Projeto de pesquisa para seleção de Doutorado - RENOEN

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REDE NORDESTE DE ENSINO (RENOEN) 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO 
 
 
 
 
 
 
DIFICULDADE DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO 
DOS TEXTOS MATEMÁTICOS DOS ALUNOS DAS 
ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO 
 
 
 
 
 
LINHA DE PESQUISA: 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA 
 
 
ORIENTADORES INDICADOS: 
SANDRO CÉSAR SILVEIRA JUCÁ 
GLENDO DE FREITAS GUIMARÃES 
FRANCISCO JOSÉ ALVES DE AQUINO 
 
 
 
 
 
FORTALEZA – CE 
2021
DIFICULDADE DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO 
DOS TEXTOS MATEMÁTICOS DOS ALUNOS DAS 
ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO 
 
 
As dificuldades de leitura e interpretação dos textos matemáticos que são apresentados pelos 
alunos de ensino médio em situações-problemas tem sido motivo de relativas discussões, e 
assim, motivado pesquisadores a estabelecerem parâmetros em busca de soluções. A situação 
chama a atenção devido às dificuldades dos alunos de escolas públicas de ensino médio em 
filtrar as informações importantes apontadas nas situações-problemas propostas. Os docentes 
identificam que na maioria das vezes, o próprio aluno não busca a compreensão do problema 
que lhe é proposto e preferem alternativas que exijam simples aplicações de fórmulas ou 
resoluções pré-fabricadas, demonstrando não dar importância para a leitura e interpretação 
destes enunciados. A dificuldade de leitura e de interpretação também está relacionada como 
um dos motivos para elevados índices de baixo rendimento e evasão escolar. Neste trabalho, 
propõe-se descrever alguns processos pedagógicos e cognitivos que contribuam para a leitura, 
compreensão e interpretação de textos matemáticos, e discutir diferentes estratégias que 
proporcionem ao ensino de matemática, recursos capazes de propiciar ao aluno uma melhoria 
no processo de ensino e aprendizagem. 
 
Palavras-chave: Leitura. Interpretação. Aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO 
 
A leitura, a interpretação e a resolução de situações-problemas têm sido salientadas 
como um recurso para proporcionar concreto aprendizado na área da matemática. Acredita-se, 
no entanto, que a construção de conceitos matemáticos pelos estudantes torna-se mais 
significativa e duradoura quando é adaptada por meio de situações cotidianas, caracterizadas 
pela investigação e pela exploração de novos conceitos que estimulem a curiosidade do 
estudante. 
Ler é um exercício dinâmico que proporciona ao leitor uma gama de possibilidades com 
o mundo, de compreensão da realidade que o envolve, de inserção no mundo cultural da 
sociedade em que vive. 
As excessivas abordagens escolares de leitura derivam da concepção de ensino e 
aprendizagem da palavra escrita, que reduz o sistema de alfabetização e leitura à simples 
decodificação de simbologias linguísticas. A instituição de ensino transmite uma concepção 
que a escrita é a transcrição da oralidade, e partem do princípio de que o aluno deve unicamente 
conhecer a estrutura da escrita, sua organização e seus princípios fundamentais entre a escrita 
e a oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura 
e de produção da escrita. 
A leitura é uma atividade de natureza simbólica, em que os signos interagem com os 
componentes culturais envolvidos num texto, de modo a permitir sua compreensão por parte do 
leitor, ocorrendo a interação entre leitor e autor, ou seja, o ato de ler não é apenas o de 
compreensão de signos, mas também o de interagir com um texto, como discorre Solé (1998, 
p. 22), ao afirmar que a leitura “é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste 
processo tenta-se satisfazer [obter uma informação pertinente para] os objetivos que guiam a 
leitura”. Desse modo, constrói-se a interação leitor/texto, através de um processo no qual 
pensamento e linguagem estão envolvidos em contínuas trocas. 
Nesse contexto, uma das competências da escola é ensinar a ler, escrever e contar, e 
essas habilidades são indispensáveis para todas as disciplinas escolares, uma vez que são meios 
básicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender e construir as competências que 
devem ser desenvolvidas pelo estudante durante sua formação. 
 
