa. A M.M.D. compõe-se das Etapas - Resgatando, Problematizando, 
Sistematizando e Produzindo – articuladas pela mediação dialética e pedagógica, centrada na contradição, 
que se estabelece entre o professor e o aluno, via linguagem que veicula e dialetiza o conhecimento entre 
professor e alunos, no decorrer das etapas metodológicas. Neste processo metodológico, o professor 
operacionaliza as demais categorias dialéticas que compõem a mediação - totalidade, movimento, 
contradição, momento predominante, superação e síntese - para desenvolver o objeto da atividade 
educativa, conceito educativo, com os alunos, na direção e no sentido almejados pela intencionalidade 
previamente estabelecida. 
Similaridades: ambas utilizam uma metodologia, vinculando-a, ou não, a uma abordagem teórica. (a) no 
ensino - a M.M.D. que perspectiva a emancipação humana vincula-se (i) à teoria da Logica dialética 
marxiana que explicita a compreensão do mundo como um complexo de complexos totalizantes; (ii) ao 
método dialético, o materialismo histórico e dialético de Marx; (iii) ao processo de produção e análise dos 
dados, na M.M.D., em todas as Etapas, o professor, a partir dos dados obtidos na Etapa anterior, elabora a 
questão posta ao aluno, via mediação dialética, segundo a intencionalidade de cada uma das Etapas, 
desenvolve-a com os alunos e analisando as ideias dos alunos, segundo o conceito educativo ensinado, 
contribuindo para a organização de uma forma de sociabilidade escolar, que possibilita ao professor 
transformar o modelo burguês de sua aula; (b) na pesquisa, a definição de cada procedimento (técnica 
ou instrumento de coleta de dados) é decorrente dos objetivos delineados no projeto de pesquisa, o qual 
traz ou omite os fundamentos teóricos de explicitam os procedimentos delineados para a investigação. E, 
considerando a produção do aluno, prepara a etapa seguinte explicita na M.M.D., para cada uma de suas 
Etapas. 
 
3ª. Seção - Definição de pesquisador e de Professor 
Pesquisador 
Descobrirá, em primeira mão, como o conhecimento se desenvolve a partir de 
respostas a indagações de uma pesquisa, como esse novo conhecimento depende das perguntas que você 
faz ou deixa de fazer. Pesquisa é um processo de investigação organizado para identificar 
contradições/problemas, propor superações/respostas, resultados novos e, com isso, produzir 
conhecimentos socialmente relevantes. (BOOTH; COLOMB; WILLIARNS, 2005) 
Professor 
A superação deste modelo de aula pela atividade educativa (ARNONI, 2018), entendida como processo de 
investigação organizado pelo professor e desenvolvida com o aluno, no qual, a intervenção planejada pelo 
professor permite ao aluno resgatar suas ideias iniciais, referentes ao conceito ensinado, compará-las e 
contrapô-las com o conceito ensinado, problematizando-as para identificar as contradições entre ambos 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
14 
[ideias iniciais e conceito] e superar suas ideias iniciais na elaboração do conceito científico ensinado. 
(ARNONI, 2013, 2014). 
Similaridade: ambas são atividades investigativas e produtoras de conhecimento. 
 
4ª. Seção - Desenvolvimento processual da pesquisa e do ensino 
Pesquisador - fases do planejamento da pesquisa (GERHARDT, T. E. e SILVEIRA, D. T., 2009. p.46-63). 
(a) Inicial - A melhor forma de começar um trabalho de pesquisa, consiste em formular um projeto a 
partir de uma questão inicial. 
(b) Exploração do tema - coleta de informações exploratórias, realizar leituras, entrevistas 
exploratórias etc; 
(c) Problemática - forma de interrogar os objetos estudados; 
(d) Construção do modelo de análise - articular de forma operacional os referenciais e as pistas que 
serão finalmente escolhidos para guiar o trabalho de coleta de dados e a análise; 
(e) Coleta de dados - compreende o conjunto de operações por meio das quais o modelo de análise é 
confrontado aos dados coletados. Elas serão sistematicamente analisadas na etapa posterior. 
(f) Análise das informações - verificar se essas informações coletadas e os resultados observados 
correspondem aos resultados esperados; 
(g) Conclusões – compõem-se de três partes: i) Síntese das grandes linhas da pesquisa - preparar a 
produção do texto; ii) Novos aportes do conhecimento produzido, que são de dois tipos: novos 
conhecimentos relativos ao objeto de análise e novos conhecimentos teóricos; iii) Perspectivas práticas. 
Professor – fases do planejamento processual da atividade educativa 
1ª. Fase do planejamento processual: elaborar a intencionalidade da Atividade Educativa na 
perspectiva da emancipação humana numa dimensão teórica e expressá-la por meio dos objetivos gerais 
que descrevem “O quê?” o professor pretende alcançar ao finalizar a atividade educativa. As questões 
abaixo direcionam a leitura dos fundamentos teórico-metodológicos que alicerçam as respostas e 
conferem sentido e direção à ação docente: 
1.1. Por que ensinar? Permitir a compreensão e a fruição do conhecimento histórico e socialmente 
produzido sobre as conquistas científicas e culturais da humanidade. 
1.2. O que ensinar? Ensinar conceitos, a unidade do conhecimento historicamente produzido e 
sistematizado pela sociedade, o registro da evolução da ciência e da tecnologia, possibilitando o 
desenvolvimento máximo das capacidades intelectuais dos seres sociais que os compreenderem. 
1.3. Como ensinar? Elaborar os objetivos gerais da Atividade educativa, considerando a relação entre 
a educação escolar pública e a sociedade capitalista e os fundamentos filosóficos do materialismo 
histórico-dialético e da ontologia do ser social, em especial, o planejamento processual, o plano processual 
e a Metodologia da Mediação Dialética M.M.D. 
2ª. Fase do planejamento processual, a partir dos objetivos gerais, o professor organiza a PRÁTICA 
EDUCATIVA: planejar, desenvolver e avaliar a organização metodológica do conceito a ser desenvolvido 
com os alunos, segundo as Etapas da “Metodologia da Mediação Dialética” (M.M.D.). 
1ª. Etapa da M.M.D. - RESGATANDO - A partir dos estudos anteriores (conceitos específicos da disciplina 
e da área pedagógica): (a) Planejar e elaborar a atividade investigativa, um instrumento de coleta de dados 
(observações, atividades, questionário, entrevista etc) para investigar as ideias iniciais dos alunos reais, 
em relação ao conceito a ser desenvolvido, aos seus nexos internos e aos seus externos, delimitando o 
Ponto de partida da Prática educativa; (b) Desenvolver o instrumento de coleta de dados, em pelo menos 
duas salas de aula, 60 alunos; (c) Descrever as ideias dos alunos sobre o referido conceito; (d) Analisar os 
resultados obtidos para decidir a continuidade; 
2ª. Etapa da M.M.D. - PROBLEMATIZANDO -A partir da análise das ideias iniciais do Resgatando: (a) 
Planejar e elaborar a questão-problema capaz de gerar tensão dialética (contradição) entre as ideias 
iniciais dos alunos e o conceito em desenvolvimento; (b) Desenvolver a atividade 
problematizadora/questão-problema com os alunos, na Prática educativa; (c) Verificar se eles 
“perceberam/compreenderam” a contradição observando a 
expressão/reação/indagação/dúvidas/s/questões dos alunos; 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
15 
3ª. Etapa da M.M.D. - SISTEMATIZANDO - Retomar a atividade problematizadora, a partir da contradição: 
(a) Planejar e elaborar a atividade sistematizadora sobre o conceito, em desenvolvimento, para que os 
alunos encontrem/percebam/depreendam as respostas referentes à próprias dúvidas; (b) Aplicar a 
atividade educativa junto aos alunos, discutir com os alunos, por intermédio do conceito, a “resolução” da 
questão-problema, sistematizando-o, escrevendo-o de forma organizada, para que o aluno possa estuda-
lo, sanar dúvidas ou pergunta-las ao professor; (c) Verificar se os alunos compreenderam o referido 
conceito e superaram suas ideias iniciais, anotando as reações/formas que demonstram a compreensão 
conceitual; 
4ª. Etapa da M.M.D. - PRODUZINDO - A partir da sistematização do conceito: (a) Planejar e elaborar a 
atividade investigativa para verificar se os alunos aprenderam, por compreensão, o conceito ensinado; (b) 
Desenvolver atividade investigativa com os alunos; Analisar as produções dos alunos. 
3ª. Fase do planejamento processual - Analisar a atividade educativa em sua totalidade: planejar e 
levantar pontos/aspectos/questões que permitam avaliar o processo de ensino, o processo de 
aprendizagem e a relação da mediação dialética e pedagógica entre professor e aluno, no desenvolvimento 
do conceito. 
 
