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Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-7638-731-2 Planejamento Planejamento Susane Martins Lopes Garrido P L A NE JA M EN TO Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-387-3027-9 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Susane Martins Lopes Garrido IESDE Brasil S.A. Curitiba 2012 Planejamento Edição revisada Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br © 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais. Capa: IESDE Brasil S.A. Imagem da capa: IESDE Brasil S.A. IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br Todos os direitos reservados. CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ __________________________________________________________________________________ G225p Garrido, Susane Lopes, 1968- Planejamento / Susane Martins Lopes Garrido. - 1.ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012. 190p. : 24 cm Inclui bibliografia ISBN 978-85-387-3027-9 1. Ensino a distância. 2. Ensino a distância - Planejamento. 3. Planejamento educacio- nal. 4. Internet na educação. 5. Ensino auxiliado por computador. I. Título. 12-5699. CDD: 371.35 CDU: 37.018.43 10.08.12 17.08.12 038053 __________________________________________________________________________________ Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Susane Martins Lopes Garrido Doutora em Informática na Educação pela Univer- sidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Educação pela Pontifícia Universi- dade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e Graduada em Química (Bacharelado e Licen- ciatura) pela PUCRS. Atualmente é professora adjunta e coordenadora da Educação a Distância da Unisinos (Órgão Suplementar da Reitoria da Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS VIRTUAL). Os principais interesses de pesquisa compreendem o uso de tecnologias digitais (de comunicação e informação) nos processos de ensino e de aprendizagem (presencial e a distân- cia) associadas diretamente à pesquisa na neurocognição. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Sumário Concepções de educação aberta e a distância .........................................................................11 EAD via material impresso e teleaulas: principais modelos/exemplos no mundo e no Brasil: Open University, FernUniversität, Instituto Universal Brasileiro, Telecurso I e II graus . . . . . . 11 EAD via internet: vídeos (aulas remotas), plataformas virtuais, mundos virtuais e EAD via tecnologias móveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Os balizadores da EAD no Brasil: Decreto 5.622 e os referenciais de qualidade. . . . . . . . . . . . 16 EAD e virtualização: o que tem a ver? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 As dimensões de tempo e de espaço não lineares: dados ou artefatos para a cognição? . . 19 Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica ..........................................................31 Cognição humana: conceitos e diferentes óticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 A análise psicogenética de Jean Piaget e a complexidade de Edgar Morin como teorias explicáveis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 A ótica da biofilosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 A ótica das neurociências cognitivas (via Steven Pinker) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Os predecessores dos processos de ensino e de aprendizagem: as funções cognitivas humanas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Funções cognitivas humanas: a memória ..............................49 O cérebro humano e as condições para cognição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Conceitos e localização da(s) memória(s) no cérebro: memórias de trabalho e de arquivos (via Ivan Izquierdo). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Funções cognitivas humanas: a percepção humana ..........59 Sensações e percepção humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Relações topológicas, projetivas e euclidianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Percepção e representação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Abstração. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Pensamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Funções cognitivas humanas: a percepção visual humana .........................................................73 Percepção das cores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Percepção visual e cognição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Imagens mentais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Imaginários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino: orientação e mediação ........................89 Exploração da multiculturalidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 A relevância do estabelecimento de “pactos” dos envolvidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Os processos de comunicação, interação e cooperação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 As comunidades de aprendizagem (via Pratt e Palloff). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Planejamento: objetivos e públicos ..........................................99 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Planejamento pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Planejamento: recursos ou ferramentas ..............................111 Tipos de recursos/ferramentas disponíveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 Os ambientes virtuaisde aprendizagem tutoriais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Os ambientes virtuais de aprendizagem interacionistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 O mix das tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 Associação: objetivos + público + recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br O planejamento: recursos ou ferramentas de comunicação ..........................125 Os fóruns de discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 Chats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 E-mail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 Blogs, flogs e wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 O planejamento: metodologias ..............................................139 Metodologias: conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 Modelagens instrucionistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 Modelagens dialéticas e significativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 Modelagens interacionistas sistêmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145 O planejamento: avaliação ........................................................153 Concepções fundamentais de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 Avaliação tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 Avaliação de processos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154 O plano como um todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Modelos de planejamento ........................................................167 Exemplificações de planejamentos em plataformas virtuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167 Oficinas de planejamentos: aprender a fazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170 Referências .....................................................................................179 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Apresentação A disciplina Planejamento de Educação a Distância, contém uma gama bastante vasta de temas cons- tituintes dos planejamentos didático-pedagógi- cos em si, assim como, orienta-se para a direção da modalidade de educação a distância. Por tratar-se de um tema fundamental para qualquer iniciativa na modalidade, aborda de uma forma mais sintetizada todos os aspec- tos de relevância para a construção de ativi- dades pedagógicas na educação a distância ou modalidade mediada por tecnologias di- gitais e virtuais, desde as principais concep- ções de educação a distância preexistentes e atuais, os processos de ensino e de apren- dizagem mediados por tecnologias envol- vendo aspectos fundamentais da cognição humana, como as sensações, a memória, a percepção, a representação, a significação, o pensamento. Aspectos outros, de cunho sociocultural, como a multiculturalidade, os pactos de interação e de comunicação entre os envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, até finalmente atingirem-se elementos suficientes para se construir um pla- nejamento eficiente e eficaz no mundo online. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância EAD via material impresso e teleaulas: principais modelos/exemplos no mundo e no Brasil: Open University, FernUniversität, Instituto Universal Brasileiro, Telecurso I e II graus A educação a distância tem sido foco de grandes discussões nos últimos anos no mundo e no Brasil (mais recentemente), a partir do reconhecimento legal da modalidade nos processos de formação no Ensino Superior, o que data em torno de 1996, quando houve a criação da Secretaria de Educação a Distância no Ministério da Educação. Entretanto, as práticas de educação a distância no mundo misturam-se com práticas que foram desenvolvidas, em sua maioria, dentro dos proces- sos de ensino e de aprendizagem presenciais, conforme alguns exemplos em Peters (2001): mediação pelo material impresso; estudo autônomo; estudo próprio dirigido, com orientação de tutoria, de professor; aprendizagem por meio de comunicação pessoal; aprendizagem com ajuda de áudio e vídeo. Sob essa perspectiva de análise, fala-se em educação via processos de ensino e de aprendizagem e não necessariamente em educação a distân- cia, e isso traz a predisposição para a compreensão de uma “ação”, ou de um “processo”, que ao longo do tempo utilizou-se de mídias diferentes de acordo com as culturas emergentes, com as distâncias geográficas, com os aspectos 11Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 12 socioeconômicos das pessoas, com as tecnologias e seus domínios e, princi- palmente, com o(s) paradigma(s) vigente(s) de educação. Mas Garrison (apud PETERS, 2001) ainda chama a atenção para outras ge- rações de educação que se reportam para um viés de comunicação (via tele e videoconferências) e um viés de propriedade, que se refere ao computador pessoal. Essas supostas gerações, assim denominadas pelos autores sugerem que as práticas de EAD devem extrapolar o âmbito corriqueiro, difundido no ensino presencial, da crença na aprendizagem via teorias ou via conteúdos, suplantando-se assim as demais óticas, como relevância de linguagens, de metodologias, de condições de todas as naturezas do aluno/usuário, entre atributos cognitivos. Observando alguns modelos de educação a distância na prática, a Open University iniciou, em 1971, na Inglaterra, como escola superior autônoma, com forte atitude humanista com finalidade na inclusão de adultos que não obtiveram a possibilidade de estudo anteriormente. A estrutura dos cursos da Open University utiliza-se de material impresso (produzido pelos próprios cientistas e professores da universidade), de teledifusão, através de televisão e rádio, vídeo e audiocassetes, e da internet (somente a partir de 1994). Há tutores para facilitar a mediação dos materiais didáticos com os alunos, e a comunicação entre eles é feita por telefone, carta ou internet. A FernUniversität1 (criada em 1974), universidade alemã financiada pelo Estado, localizada na Renânia do Norte-Vestfália, caracteriza-se por ter um modelo de formação voltado para a pesquisa e intitula-se como uma insti- tuição de pesquisa que também ensina. Nesse sentido, independentemente de utilizar a mediação tecnológica (também virtual), a universidade já traz umacaracterística que permeia suas formas de desenvolver os processos de ensino e de aprendizagem, e que, em específico, orientam-se pela pesquisa. Assim, para os alunos da FernUniversität, estudar lá significa participação es- pontânea no processo científico, ou seja, não é estudo dirigido ou aula nos moldes tradicionais de ouvintes e falantes. Os motivos que originam sua cria- ção referem-se ao alívio das universidades tradicionais alemãs superlotadas, à necessidade de inclusão por necessidades profissionais, geográficas ou es- peciais, e à necessidade do atendimento científico a pessoas já graduadas; esse era e ainda é o mote da FernUniversität. A estrutura da universidade comporta a ideia de centros ou de polos espalhados pela Alemanha, Áustria, 1 Página oficial da FernUniversität disponível em: <www.fernuni-hagen.de/>. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 13 Suíça e Hungria, com um corpo docente composto por cientistas, professores em tempo integral, professores externos e orientadores em tempo parcial. (PETERS, 2001). No Brasil, um dos precursores da prática de ensino a distância2 foi o Insti- tuto Universal Brasileiro3 (IUB), fundado em 1941 para atuar originalmente no ensino profissionalizante. Atualmente, possui também cursos oficiais suple- tivos de Ensino fundamental e Ensino Médio e conta com cerca de 200 000 alunos espalhados pelo país, sendo que para o supletivo oficial4, a realização das provas somente pode ser realizada no estado de São Paulo. Sua prática de atuação nasce das necessidades e dificuldades envolven- do as grandes distâncias territoriais brasileiras, a falta de tempo dos alunos/ trabalhadores e as ofertas de curso nessa categoria profissionalizante, que nem sempre atendiam as demandas. A mediação entre professores e alunos sempre envolveu o correio como principal meio, hoje disputando ou conci- liando espaços com a internet. Internamente, possui um Departamento de Atendimento ao Aluno – (DAE), o qual funciona como uma espécie de central para tirar dúvidas ou realizar esclarecimentos. Outra iniciativa de ensino a distância em nosso país foi o Projeto Telecur- so