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1.2 JUSTIFICATIVA 
 
A experiência no magistério da rede pública tem revelado que grande parte dos alunos 
se considera incapaz de compreender textos matemáticos e resolver situações-problemas. Em 
geral, a principal dificuldade dos alunos se dá na leitura e na interpretação do contexto de 
problemas matemáticos, e nesse caso recusam-se a pensar sobre os meios para resolver a 
questão, e insistem que o professor indique os procedimentos necessários para se chegar à 
resposta desejada, e em muitos casos até mesmo querem a resposta pronta, para apenas copiar. 
Esse comportamento é percebido em vários níveis da educação pública, sobretudo no ensino 
médio, sendo um dos principais indícios para o baixo rendimento dos alunos da rede pública de 
ensino nas avaliações externas realizadas nos âmbitos estadual e nacional. 
Pesquisas realizadas recentemente indicam que a complexidade envolvida no ato da 
resolução de problemas vai além da fluência na leitura ou da utilização de estratégias ou 
conhecimentos conceituais isolados. Tais pesquisas também apontam que a compreensão dos 
enunciados das situações-problemas e o uso de procedimentos adequados dependem de vários 
fatores, como a compreensão do gênero discursivo “enunciados de problemas de matemática” 
e das expressões que neles aparecem, a utilização dos conhecimentos prévios e o controle das 
informações importantes contidas nos enunciados. 
Estudos realizados na área linguística com Henry (1992) e Ferreira (2000) mostram que 
o problema mais frequente que o ensino das várias disciplinas, em especial o da matemática, 
tem de enfrentar, parece estar no problema estrutural da própria língua, ou seja, em suas 
contradições, equívocos e ambiguidades. Deve-se, portanto, ter consciência de suas falhas e 
limites, e também da própria descontinuidade entre a cultura social do aluno e a escola, ou seja, 
a divergência entre os conhecimentos prévios e os que irá defrontar-se em sala de aula. 
Disso decorre a importância de tal discussão, cujo objetivo será o de oferecer aos 
professores mais uma ferramenta pedagógica para o trabalho com a leitura e a interpretação de 
problemas matemáticos em sala, por entender que este trabalho efetivamente contribuirá para 
que os professores possam ofertar, em sala de aula, diversas estratégias de leitura e interpretação 
de textos e problemas matemáticos. 
 
1.3 OBJETIVOS 
 
1.3.1 Objetivo Geral 
 
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Identificar as formas de inserção dos processos de leitura e interpretação de textos como 
recurso pedagógico para as aprendizagens em matemática no Ensino Médio, numa perspectiva 
que se relacionem processos de leitura e interpretação textual aos conteúdos matemáticos, de 
forma teórico-prática no ensino dessa disciplina no Ensino Médio em escolas públicas. 
 
1.3.2 Objetivos Específicos 
 
∙ Identificar como os processos de leitura e interpretação podem contribuir para os 
processos de raciocínio na formulação das relações entre conteúdo teórico e prática educativa 
nas etapas de produção do conhecimento matemático no Ensino Médio; 
∙ Relacionar as formas de atuação a partir de técnicas e métodos de utilização dos 
processos de leitura e interpretação de textos como recurso pedagógico para o ensino de 
matemática do Ensino Médio. 
∙ Classificar os instrumentos e recursos que possam contribuir para a formulação de 
modelos práticos de leitura e interpretação de textos que dimensionem o ensino da matemática 
do Ensino Médio. 
∙ Identificar as formas de atuação do educando na construção de modelos práticos de 
leitura e interpretação de textos matemáticos ou experiências matemáticas no ensino da 
matemática no Ensino Médio.2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO 
 