Referências bibliográficas: referentes a) ao conceito científico que será ensinado; b) aos fundamentos 
filosóficos e ontológicos que subsidiam a atividade educativa. 
Similaridades: fases do planejamento da pesquisa e do planejamento processual da atividade educativa: 
1. Etapa inicial da pesquisa e Etapa inicial do ensino na 1ª. Fase do planejamento processual da 
atividade educativa: traçar a intencionalidade da atividade humana pretendida, segundo a opção teórica e 
metodológica que alicerça a ação do pesquisador e do professor; 
2. Construção do modelo de análise da pesquisa e da organização do processo de ensino na 2ª Fase 
do planejamento processual da atividade educativa: articular de forma operacional os referenciais teóricos 
e metodológicos para planejar, desenvolver e avaliar a dimensão prática da atividade de pesquisa e da 
educativa, nesta, por intermédio da M.M.D.. Similaridades entre as etapas da pesquisa e as etapas da M.M.D.: 
a) Estado da arte, Exploração do tema da pesquisa e Resgatando na 1ª. Etapa da M.M.D.: o pesquisador 
realiza um levantamento criterioso sobre o universo que abriga o objeto da pesquisa e o professor realiza 
o levantamento das ideias iniciais que o aluno traz referente ao conceito científico que lhe será ensinado, 
planejando a questão investigativa sobre o referido conceito científico que será ensinado, desenvolvê-la 
com os alunos, analisar suas respostas, segundo o referido conceito, e identificar o ponto de partida para o 
desenvolvimento da atividade da mediação na prática educativa; b) Problemática da pesquisa e 
Problematizando da 2ª. Etapa da M.M.D.: o pesquisador interroga o objeto estudado na pesquisa e o 
professor utiliza os dados de análise da etapa anterior para elaborar a questão-problema que instiga o 
aluno a comparar suas ideias iniciais com o conceito científico e a perceber a contradição entre ambas, 
estimulando-o na busca de respostas para superá-la; c) Síntese das informações coletadas e obtidas na 
pesquisa e Sistematizando na 3ª. Etapa da M.M.D.: o pesquisador verifica se as informações coletadas e os 
resultados observados correspondem aos resultados esperados na pesquisa e o professor estabelece um 
diálogo com os alunos para conversarem sobre a contradição anteriormente depreendida, com a 
intencionalidade de o aluno superar suas ideias iniciais e elaborar uma síntese conceitual; d) Produzindo 
na 4ª. Etapa da M.M.D.: o pesquisador expõe as considerações finais sobre o objeto investigado e o 
professor elabora questões que ao serem desenvolvidas com os alunos, ensejam-lhes a expressarem a 
síntese conceitual elaborada na atividade educativa. Esta Fase é específica do ensino e não tem 
similaridade com a pesquisa. 
3. Conclusões finais da pesquisa e 3ª. Fase do Planejamento processual da atividade educativa, 
análise da atividade educativa: ambos, pesquisa e ensino, propõem-se a realizar uma análise na 
perspectiva da totalidade. 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Considerando, como Marx, que a prática é o critério da verdade, é possível afirmar que a essência das 
atividades de pesquisa e de ensino-aprendizagem trazem similaridades que não são casuais e, sim, 
processuais, ambas são atividades humanas cuja gênese é o trabalho (MARX, 2008), a atividade humana 
por excelência. Entendo que a intencionalidade desta discussão é também valorizar o ensino acadêmico, 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
16 
via atividade educativa, uma proposição teórica e metodológica pautada em princípios ontológicos 
lukacsianos (ARNONI, 2014, 2018). 
Tratar a metodologia como “receita avulsa de aula” de uso universal é praticamente uma regra do 
cotidiano escolar, viciado pelo elemento mercadológico “livro didático” ou “metodologias ativas”, por 
exemplo, como se estes materiais supostamente didáticos, realizassem o milagre da aprendizagem, Ledo 
engano!! . Daí, um contraponto para o professor compreender que a metodologia de ensino expressa uma 
teoria de compreensão de mundo, a Lógica dialética, via categoria da totalidade; um método que traz as 
categorias deste fundamento, o método dialética, em que ambos, pesquisa e ensino (processo educativo), 
constituem os pressupostos teóricos e metodológicos da M.M.D., a Metodologia da Mediação Dialética. 
Assim, vislumbra-se a possibilidade de se discutir fundamentos teóricos e metodológicos presentes na 
Metodologia da Mediação Dialética, com a mesma importância que se discute a metodologia da pesquisa 
científica, visto que ambas são atividades acadêmicas essenciais para a conquista da emancipação humana, 