Segundo Grau, um dos principais programas da Fundação Roberto Mari- nho. O programa foi criado em 1978 para um público que hoje é chamado de Ensino Médio. Dois anos depois foi lançado o Telecurso Primeiro Grau, para os alunos do atual Ensino Fundamental. Atualmente, tem-se uma mescla de ambos os programas, no primeiro canal privado de educação do país, o Canal Futura. De acordo com uma nota do jornal O Globo5, [...] o Canal Futura tem 24 horas de programação, mantido por 14 instituições, entre empresas privadas, grupos de comunicação, institutos e fundações, todas comprometidas com projetos educacionais. Hoje, o Futura conta com um público de mais de dez milhões de telespectadores, que assistem ao canal pelo cabo e pela parabólica convencional. A metodologia de programas como os Telecursos da Fundação Roberto Marinho e do Canal Futura envolve basicamente a prática da teleaula como meio de difusão dos conteúdos a serem abordados nas aulas. Sob essa pers- pectiva a TV passa a executar um importante papel de facilitação na media- ção entre os conteúdos e os alunos, entretanto, não atinge uma mediação 2 Aqui ainda não se fala propriamente de educação a distância, mas de uma atuação mais voltada para o ensino a distância. 3 Contato: Caixa Postal: 1058 / Cep: 01032-970 São Paulo – SP. Disponível em: <www.institutouniversal.com.br/>. 4 Supletivo oficial: o IUB está credenciado para ensino a distancia pelo Conselho de Educação do Estado de São Paulo. 5 Nota do jornal O Globo. Disponível em: <www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_dcaj.html>. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 14 entre professores e alunos, pois não possui mecanismos promovedores de interação para que de uma forma direta se pudesse resolver dúvidas, ques- tionar, exercer feedback e até mesmo a criticidade no que se refere aquilo que se está estudando. No tocante da interação é que se percebe que a educação a distância só se completa a partir do momento em que as mídias, os processos de ensino acoplados aos processos de aprendizagem e a real comunicação como troca permanente interagem de fato, propiciando ao aluno construções. EAD via internet: vídeos (aulas remotas), plataformas virtuais, mundos virtuais e EAD via tecnologias móveis A internet é concebida como um conjunto de redes em escala mundial de milhões de computadores interligados por um protocolo que permite o acesso a informações e todo tipo de transferência de dados. Esse protocolo denominado IP (internet protocol) é usado entre duas ou mais máquinas em rede para encaminhamento dos dados. Segundo informações da Wikipedia6 sobre a rede mundial, [...] a internet é a principal das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs). Ao contrário do que normalmente se pensa, internet não é sinônimo de World Wide Web. Esta é parte daquela, sendo a World Wide Web, que utiliza hipermídia na formação básica, um dos muitos serviços oferecidos na internet. De acordo com dados de março de 2007, a internet é usada por 16,9% da população mundial (em torno de 1,1 bilhão de pessoas). Assim, a internet revoluciona as formas de comunicação e de interação até então vividas através do correio, dos dispositivos de teledifusão e rádio, do telefone e das demais mídias conhecidas. No caso da educação a distância, a rede vem potencializar ainda mais o estreitamento das distâncias territoriais, vem relativizar o tempo e o espaço, trazendo e ampliando o fenômeno da virtualidade e modificando para sempre conceitos antes lineares, como o de presença unicamente física, o de número limite de usuários para algum fim, o conceito multifacetário para atividades, conteúdos, formas de comunicação e quantidade de informações, pois promove uma ilimitada possibilidade de criações e autonomia. 6 Wikipedia: informações pertinentes a internet consultadas em fev. 2008 no site: <www.pt.wikipedia.org/wiki/Internet>. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 15 Através da internet é possível transformar vídeos em aulas remotas, quando estes são possibilitados de acesso pela rede a qualquer momento. Essa prática minimiza bastante um problema da EAD referente a uma pos- sível não visualização/audição do interlocutor (professor ou tutor ou aluno) ao realizar uma atividade/aula, visualização que é comum no que se refere às atividades presenciais da educação tradicional, mas não tão comum na EAD. Outros fenômenos da rede são as plataformas virtuais de aprendizagem ou ambientes virtuais de aprendizagem, softwares desenvolvidos para propiciar processos interativos com os usuários, com finalidades de ensino e de aprendi- zagem através da