 
Fonseca e Cardoso (2005) afirmam que a matemática requer, assim como qualquer outra 
disciplina, o ato da leitura. Apontam ainda alguns recursos para um trabalho de leitura nas aulas 
de matemática, como atividades textuais para o ensino da matemática, e textos que demandam 
conhecimentos matemáticos para serem lidos. As autoras destacam especificidades dos textos 
próprios da matemática, ou seja, a existência de gêneros textuais próprios da matemática, e 
confirmam que: 
 
[…] é necessário conhecer as diferentes formas em que o conteúdo do texto pode ser 
escrito. Essas diferentes formas também constituem especificidades dos gêneros 
textuais próprios da matemática, cujo reconhecimento é fundamental para a atividade 
de leitura (FONSECA e CARDOSO, 2005, p.65). 
 
Esclarecem também que os textos utilizados durante as aulas de matemática, não são 
aqueles criados para o ensino da matemática, mas os que permitem contextualizar o ensino da 
disciplina. Com isso, 
 
Não se trata mais de textos originariamente criados para o ensino de matemática (…) 
o que parece responder a uma preocupação de contextualizar o ensino de matemática 
na realidade do aluno, colocando em evidência o papel social da escola e do 
conhecimento matemático (FONSECA e CARDOSO, 2005, p. 66 – 67). 
 
Uma tipologia textual que pode ser considerado nas aulas de matemática é o texto de 
problemas escolares. O texto de uma situação-problema envolve não apenas a linguagem, mas 
também elementos matemáticos, e a principal dificuldade está ligada à compreensão desses 
elementos para o entendimento de um texto. Assim, é necessário levar em consideração que 
determinados conceitos, evidentes para o professor, nem sempre são claros para os alunos, e 
sem seu conhecimento não é possível avançar na solução de situações-problemas. Além disso, 
é importante levar em consideração que nem todos os alunos estão em um estágio cognitivo 
que os leve a compreender um dado conceito. 
Fonseca e Cardoso (2005), ao discutirem esse assunto, afirmam que “a dificuldade 
encontrada pelos alunos em ler e compreender textos matemáticos está, entre outros fatores, 
ligada à ausência de um trabalho específico com o texto do problema […]” (FONSECA e 
CARDOSO, 2005, p. 64). Para as autoras, os obstáculos que podem surgir na interação dos 
alunos com os textos matemáticos, se devem à linguagem exótica, à ambiguidade de 
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significados e ao desconhecimento funcional do conteúdo matemático. 
Considera-se, portanto, que certos bloqueios que surgem durante a resolução de 
situações-problemas estão ligados à interpretação de termos matemáticos específicos que 
aparecem em seus enunciados. Tais termos tornam-se dificultosos pelo fato de não 
possibilitarem a interpretação do aluno. Além disso, alguns termos parecem ter duplos 
significados, um na matemática e o outro no cotidiano, como por exemplo, diferença, total, 
dentre outros. 
Neste meio, o professor surge como principal responsável pela organização no decorrer 
da aula, o qual desempenha um papel fundamental, apresentando questões, proporcionando 
situações que favoreçam a ligação da matemática à realidade, estimulando a discussão e o 
compartilhamento de ideias. 
Como sublinha Stubbs (1987), a linguagem é uma realidade central e dominantes nas 
escolas. A importância do estudo do discurso da aula de matemática advém do relevo que a 
linguagem assume na interação comunicativa, aspectos reconhecidos nas Normas Profissionais 
para o Ensino da Matemática, do NCTM (1994). Segundo este mesmo documento, o interesse 
do estudo das práticas discursivas do professor assenta na justificativa de que: 
 
O discurso na aula de Matemática reflete o que significa saber Matemática, o que 
torna algo verdadeiro ou razoável e o que implica fazer Matemática; é, portanto, de 
importância central quer a respeito do que os alunos aprendem acerca de Matemática, 
quer a respeito de como aprendem (NCTM, 1994, p. 57 apud MENEZES, 2000a). 
 