voltadas para a educação, em especial, para a profissionalidade da docência, ensejando a superação deste 
modelo de aula burguesa, mesmo que solitária e individualmente, visto que ela visa a manutenção da 
sociedade organizada em classes sociais. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] ARNONI, Maria Eliza Brefere, OLIVEIRA, Edison Moreira de, ALMEIDA, José Luís Vieira de. Mediação Dialética 
na Educação Escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola. 2007. ISBN 978-85-15-03440-6. (p. 119-171). 
[2] ARNONI, M.E.B.. Questões teóricas e metodológicas da aula no contexto atual: enfrentamentos da práxis 
educativa. VIII Seminário Internacional da REDE ESTRADO “Educação e Trabalho Docente no novo cenário latino-
americano: entre a mercantilização e a democratização do conhecimento”. Lima. Peru. 2010. ISNN 22196854 
[3] ARNONI, M.E.B.. Mediação dialético-pedagógica e práxis educativa: o aspecto ontológico da aula. Revista 
Educação e Emancipação, São Luís/ MA, v.5, n.2, jul/dez. 2012. ISSN 1677- 6097 online 2358-4319. 
[4] ARNONI, Maria Eliza Brefere. Metodologia da Mediação Dialética na organização da atividade educativa: 
Educação em Ciências. In: Metodologias e Processos Formativos em Ciências e Matemática. GOIS J. (Org.). Paco 
Editorial: Jundiaí. 2014. ISBN: 978-85-8148-649-9. p.99-119. 
[5] ARNONI, Maria Eliza Brefere. Análise histórico-ontológica da aula: uma introdução à práxis educativa. X 
SEMINARIO DE LA RED ESTRADO. Derecho a la educación, políticas educativas y trabajo docente enAmérica Latina. 
Experiencias y propuestas en disputa. Salvador/Bahia: Brasil. Anais do X SEMINARIO DE LA RED ESTRADO de 
Salvador. 2014. CD-ROM. ISSN 2219685-4. 
[6] ARNONI, Maria Eliza Brefere. Teoria pedagógica da Metodologia da Mediação Dialética, uma abordagem 
ontológica do processo educativo. In: Humberto Perinelli Neto. (Org.). Ensino e teorias - diálogos com a epistemologia 
e a ontologia. 1ed.Porto Alegre: FI, 2018, v. 1, p. 15-49 (Série Processos Formativos) 
[7] BOOTH, Wayne C; COLOMB, Gregory G.; WILLIARNS, Joseph M. A arte da pesquisa. 2 ed. São Paulo: Martins 
Fontes. 2005. ISBN 85·336-2157. 
[8] BRITO, Antonia Edna. Fundamentos Teóricos-Metodológico da Pesquisa I/ Antonia Edna Brito - UFPI/UAPI, 
2009. 
[9] FERREIRA, NORMA SANDRA DE ALMEIDA. AS PESQUISAS DENOMINADAS “ESTADO DA ARTE” Educação & 
Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002. 
[10] GERHARDT, Tatiana Engel e SILVEIRA, Denise Tolfo (ORG.) Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da 
UFRGS, 2009. 
[11] GORZONI, Sílvia de Paula; DAVIS, Claudia. O conceito de profissionalidade docente nos estudos mais 
recentes. Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1396-1413 out./dez. 
[12] LUKÁCS G. O TRABALHO. Tradução Prof. Ivo Tonet (Universidade Federal de Alagoas), 1986. 
[13] MARTINS, Lígia Márcia. Contribuições da Psicologia Histórico Cultural para a Pedagogia Histórico-Crítica In: 
VII Colóquio Internacional Marx e Engels. IFCH-UNICAMP. 2012. 
[14] MARX, Karl. (2008) O capital: crítica da economia política: livro I/Karl Marx; tradução de Reginaldo 
SantAnna. 26ª. ed. - Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p.211-213. 
[15] MÉSZÁROS, István. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. - 1.ed. revista. - São Paulo : 
Boitempo, (2011) ISBN 978-85-7559-145-1. 
[16] MICHALISZYN, M. S.; TOMASINI, R. Pesquisa: orientações e normas de projetos, monografias e artigos 
científicos. Petrópolis/RJ: Vozes, 2005. 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
17 
[17] MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed. Petrópolis: 
Vozes, 2001. 
[18] PAULO NETTO, José. Introdução ao estudo do método de Marx. 1.ed.- São Paulo : Expressão Popular, 2011. 
ISBN 978-85-7743-182-3 (64 p.) 
[19] SEVERINO, Antônio Joaquim. Pós-graduação e pesquisa: o processo de produção e de sistematização do 
conhecimento no campo educacional. In: BIANCHETTI, Lucídio; MACHADO, Ana Maria Netto (Org.). A bússola do 
escrever: desafios e estratégias na orientação e escrita de teses e dissertações. 2. ed. Florianópolis, Ed. da UFSC; São 
Paulo: Cortez, 2006. p. 67-87. 
[20] TONET, Ivo. Educação e formação humana. IDEAÇÃO - Revista do Centro de Educação e Letras. UN IOESTE. 
Campus Foz do Iguaçu. v.8 - nº 9 - 2 0 0 6. p.9-21. 
[21] TONET, Ivo. Um novo horizonte para a educação. I Congresso de Ontologia do Ser Social e Educação. São José 
do Rio Preto: IBILCE-UNESP, 2007. 
[22] TONET, Ivo. Atividades Educativas Emancipadoras. IN: Rev. Práxis Educativa. Vol. 9, n. 1, 2014. 
 