web. Conforme definição na REGE-USP7 os AVAS são sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para comunicação mediada por computador (CMC) e métodos de entrega de material de cursos online. Muitos reproduzem a sala de aula presencial física para o meio online, outros buscam, além de simplesmente reproduzir ambientes educacionais existentes para um novo meio, usar a tecnologia para propiciar aos aprendizes novas possibilidades que promovam a aprendizagem. Outra definição refere-se aos AVAS como [...] sistemas que combinam funcionalidades relacionadas à disseminação, produção, armaze- namento e recuperação de informações; possibilitam comunicação e interação síncrona e assíncrona entre sujeitos; suportam o desenvolvimento de trabalhos colaborativos e cooperativos; auxiliam na organização do processo de aprendizagem em nível individual e coletivo, na gestão dos processos deensino e de aprendizagem e do próprio ambiente [...]8. Incrementos mais atuais como mundos virtuais, tecnologia móvel ou ainda mundos virtuais dentro de tecnologias móveis9 têm surgido nesse ce- nário cada vez mais de vanguarda no que se refere às possibilidades tecnoló- gicas para a educação a distância. Para Schlemmer10 (2004) os mundos virtuais representam cenários em 3D. Sua modelagem é do tipo computacional gráfica e são largamente utilizados para representar a parte visual de um sistema de realidade virtual. Uma das características fundamentais dos mundos é a possibilidade dos cenários so- frerem modificações em tempo real ou a qualquer tempo de acordo com a in- teração dos usuários com o ambiente. Essa interação pode ocorrer em menor 7 Artigo: “Avaliação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Perspectiva da Complexidade.” Autores: Eliane Schlemmer, Amarolinda Saccol, Susane Garrido, publicado na Revista de Gestão USP/ REGE-USP, v. 14 – n.1, 2007. 8 Extraído do artigo: “Espaço de Convivência Digital Virtual na Formação de Professores: um estudo sobre as representações na interação”. Maio 2007. Autores: Eliane Schlemmer - UNISINOS - elianes@unisinos.br / Luciana Backes - UNISINOS - lucinab@msbnet.com.br /Helena Cristi- na Martelete Soares - UNISINOS - hsoares@unisinos.br / Bruno de Faria Bandeira - UNISINOS - brunobandeira3@gmail.com. 9 Segundo Schlemmer (2004), mundos virtuais dentro de tecnologias móveis é um assunto que está muito embrionário ainda, a única notícia que se tem sobre o assunto é da Reuters. Segundo ela, uma companhia chamada Comverse Technology desenvolveu uma tecnologia que permite aos usuários interagir com Second Life por meio de seus telefones celulares, possibilitada pela integração de VOIP e SL. 10 SCHLEMMER, Eliane; BACKES, Luciana; ANDRIOLI, Aline; DUARTE, Carine Barcellos (2004). AWSINOS: Construção de um Mundo Virtual. In: VIII Congresso Ibero-Americano de Gráfica Digital SIGRADI-2004. Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Anais disponíveis em CD Rom. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 16 ou maior grau dependendo da interface adotada, pois os mundos, podem ser povoados, tanto por humanos, representados por meio de avatares, quanto por bots, “humanos virtuais” e agentes comunicativos. Um software comumen- te utilizado para a confecção desses mundos é o Active Worlds, disponível em: <www.activeworlds.com>. As tecnologias digitais emergentes (TDEs) são caracterizadas por uma na- tureza móvel e/ou sem fio (TMSF). Dessas tecnologias fazem parte o telefo- ne celular (2,5G ou 3G), os palmtops, os telefones inteligentes, os PDAs ou laptops com conexão a redes sem fio, assim como aplicações de RFID (radio frequency identification), aliadas a uma crescente necessidade de mobilida- de de pessoas, objetos e informação que faz com que as TDEs sejam bastante percebidas na atualidade. O movimento que acompanha as TDEs na simples necessidade de uso das pessoas e, atualmente, o uso para a aprendizagem no trabalho. [...] Os “tempos mortos” podem ser espaços para aprender. Da mesma forma, o acesso a materiais e a interação com outros atores podem ocorrer na medida em que dúvidas surgem em campo e situações inesperadas se apresentam. Assim, espaços de ensino e de aprendizagem são ampliados para além da sala de aula ou de um momento formal de formação/capacitação. Com isso, os trabalhadores móveis podem passar mais tempo onde necessitam estar – em campo, atendendo a clientes, realizando negócios, sem que isso prejudique a sua dedicação a processos de atualização e de formação continuada11. (SCHLEMMER et al. 2007) Assim, o uso das tecnologias móveis quando direcionado para processos de ensino e de aprendizagem, correspondem ao que se chama