A esse respeito, Bakhtin (1992, p. 280) diz que para cada esfera da atividade humana, 
ou para cada esfera da comunicação verbal, são gerados tipos de enunciados relativamente 
estáveis no que diz respeito ao tema, à composição e ao estilo. Estes tipos de enunciados foram 
denominados gêneros de discurso. Dessa forma, para Bakhtin todos os enunciados, orais ou 
escritos, que atendem a um propósito comunicativo se constituem em um gênero do discurso. 
Baseado nas ideias de Bakhtin (1992), pode-se dizer que uma das razões que podem 
justificar as dificuldades de compreensão dos textos de problemas pelos alunos é a falta de 
domínio de um determinado gênero discursivo e de seu contexto de circulação, por não terem 
tido muito contato com ele ou até mesmo por desconhecê-lo. 
 
Muitas pessoas que dominam muito bem a língua se sentem, entretanto, totalmente 
desamparadas em algumas esferas de comunicação, precisamente porque não 
dominam os gêneros criados por essas esferas. Não raro, uma pessoa que domina 
perfeitamente o discurso de diferentes esferas da comunicação cultural, que sabe dar 
uma conferência, levar a termo uma discussão científica, que se expressa 
excelentemente em relação a questões públicas, fica, não obstante, calada ou participa 
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de uma maneira muito inadequada numa conversa trivial de bar. Nesse caso, não se 
trata da pobreza de vocabulário nem de um estilo abstrato; simplesmente trata-se de 
uma inabilidade para dominar o gênero da conversação mundana, que provém da 
ausência de noções sobre a totalidade do enunciado, que ajudem a planejar seu 
discurso em determinar forma composicionais e estilísticas (gêneros) rápida e 
fluentemente; uma pessoa assim não sabe intervir a tempo, não sabe começar e 
terminar corretamente (apesar desses gêneros serem muito simples) (BAKHTIN, 
1992 apud BRÄKLING, 2006, p. 1). 
 
Dessa forma, se não houver o acesso a determinados gêneros, e sua aprendizagem for 
fundamental para a formação do aluno, é preciso aprendê-lo. E é nesse contexto que entra a 
escola, pois “ela precisa assumir a tarefa de ensinar a seus alunos as características dos gêneros 
mais complexos, que não são aprendidos espontaneamente nas situações do cotidiano” 
(BRÄKLING, op. cit., p. 1). 
E se tratando especificamente da matemática, destaca-se a importância de atividades 
com texto que envolvam a relação entre duas linguagens distintas, as palavras e os símbolos 
matemáticos. E para isso, só o professor da área pode trabalhar de maneira satisfatória a 
combinação de linguagens presentes na resolução de situações- -problemas, pois essas 
linguagens apresentam certas especificidades que demandam estratégias de leituras específicas. 
Por conseguinte, Fonseca (2005) chama atenção para a existência de diversas outras 
tipologias de textos matemáticos, em que não predomina a linguagem verbal. Segundo ela: 
 
São textos com poucas palavras, que recorrem a sinais não só com sintaxe própria, 
mas com uma diagramação também diferenciada. Para a realização de uma atividade 
de leitura típica de aulas de Matemática, é necessário conhecer as diferentes formas 
em que o conteúdo do texto pode ser escrito (FONSECA, 2005, p. 65). 
 
Percebe-se que ler e interpretar um texto nem sempre é uma tarefa fácil, principalmente 
quando se fala na linguagem matemática, já que os alunos devem filtrar as informações 
importantes, decodificar certas palavras, e analisá-las. 
Por isso, quanto maior a compreensão do aluno melhor será sua capacidade de resolver 
situações-problemas. Porém, desenvolver o hábito da leitura com os alunos de escolas públicas 
de ensino médio ainda é um grande desafio a ser enfrentado pelos professores, devido à falta 
de perseverança dos mesmos e a falta de apoio da própria família. 
 