 
 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
18 
Figura 1 – Recapitulativo das etapas da pesquisa 
 
QUIVY, R.; CAMPENHOUDT, L. V. Manuel de recherche en sciences sociales. Paris: Dunod, 1995. 
 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
19 
Figura 2 - Diagrama da Metodologia da Mediação Dialética 
 
ARNONI, Maria Eliza Brefere. Teoria pedagógica da Metodologia da Mediação Dialética, uma abordagem 
ontológica do processo educativo. In: Humberto Perinelli Neto. (Org.). Ensino e teorias - diálogos com a 
epistemologia e a ontologia. 1ed.Porto Alegre: FI, 2018, v. 1, p. 15-49 (Série Processos Formativos). 
 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
20 
Capítulo 2 
 
Ciência contemporânea na formação de professores: O 
caso dos fractais e a perspectiva Kellyana 
 
Edmilson Alves de Andrade Júnior 
Alexandro Cardoso Tenório 
 
Resumo: O objetivo deste trabalho foi investigar, numa turma de licenciandos da 
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) cursando uma disciplina, com 
ênfase interdisciplinar, quais as condições, obstáculos e possibilidades, para que a 
ciência contemporânea contribua para a necessária renovação do ensino de ciências. 
Para tanto se recorreu ao caso dos Fractais. A metodologia foi organizada a partir do 
ciclo da experiência de Kelly, que buscou engajar o licenciando em um processo de 
interpretação e reinterpretação da realidade. As análises foram fundamentadas na 
análise textual discursiva. Percebeu-se que a postura moderna tradicional, o rigor 
matemático dos alunos e as relações predominantemente clássicas estabelecidas entre o 
conceito e adequação ao mundo atual foram enriquecidas por uma postura onde o 
diálogo com a incerteza favorece o conhecer e o pensar e que é a partir das relações mais 
complexas que a percepção de interdependência se sobressai, bem como as ideias da 
ciência contemporânea. 
 
Palavras-chave: Ciência contemporânea, teoria dos fractais, ciclo da experiência 
kellyana. 
 
 
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21 
1 INTRODUÇÃO 
Um recorte histórico no processo científico, com repercussões na educação, nos remete a diferentes 
paradigmas em diferentes épocas. Thomas Kuhn (1978), ao definir Paradigma, deixa bem claro seu 
significado: “são certos exemplos de prática científica atual, tanto na teoria quanto na aplicação que estão 
ligados a modelos, conceituais de mundo dos quais surgem certas tradições de pesquisa”. Nesse sentido os 
paradigmas influenciam as áreas do conhecimento, o que pode inclusive repercutir na formação de 
professores, nas opções metodológicas e na prática pedagógica do docente. 
Segundo Behrens (2007), as investigações com docentes da educação superior permitem afirmar que o 
professor é influenciado pelo paradigma da sua própria formação. Nesse contexto, entre os desafios do 
ensino da ciência contemporânea, podemos citar, como exemplo, os fractais. 
No que tange a influência de temas contemporâneos, fractais favorece o espírito emergente da 
complexidade. Segundo Fuzzo (2007), ao introduzirmos o estudo da Geometria Fractal na sala de aula, os 
alunos têm a oportunidade e a capacidade de investigar tópicos da Matemática por um novo ângulo, de 
fazerem conexões tanto dentro da própria Matemática e o mundo da Natureza e do Homem, e de 
explorarem a Matemática por caminhos não-analíticos. 
O objeto de estudo desta pesquisa é discutir os desafios e as possibilidades para formar futuros 
professores de ciências que sejam capazes de lidar com as questões da contemporaneidade, marcadas pelo 
interdisciplinar, contextual, dentro do paradigma da complexidade. Diante do exposto, levantamos o 
seguinte questionamento: quais os desafios e possibilidades da ciência contemporânea (interdisciplinar e 
complexa), na formação do professor de ciências, na perspectiva de superar o paradigma disciplinar e da 
racionalidade técnica do ensino de ciências? 
A renovação do ensino de ciências passa antes pela mudança do pensamento sistemático para o sistêmico. 
Segundo Morin “conhecer ou pensar não consiste em construir sistemas sobre as bases certas – é dialogar 
com a incerteza” (MORIN, 2000, p. 163). A incerteza se caracteriza na desordem e o diálogo se dá entre o 
cientista e a ciência, entre o aluno e o professor, entre a ordem e a desordem. 
A teoria do caos cumpre a missão de nos mostrar, tal como é, a realidade da educação: fenômeno 
irreversível no temporal, de alta complexidade, absolutamente não linear, com diferenças significativas em 
seu ponto de partida (a diversidade genética e social, biológica e psicológica, cultural e de classe, que já se 
dá entre as crianças das escolas infantis), imprescindível, de alta contingência, continuamente 
estruturantee, por estruturar, dinâmico e, definitivamente, caótico. (COLOM, 2004, p. 134). A ciência que 
trata do caos é a ciência que rompe com o pensamento reducionista e fragmentado. Desse modo, as figuras 
geométricas instigantes, complexas, desafiadoras chamadas fractais desafiam o rigor tradicional das 
figuras euclidianas e conferem certa ordem ao caos. 
A partir da década de 50, Benoít Mandelbrot, matemático francês, impulsionado por sua extraordinária 
capacidade de interpretar a geometria de fenômenos naturais irregulares, compreendeu que estas formas 
geométricas apresentavam características comuns bastante notáveis (CAPRA, 2006). Para Stewart (1996), 
os fractais são formas geométricas que repetem sua estrutura em escalas cada vez menores (STEWART, 
1996, p. 12). Nesse sentido, fractais são objetos ou processos que apresentam; autossimilaridade, 
dependência de escala e dimensão fractal. 
 