de aprendiza- gem pervasiva, o que significa “[...] a utilização da tecnologia que um aprendiz tem em mãos para criar situações de aprendizagem significativa e relevante, de autoria do próprio aprendiz, no contexto que o aprendiz entender como significativo e relevante” (SCHLEMMER et al. 2007). Os balizadores da EAD no Brasil: Decreto 5.622 e os referenciais de qualidade De acordo com a Secretaria de Educação a Distância12 (SEED), criada pelo MEC, 11 Extraído do artigo publicado na ABED/2007 intitulado: M-Learning ou Aprendizagem com Mobilidade: casos no contexto brasileiro - Maio 2007- Autores: Profa. Dra. Eliane Schlemmer – UNISINOS – elianes@unisinos.br / Profa. Dra. Amarolinda Zanela Saccol – UNISINOS - aczanela@ unisinos.br / Prof. Dr. Jorge Barbosa – UNISINOS - jbarbosa@unisinos.br / Prof. Dr. Nicolau Reinhard - FEA/USP - reinhard@usp.br. 12 SEED: Esplanada dos Ministérios, Bloco L Edifício Sede – Sobreloja – 70047-900 – Brasília, DF - Brasil. Telefone: (+55 61) 2104-8585 – 2104 8096. Fax: (+55 61) 2104-9158 e-mail: seed@mec.gov.br Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 17 [...] a educação a distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático- pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Essa definição está presente no Decreto 5.62213, de 19 de dezembro de 2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o artigo 80 da Lei 9394/96 (LDB). A abrangência da modalidade consta no artigo 2.o do Decreto 5.622, em que a educação a distância pode ser ofertada nos seguintes níveis e modali- dades educacionais: I – educação básica, nos termos do artigo 30 deste Decreto; II – educação de jovens e adultos, nos termos do artigo 37 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996; III – educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes; IV – educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) técnicos, de nível médio; e b) tecnológicos, de nível superior; V – educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas: a) sequenciais; b) de graduação; c) de especialização; d) de mestrado; e e) de doutorado14. De qualquer forma o principal nível de atuação da EAD no país ainda é a Educação Superior. Isso se deve ao fato das IES15 — universidades/centros universitários/faculdades — ainda possuírem uma autonomia maior no que se refere às escolhas de suas modalidades de ensino e de aprendizagem, com relação aos demais níveis de ensino. 13 Disponível em: <www.portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/dec5.622.pdf>. 14 Atuação nos níveis de mestrado e de doutorado vincula-se diretamente à CAPES. 15 IES: Instituições de Ensino Superior. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 18 Assim, a educação a distância ainda está sendo tratada como uma forma de educação bastante constituída e discutida nos fóruns do Ensino Superior, envol- vendo as ofertas de graduação, pós-graduação, extensão e até mestrados e douto- rados, o que repercute em uma ideia ainda muito concentrada no aluno adulto. Pela definição legal da modalidade extraída da SEED torna-se claro que a EAD precisa ser tratada como modalidade de dois processos, o de ensino e o de aprendizagem e que ainda potencialize a flexibilização de tempo e/ ou de espaço para alunos e professores. Assim, o MEC no uso de suas atri- buições como órgão regulador de toda e qualquer atuação na área da edu- cação passou a criar e constantemente atualizar uma série de instrumentos que possam sempre melhor balizar a construção de iniciativas na modalidade. Estes instrumentos chamam-se referenciais de qualidade em EAD16 e voltam- -se para as práticas do Ensino Superior. Os principais fundamentos dos referen- ciais referem-se: Ao fato de que não há um modelo único de educaçãoa distância. Deve-se ter a compreensão de educação como fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organização: a distância. Os projetos de EAD precisam ser construídos a partir de uma visão sis- têmica envolvendo o campo pedagógico, o campo tecnológico e o ad- ministrativo e de suporte. EAD e virtualização: o que tem a ver? Nunca o contexto global teve tanta interferência nos cenários de ensino e de aprendizagem como na atualidade, a partir das possibilidades trazidas pelo mundo virtual, o qual já não é mais visto como um mundo a parte ou desprovido da realidade em que se vive. A realidade cotidiana de hoje está (ou pode vir a estar) por demais acoplada ao mundo das tecnologias que se virtualizam e que virtualizam as informações e as comunicações, o tempo todo, seja através das consultas aos sites de busca amplamente utilizados, seja através das operações dos segmentos