 
 
 
 
3 ABORDAGEM METODOLÓGICA 
 
 
O objetivo deste estudo é identificar as formas de oferecer aos professores maisuma 
ferramenta pedagógica para o trabalho com a leitura e a interpretação de problemas 
matemáticos em sala, por entender que esse trabalho contribuirá efetivamente para que os 
professores possam ofertar, em sala de aula, diversas estratégias de leitura e interpretação de 
textos e problemas matemáticos. 
O estudo bibliográfico centrar-se-á nas contribuições teóricas de vários autores que 
realizaram artigos, dissertações e teses sobre as formas de utilização dos processos de leitura e 
interpretação de textos em sala de aula para o ensino de matemática. Conforme Martins (2000, 
p. 28): “trata-se, portanto, de um estudo para conhecer as contribuições científicas sobre o tema, 
tendo como objetivo recolher, selecionar, analisar e interpretar as contribuições teóricas 
existentes sobre o fenômeno pesquisado”. 
A pesquisa tem caráter exploratório, que, segundo Martins (2000, p, 30), “se constitui 
na busca de maiores informações sobre o assunto, com a finalidade de formular problemas e 
hipóteses”. O estudo tem base descritiva das características apresentadas pelos vários autores 
sobre a importância da leitura e da interpretação de textos em sala de aula para o ensino de 
matemática, bem como o estabelecimento de relações entre variáveis e fenômenos educativos 
em uma análise correlacional. 
Conforme Martins (2000, p. 28), “a análise correlacional busca a identificação de fatores 
em relação a outro, a partir de comparações entre os diversos estudos com a finalidade de 
estabelecer parâmetros de análises”. 
A caracterização dos sujeitos da pesquisa será composta na delimitação de alunos do 
ensino médio, a partir dos métodos de análises das pesquisas bibliográficas, tendo como base 
diversas correlações para a realização de um estudo interpretativo e analítico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In Estética da criação verbal. São Paulo: Martins 
Fontes, 1992. 
 
BRÄKLING, Kátia. Escrita e produção de texto na escola. Disponível em: 
http://www.educarede.org.br/educa/oassuntoe/index.cfm?pagina=interna&id_tema=9&id_sub
tema=3&cd_area_atv=2. Acesso em: 26 nov. 2006. 
 
BRITO, Márcia R. (Org.). Solução de problemas e a matemática escolar. 1. ed. Campinas, 
SP: Átomo e Alínea, 2006. 
 
D’ANTÔNIO, Sandra R. Linguagem e matemática: Uma relação conflituosa no processo de 
ensino? 2006. 185 p. Dissertação de Mestrado (Educação para a ciência e o ensino de 
matemática). Universidade Estadual de Maringá, 2006. Disponível em: http://www.pcm. 
uem.br/dissertacoes/2006_sandra_dantonio.pdf. Acesso em: 26 nov. 2006. 
 
DANTE, Luiz R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 
1994. Dissertação de Mestrado. (Educação para a Ciência e o ensino de matemática). 
Universidade Estadual de Maringá. 2007. 
 
FERREIRA, M. C. L. Da ambiguidade ao equívoco: A resistência da língua nos limites da 
sintaxe e do discurso. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000. 
 
FONSECA, Maria C. F. R.; CARDOSO, Cleusa de A. Educação matemática e letramento: 
Textos para ensinar matemática, matemática para ler texto. In: NACARATO, A. M.; LOPES, 
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pp. 63-76. 
 
HENRY, P. A. A ferramenta imperfeita: Língua, sujeito e discurso. Campinas, S.P: Editora 
da Unicamp, 1992. 
 
LERNER, Delia e SADOVSKY, Patrícia. O sistema de numeração: Um problema didático. In: 
PARRA, Cecília e SAIZ, Irma (org). Didática da matemática: Reflexões psicopedagógicas. 
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LOPES, Sílvia E. Alunos do ensino fundamental e problemas escolares: Leitura e 
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MARTINS, Gilberto de Andrade. Manual para elaboração de monografias e dissertações. 
2. ed, São Paulo: Atlas, 2000. 
 
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ROMAM, Nelma S. A educação de jovens e adultos e a resolução de problemas. 
 
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SMOLE, Kátia S. DINIZ, Maria I. Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas 
para aprender. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. 
 
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.