1.1 A PSICOLOGIA DOS CONSTRUTOS PESSOAIS DE GEORGE KELLY 
Do ponto de vista da Teoria dos Construtos Pessoais, desenvolvida por George Kelly, o ser humano 
desenvolve sistemas antecipatórios para lidar com eventos que encontra durante sua vida. Esse aspecto o 
caracteriza de forma semelhante a um cientista. Quando esses sistemas não conseguem prever alguns 
eventos, eles podem ser reformulados, de acordo com as decisões tomadas pelo seu criador (KELLY, 
1963). 
A TCP está organizada com base num postulado fundamental e onze corolários. O postulado fundamental, 
“os processos de construção de uma pessoa estão psicologicamente canalizados pelos modos como ela 
antecipa os acontecimentos” (KELLY, 1963), deixa claro que, na construção a antecipação dos 
acontecimentos de vida, o ser humano apresenta-se como um sujeito ativo e proativo. 
Um dos corolários da TCP é o corolário da experiência ele diz que o sistema de construção de uma pessoa 
muda quando ela sucessivamente constrói a réplica dos eventos. A unidade da experiência é, portanto, um 
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ciclo que contém cinco fases: antecipação, investimento, encontro, confirmação ou desconfirmação e 
revisão construtiva. 
Segundo Lima (2008), para Kelly (1963), a aprendizagem não ocorre apenas nas escolas ou em situações 
especiais, mas se liga diretamente à vivência de uma experiência. Nessa perspectiva, somente ocorre a 
experiência quando ocorre a aprendizagem (mudança). Portanto, a pessoa não aprende com a experiência, 
mas experimenta quando aprende. 
 
2 METODOLOGIA 
Como antes mencionado, a turma escolhida para a realização da pesquisa foi a de Fundamentos e 
Vivências de Práticas Interdisciplinares – FVPI de 2014.1 da UFRPE, cujo trabalho desenvolvido pelo 
professor titular tem sido pioneiro dentre as disciplinas de cunho tradicional nas universidades. A turma 
era constituída por 16 (dezesseis) alunos, e destes, 3 (três) participaram de todas as etapas do ciclo, sendo 
a ausência dos demais, em diferentes etapas, justificada por motivos pessoais. 
A intervenção foi realizada em 6 (seis) aulas, onde cada aula teve duração de aproximadamente 90 
minutos. As etapas 1 (Antecipação), 2 (Investimento), 4 (Confirmação) e 5 (Revisão Construtiva) foram 
realizadas em uma única aula cada, com intervalo de 7 dias entre cada aula, ou seja, entre cada etapa. A 
etapa 3 (Encontro) se desenvolveu em 2 (duas) aulas com intervalo de 15 dias entre cada aula. 
A primeira etapa do ciclo teve como objetivo refletir sobre o conceito de fractais, foi realizada através da 
aplicação de um questionário, que abordou e investigou questões sobre Sistemas, Teoria do caos, Fractais, 
Pensamento complexo e Interdisciplinaridade. O questionário foi composto por quatro (4) questões 
básicas e, nas linhas reservadas às respostas, constavam duas seções; a primeira para respostas da etapa 1 
(Antecipação) e a segunda para respostas da etapa 5 (Revisão Construtiva). 
A segunda etapa constou basicamente de dois objetivos; aprofundar os conceitos de sistemas percebendo 
a adequações desses sistemas a teoria do caos e introduzir a relação desses conceitos a partir da 
contraposição entre o paradigma vigente e o paradigma emergente. Nesta etapa os alunos assistiram ao 
vídeo: Alta ansiedade – A matemática do caos – Parte I. Após a conclusão do vídeo foi realizado um debate. 
A terceira etapa foi realizada em duas aulas: na primeira visamos contemplar os conceitos abordados na 
etapa 2 e introduzir a noção de fractais, a partir do vídeo: Alta ansiedade – A matemática do caos – Parte II, 
e, ao término do vídeo, após uma longa discussão, foi apresentado um texto, referente ao tópico – 
Dimensão fractal. 
Na segunda aula, completando a etapa do Encontro, terceira etapa, visamos adequar os conceitos 
anteriormente apresentados e a prática experimental a partir da realização de dois experimentos, a saber: 
a determinação da dimensão fractal da imagem de fundo de olho humano (Experimento 1) e o cálculo das 
dimensões fractárias de bolinhas de papel de diferentes tamanho (Experimento 2). 
Na quarta etapa, no primeiro momento, os alunos assistiriam a uma palestra sobre a interdisciplinaridade, 
seguida de uma discussão sobre a temática e, como fechamento, segundo momento, teriam que responder 
a um questionário com questões de reflexão, feitas pelo pesquisador, sobre as relações entre o tema 
norteador da aula, a saber: interdisciplinaridade, fractais e o paradigma emergente. 
Na quinta e última etapa, cada aluno retornou ao questionário respondido na etapa inicial no sentido de 
investigar mais uma vez a sua construção, e, se necessário, apresentar novas respostas na seção 2. O que 
se pretendeu, é que o aluno verificasse a ocorrência de possíveis modificações no seu sistema de 
construtos pessoais. 
 