bancários, das inscrições a editais 16 Disponível em: <www.portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 19 de concursos, dos preenchimentos de formulários online, dos processos di- versos de compra, venda ou locação, das operações da bolsa de valores, da comunicação síncrona como as geradas pelos chats, skype, msn e assíncrona como as dos e-mails, das listas e fóruns de discussão; enfim, de uma infinida- de de situações vivenciadas diariamente pelas pessoas desta época. Nesse sentido, a EAD passa a ser uma modalidade de educação que fatal- mente deverá virtualizar os processos de ensino e de aprendizagem, porque os apreendentes, assim como os educadores, em sua maioria, já pertencem a este mundo virtualizado. Não se trata, portanto, de pensar em uma adaptação das formas de edu- cação a distância para o mundo virtual, mas sim uma transformação da edu- cação, em toda a sua magnitude, para uma constituição conjunta com a vir- tualização, ou seja, com uma flexibilização, interação e multicomunicação de todos com todos, e de tudo com tudo. As dimensões de tempo e de espaço não lineares: dados ou artefatos para a cognição? Primeiramente faz-se necessária a compreensão de que são tratados aqui conceitos como cognição, linearidade e não linearidade de tempo e de espaço. O paradigma que impera na constituição de ambos os conceitos equivale a uma ideia de complexidade, melhor descrita em Edgar Morin. À primeira vista, a complexidade é um tecido complexus (o que é tecido em conjunto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Na segunda abordagem, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal. Mas então a complexidade apresenta-se com os traços inquietantes da confusão, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza... Daí a necessidade, para o conhecimento, de pôr ordem nos fenômenos ao rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto é, de selecionar os elementos de ordem e de certeza, de retirar a ambiguidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar... Mas tais operações, necessárias à inteligibilidade, correm o risco de a tornar cega se eliminarem os outros caracteres do complexus; e efetivamente, como o indiquei, elas tornam-nos cegos. (MORIN, 1991, p. 17-19) Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 20 De acordo com Garrido (2006, p. 57), [...] a complexidade é um pensamento desprovido de certezas e verdades científicas, uma abordagem não linear que não condiciona efeitos a causas e nem causas a efeitos. Dessa forma, ancora-se na diversidade e na complementaridade dos conhecimentos, das pessoas e das culturas. Para melhor compreender essa falta de ordem ou de geração, Morin (1991) apresenta três princípios norteadores do pensamento complexo que consti- tuem o entendimento da cognição humana, são eles: os princípios dialógico, recursivo (generativo) e hologramático. O princípio dialógico é uma associação complexa17 que engloba atos de ordem, desordem e organização para a captação e transformação das infor- mações em pensamento, junto a ruídos gerados pelo próprio processamento da dialógica. Nesse sentido, pode-se conceber a não linearização do tempo e do espaço como a instauração de um caos (complexo) e que se estabe- lece através dos próprios ruídos, artefatos de sua geração, reinventando-se. O princípio recursivo (generativo) envolve interação e retroação, e significa que diante do fenômeno cognitivo os efeitos retroagem sobre as causas, transformando-os em produtores do próprio processo, ou seja, gerando au- toprodução. Esse princípio representa-se pela analogia de uma espiral do co- nhecimento. Aqui se pode analisar a não linearização do tempo e do espaço como os mesmos sendo princípios, meios e fins de si próprios, ou seja, sendo aquilo que for desejável para o momento. Já o princípio hologramático (ou holoscópico) configura-se como a possibilidade de incorporação do todo e das partes, incluindo as mesmas, seus “todos”, para a compreensão dos fenô- menos cognitivos. Assim, o todo e as partes são constituídos de singularidade e de autonomia, ao mesmo tempo em que se complementam, se comunicam e podem até, regenerar-se (GARRIDO18, 2006). 17 Complexa, nesse sentido, significa complementar, antagônica, concorrente. 