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Primeiro momento da análise, a desconstrução pode ser considerada um processo onde se estabelece a 
desordem, que é vital para a análise textual discursiva, é a partir dela que o conhecimento existente é 
desorganizado. São as unidades de significado ou sentido que se originam a partir da desconstrução do 
corpus. 
O segundo momento do ciclo de análise. Consiste na categorização das unidades anteriormente 
construídas, aspecto central de uma análise qualitativa. A categorização é um processo de comparação 
constante entre as unidades definidas no processo inicial da análise, levando a agrupamentos de 
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elementos semelhantes. Os conjuntos de elementos de significação próximos constituem as categorias 
(MORAES, 2003). 
As unidades obtidas a partir da unitarização do corpus do questionário 1 foram analisadas 
separadamente, de duas maneiras: as 1ª e 2ª questões do questionário foram analisadas através da 
Análise Textual Discursiva, que como antes mencionado, dá ênfase aos aspectos qualitativos. As respostas 
destas questões foram relacionadas com os autores descritos na fundamentação teórica e foram 
comparadas com os objetivos desta pesquisa. 
Posteriormente essas respostas foram comparadas, a fim de analisarmos semelhanças e diferenças entre 
as representações dos alunos no que tange a duas principais concepções de ciência, a saber; ciência 
moderna e ciência contemporânea. As unidades foram classificadas e constam em um dos dois tipos de 
categorias criadas; a categoria Máquina e a categoria Rede. Por fim, a partir da análise de semelhanças e 
diferenças deu-se a construção do metatexto (Conclusão). 
Para clarificar as diferentes categorias criadas, convencionamos que todas as unidades que comportaram 
em sua estrutura: separação sujeito/objeto, representação do espaço físico como sendo apenas euclidiano, 
cálculo exato, priorização dos aspectos quantitativos da Matemática, visão euclidiana foram classificadas 
nas categorias “Máquina”. Uma vez que, presentes na estrutura de cada unidade, as características: 
impossibilidade de separar o sujeito queconhece do objeto conhecido, inexistência de uma hierarquia a 
priori, postura fenomenológica e visão fractal, foram classificadas na categoria “Rede”. 
Tendo como objetivo uma análise transversal, foram analisadas somente as respostas de uma, das quatro 
perguntas apresentadas no questionário aplicado nas etapas 1 e 5, dos três alunos que completaram todo 
o Ciclo da Experiência de Kelly. Portanto daremos ênfase a primeira e quinta etapas do ciclo. Ressalta-se 
que o aluno representado por “Aluno A”, é graduando do curso de Licenciatura em Matemática na UFRPE, 
cursando o 8ª período, a aluna representada por “Aluna B” do curso de Biologia também na UFRPE. 
A tabela a seguir apresenta as unidades teóricas, dos alunos A e B, selecionadas após a unitarização do 
corpus do texto correspondente as respostas da pergunta 2, questionário 1, seção 1 e etapa 1 
(Antecipação), ao serem questionados sobre teoria fractal e sua relação com a perspectiva euclidiana de 
representação da natureza. A pergunta 2, visando estabelecer o conhecimento prévio dos estudantes 
sobre a Teoria dos Fractais, foi: O que você entende por Teoria Fractal e que relação ela tem com a 
perspectiva euclidiana de representação da natureza? 
Tabela 1: Unidades teóricas - Pergunta 2 - Seção 1 
 
Tabela 1. Unidades teóricas, dos alunos A e B, selecionadas após a unitarização do corpus do texto 
correspondente as respostas da pergunta 2, questionário 1, seção 1 - etapa 1 (Antecipação), ao serem 
questionados sobre teoria fractal e sua relação com a perspectiva euclidiana de representação da 
natureza. 
Aluno A Aluna B 
Unidade 2.1: forma como a matéria se organiza. Unidade 2.1: teoria dos fractais é o estudo de formas. 
Unidade 2.1: padrões de figuras apresentadas na 
geometria euclidiana. 
Unidade 2.2: forma que se repete infinitas vezes dando 
origem a outras formas. 
 Unidade 2.3: repetição cria padrões que se relacionam 
com a geometria euclidiana. 
Fonte: Elaborada pelo autor 
Resposta do aluno A: É a forma com que a matéria se organiza, e essa organização acaba por seguir 
padrões de figuras apresentadas na geometria euclidiana. 
Uma análise abrangente da unidade 2.1 permitiu observar que o aluno A, descreveu a teoria dos fractais 
sem fazer referência à dimensão ou alguma outra característica como, por exemplo, autossimilaridade. No 
entanto, observando a unidade 2.2 que afirma: “Fractais são padrões de figuras apresentadas na geometria 
euclidiana”, consideramos relevante o cunho reducionista. O paradigma em questão mostra-se euclidiano. 
O aluno A, deixa claro a concepção mecanicista de ciência. Apesar de mostrar conhecimento em relação à 
geometria de Euclides, demostra uma confusa relação entre essa geometria e a teoria dos fractais. Desse 
modo, as unidades 2.1 e 2.2 foram classificadas na categoria Máquina. 
 
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24 
Resposta da aluna B: Teoria dos fractais é estudar uma forma que se repete infinitas vezes dando origem 
a outras formas, mas essa repetição dá-se de tal forma que é possível criar padrões, daí a relação com a 
geometria euclidiana. 
O ramo da matemática que estuda as formas, planas e espaciais, com as suas propriedades chama-se 
Geometria. Mesmo usando a expressão “Geometria fractal” para representar uma figura fractal, é preciso a 
compreensão da particularidade encontrada nessa geometria. Desse modo, a unidade 2.1, da aluna B 
quando caracteriza teoria dos fractais como estudo de formas, demostra a relação de representação do 
espaço físico (sistema) como sendo apenas o euclidiano, ao cálculo exato, priorizando, portanto, os 
aspectos quantitativos da Matemática. 
A partir da unidade 2.2, a aluna B, apresenta a palavra; “repetir” para descrever fractais, o que evidencia 
uma “compreensão básica” para o entendimento do que sejam esses objetos e/ou processos. A associação, 
coerente, da palavra ao processo (teoria) mostra-se presente ainda na unidade 2.2, a saber; “... se repete 
infinitas vezes dando origem a outras formas”. 
Não obstante, ainda que demostre alguma relação pertinente, a aluna B apresenta um equívoco que será 
comentado no tópico conceito teórico, mas que evidencia, mais uma vez, o caráter cartesiano das três 
unidades acima destacadas. Uma vez que a unidade 2.3 afirma: “Repetição cria padrões que se relaciona 
com a geometria euclidiana”, essa relação estende-se ao tratamento matemático quantitativo, distante de 
uma visão sistêmica da ciência. Se fractais estão relacionados com a geometria euclidiana, então como 
considerá-los uma temática contemporânea? Desse modo, as unidades 2.1, 2.2 e 2.3 estão na categoria 
Máquina. 
Como destacado na metodologia, na quinta etapa (Revisão Construtiva) cada aluno retornou ao 
questionário respondido na primeira etapa (Antecipação) no sentido de investigar mais uma vez a sua 
construção, e se necessário, apresentar novas respostas na seção 2. 
Observaram-se as respostas e buscou-se perceber, a partir da impregnação nas unidades, se de alguma 
maneira as concepções foram alteradas e quais perspectivas de ciência se mostraram preponderante nas 
unidades selecionadas. O que se pretendeu foi verificar a ocorrência de possíveis modificações nos 
sistemas de construtos pessoais dos alunos. 
A tabela abaixo apresenta as unidades teóricas, dos alunos A e B, selecionadas após a unitarização do 
corpus do texto correspondente as respostas da pergunta 2, seção 2, questionário 1, etapa 5 (Revisão 
Construtiva), ao serem questionados sobre teoria fractal e sua relação com a perspectiva euclidiana de 
representação da natureza. 
 
Tabela 2. Unidades teóricas, dos alunos A e B, selecionadas após a unitarização do corpus do texto 
correspondente as respostas da pergunta 2, seção 2, questionário 1, etapa 5 (Revisão Construtiva), ao 
serem questionados sobre teoria fractal e sua relação com a perspectiva euclidiana de representação da 
natureza. 
Aluno A Aluna B 
Unidade 2.1: a teoria dos fractais compreende 
aspectos que a geometria euclidiana não contempla. 
Unidade 2.1: a teoria dos fractais diz respeito a uma geometria 
da natureza. 
Unidade 2.2: exemplos de fractais: o formato do 
crescimento dos galhos de uma árvore, a rachadura 
um bloco de gelo, assim como a arrumação desses 
cristais 
Unidade 2.2: na teoria dos fractais as coisas mostram figuras 
tridimensionais. 
 
Unidade 2.3: a teoria dos fractais foge das figuras planas da 
geometria euclidiana 
 
Unidade 2.4: os fractais se apresentam de forma que o todo está 
em cada parte. 
 
Unidade 2.5: os fractais se mostram como uma "reprodução" de 
cada parte e que vai vim representar o todo. 
Fonte: Elaborada pelo autor 
Educação no Século XXI - Volume 47 - Formação Docente, Tecnologia na Educação 
 
 
 
 
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Resposta do aluno A: “A teoria dos fractais compreende aspectos que a geometria euclidiana não 
contempla. Como exemplo temos o formato de crescimento dos galhos de uma árvore, a rachadura em um 
bloco de gelo assim como a arrumação desses cristais”. 
Na unidade 2.1 percebe-se que o aluno “A” consegue fazer relação com clareza da teoria fractal e da 
geometria euclidiana. Observa-se que houve uma mudança significativa no discurso apresentado pelo 
aluno após as intervenções didáticas a partir do ciclo da experiência de Kelly. Assim, as etapas vivenciadas 
o fizeram ampliar a compreensão a respeito do tema, a saber: fractais. 
Uma breve comparação entre as unidades 2.1 da seção 2 e a unidade 2.2 da seção 1 deixa evidente a 
distinção entre essas unidades. Na etapa da Revisão Construtiva o aluno “A” não só demostra evolução 
conceitual como justifica sua resposta, o que podemos observar tomando como base as ideias que se 
seguem na unidade 2.2. 
Unidade 2.2 um paradigma emergente! Assim podemos mencionar o grau de surpresa que se manifesta a 
partir da geometria fractária. De repente vimo-nos confrontados com técnicas e imagens que além de 
sugestivas não conseguemser justificadas por muitos. Mas nem sempre precisamos de definições e 
demonstrações em termos matemáticos tradicionais para compreendê-la. Pois, para tanto, basta estarmos 
atentos ao mundo à nossa volta. 
Nesse sentido, a unidade 2.2 não só esclarece com propriedade um comportamento fractal como 
apresenta uma perfeita relação do conceito com alguns dos fenômenos que nos são comuns. Dessa forma, 
as unidades 2.1 e 2.2 inserem-se numa concepção paradigmática emergente, uma visão de ciência 
contemporânea, distante do reducionismo cartesiano e por isso, classificadas na categoria Rede. 
 
Resposta da aluna B: “A teoria dos fractais diz respeito a geometria da natureza, onde as coisas mostram 
uma figura tridimensional e que foge das figuras planas da geometria euclidiana. Os fractais se apresentam 
de forma que o todo está em cada parte, os fractais se mostram como uma “reprodução” de cada parte e 
que vai vir representar o todo”. 
A unidade de significado 2.1 evidencia o aspecto representativo da teoria fractal, uma vez que a aluna 
afirma que a teoria: “diz respeito a uma geometria da natureza”. De fato, a teoria fractal pode ser 
entendida como a geometria da natureza. Considerando as discussões vivenciadas durante as diferentes 
etapas do ciclo percebe-se que houve uma mudança conceitual significativa no que tange a compreensão e 
adequação da teoria as atividades realizadas durante o ciclo da experiência. Na etapa da antecipação, a 
aluna “B” fundamentou sua resposta apoiada no formalismo matemático, para depois, se apoiar em novos 
construtos adquiridos a partir do ciclo da experiência. Ou seja, na revisão construtiva, sua resposta, foi 
construída a partir de experimentos, vídeos, leituras e debates. A evolução conceitual evidenciada na 
unidade 2.1 é ratificada nas unidades que se seguem, a saber: unidade 2.2, 2.3, 2.4 e 2.5. 
Uma impregnação aprofundada com as unidades 2.4 e 2.5 permite intuir do processo analítico a visão 
sistêmica e oportuniza a perspectiva interdisciplinar e complexa de se perceber o mundo. A aluna “B” 
evidencia um aspecto fundamental presente em todas as etapas do ciclo, a saber; a busca por uma ciência 
que se realiza a partir da visão global de mundo. 
A autossimilaridade de um processo ou objeto é um aspecto geométrico dele que é invariante por escala. 
Em outras palavras, uma forma que se repete em si mesma, de maneira semelhante, e independente de 
proporção, se diz autossimilar. Nesse sentido a autossimilaridade faz “entender” a parte como o todo e o 
todo como a parte. As unidades 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 e 2.5 foram classificadas a categoria Rede. 
 
4 CONCLUSÃO 
A análise qualitativa dos dados revelou que, antes da realização do ciclo, os alunos envolvidos na pesquisa 
demonstraram terem conhecimento parcial sobre a Teoria dos Fractais. É interessante observar que os 
alunos pesquisados mostraram-se de acordo com a prática interdisciplinar, entretanto, não relacionavam 
tal prática com os sistemas complexos, ou seja, a adequação da prática interdisciplinar com os fenômenos 
contemporâneos não se dava, uma vez que a tentativa frustrada estava sendo feita numa perspectiva 
mecanicista-reducionista-moderna. 
Após as aulas, através da realização do Ciclo da Experiência de Kelly, com os alunos A e B que participaram 
de todo o processo foi observado que eles incorporaram em suas descrições a necessidade de um 
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paradigma emergente, não fragmentado, que permitisse uma postura complexa para se adequar a novos 
desafios. 
Com relação ao aluno A, observamos que, no início da nossa pesquisa, suas concepções estavam baseadas 
em experiências vivenciadas ao longo de sua graduação como aluno da UFRPE, apresentando uma 
linguagem matemática, tomando como base as ideias da ciência moderna. Na primeira fase de análise de 
suas unidades de significado todas foram classificadas na categoria Máquina, o que indicou, como antes 
citamos uma característica mecanicista. Após a vivência do Ciclo da Experiência de Kelly, focou sua 
resposta não mais apenas em aspectos formais, mas também em aspectos da complexidade, apresentando 
uma evolução conceitual em seu discurso, ao apropriar-se de conceitos referentes a Teoria do Caos, Teoria 
dos Fractais e a relação com a ciência contemporânea (Paradigma emergente). 
Com relação à aluna B, percebemos que, no início do Ciclo da Experiência de Kelly, ela respondeu aos 
instrumentos de análise usados de maneira objetiva, contudo sem referenciais teóricos, ou seja, a aluna 
demostrou desconhecimento em relação aos conceitos. Na primeira fase de análise de suas unidades de 
significado apenas 1 (uma) foi classificada na categoria Rede, todas as outras unidades foram classificadas 
numa perspectiva reducionista. Entretanto, após a vivência do Ciclo da Experiência de Kelly, as respostas 
foram bem fundamentadas tanto do ponto de vista do conteúdo como da adequação ao paradigma 
emergente. 
Uma vez que a pesquisa tenha ocorrido no ambiente interdisciplinar, a saber, a sala de aula da disciplina 
Fundamentos e Vivências em Práticas Interdisciplinares, já eram esperado do alunos que apresentassem 
formações diferentes. Esse fato possibilitou que percebêssemos que apesar da evolução conceitual 
manifestada pelos alunos é importante destacar que essa evolução não ocorreu de igual modo para todos 
eles o que se fundamenta no Corolário da Individualidade de Kelly. As observações feitas neste trabalho, a 
partir das análises apresentadas evidenciam que quanto maior for o número de Revisões Construtivas 
realizadas de um mesmo acontecimento, maior será a variação no sistema de construção da pessoa, esse é 
o Corolário da experiência. 
Durante o desenvolvimento do trabalho a análise dos dados permitiu a seguinte conclusão: a postura 
moderna tradicional e o rigor matemático dos alunos e as relações predominantemente clássicas 
estabelecidas entre conceito e a adequação ao mundo atual foram enriquecidas por uma postura onde o 
diálogo com a incerteza favorece o conhecer e o pensar e que é a partir das relações mais complexas que a 
percepção do princípio de interdependência se sobressai, bem como as ideias da ciência contemporânea. 
Portanto, deixamos como sugestão a introdução das bases do Pensamento complexocontemporâneo nos 
cursos de formação em Licenciatura, considerando que tal pensamento pode contribuir para que os alunos 
possam enfrentar o paradigma mecanicista-reducionista, dentro de uma visão mais ampla sobre a teoria 
dos fractais, compreendendo sua dimensão complexa e o contexto que envolve os universos desordenados 
e ordenados, irregulares e regulares, imprevisíveis e previsíveis dentro da sua própria existência. Nesse 
sentido, contribuímos com a necessária renovação do ensino de ciências. 
 
REFERÊNCIAS 
[1] BEHRENS, M. A. O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de 
professores universitários. Educação, vol. 30, n. 63, p.439-455, set/dez.2007. 
[2] CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Tradução de Newton Roberval 
Eichemberg. São Paulo: Cultrix, 2006. 256 p. 
[3] COLOM. A. J. A (des)construção do conhecimento pedagógico: novas perspectivas para a educação. Porto 
Alegre: Artmed, 2004. 
[4] FUZZO, R. A. Fractais: algumas características e propriedades, 2007. Disponível em: Acesso em: 23 set 2007. 
[5] KELLY, George A. A theory of personality - The psychology of personal constructs. New York, W.W. Norton & 
Company, 1963. 
[6] KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. 2. ed. São Paulo, SP.: Perspectiva, 1978. 
[7] LIMA, Kilma da Silva. Compreendendo as concepções de avaliação de professores de física através da teoria 
dos construtos pessoais. Recife: UFRPE, 2008. 163f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Ensino 
das Ciências, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, 2008. 
[8] MORAES, R. Uma tempestade