18 Tese de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, intitulada MODELAGEM DE OBSERVAÇÃO COGNITIVA EM AMBIENTE DIGITAL ACOMPANHADA POR IMPRESSÕES ELETROFISIOLÓGICAS de Susane Lopes Garrido. Porto Alegre-RS: 2006 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 21 Educação a distância: mecanismos para classificação e análise (PIMENTEL; ANDRADE, 2008) Introdução Como tema acadêmico, educação a distância revigorou-se nesta última década em função, principalmente, do surgimento das novas tecnologias de comunicação mediada por computador em rede‚ mais precisamen- te, com a popularização da internet. A mudança não é pequena: surgem novos métodos educacionais, novas concepções de material didático, novas relações humanas e novas relações com o conhecimento. A in- ternet tem sido cada vez mais utilizada para apoiar e complementar o ensino tradicional – a distinção entre “educação a distância” e “educação presencial” torna-se cada vez mais difícil. Há muitas controvérsias na área, por exemplo, existe grande quantidade de definições para o termo “edu- cação a distância”, algumas contraditórias, nenhuma amplamente aceita. Existem poucos mecanismos formais para sua análise. Este artigo propõe o uso das teorias de comunicação e, mais especifica- mente, a Teoria da Informação para fundamentar aspectos de educação a distância. [...] Modelos de educação (a distância) O quadro 1 apresenta a proposta aqui formulada para classificação de modelos de educação a distância. Embora tenha sido elaborado inicial- mente para possibilitar a caracterização e análise de cursos a distância, o que temos investigado é sua utilidade independentemente de ser “a dis- tância” ou “presencial” – o modelo tem se apresentado útil para analisar e comparar a educação a distância e a educação presencial. Por exemplo, a partir do quadro 1, torna-se mais fácil identificar que na educação pre- sencial ainda predomina a utilização do modelo de tutoração (modelo 2). Texto complementar Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 22 Possibilita caracterizar, também, que a educação a distância, de início, en- fatizava o modelo de difusão (modelo 1);e que mais recentemente, em função principalmente das redes de telecomunicação, a educação a dis- tância tem enfatizado o modelo de participação, cooperação e autoins- trução (modelos 5, 6 e 7). Portanto, acreditamos que este modelo possa ser útil em posteriores pesquisas relacionadas à educação a distância tanto quanto à educação como um todo. Ainda que a taxonomia possa ser modificada, ou que exista pouco formalismo na representação esque- mática da classificação (esquematizadas através de bolinhas e setas), o modelo formaliza a caracterização de modelos educacionais através da comunicação predominante entre professores e alunos (medida através do tempo médio empregado nas diferentes atividades deste processo). Quadro 1 – Classificação em função do tipo de comunicação predominante entre profes- sores e alunos. 1. Difusão: professor estabelece comunicação com aluno, mas não existe a comunicação do aluno com o professor (não existe interação). Exemplo: cursos televisionados, livros, tutoriais em rede etc. 2. Tutoração: ocorre a interação, contudo, a comunicação é predominan- temente no sentido do professor para o aluno. A comunicação no sentido inverso, do aluno para o professor, é ocasional e esporádica. Exemplo: ex- plicação de um conteúdo (a ênfase é dada na comunicação do professor para o aluno, embora possam existir algumas poucas interrupções para o aluno esclarecer alguma dúvida); cursos via internet em que a ênfase é a leitura de material didático, embora o aluno possa enviar algumas poucas mensagens por correio eletrônico. 3. Moderação: a comunicação entre professor e aluno é equilibrada. Não existe (ou existe pouca) predominação de ambas as partes. Exemplo: algu- mas aulas particulares, diálogos etc. 4. Orientação: a comunicação é predominantemente do aluno para o pro- fessor. Exemplo: orientação de testes e trabalhos científicos; casos em que o professor precisa compreender o aluno (que comunica-se mais) para só então poder orientar ou tirar uma dúvida específica (professor comunica-se menos). 5. Participação (ou colaboração): a interação entre professor e aluno pode seguir qualquer modelo acima — a diferença consiste na existência de interação propositada e incentivada entre os alunos. Esta interação não é vista como “algo ruim” ou ineficiente, embora a participação de todos não seja obrigatória, não exista comprometimento. Exemplo: debates. 6. Cooperação: cada participante compartilha informações aprendidas, trocam ideias e alinham esforços para estudar algo em comum. A interação é equilibrada e contínua, existe comprometimento, não existe a clara dis- tinção entre professor e aluno. Exemplo: grupo de estudo. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 23 7. Autoinstrução: o próprio indivíduo é responsável pela sua instrução. A ênfase está no controle autônomo de seu estudo‚ objetivos, planejamento e outras estratégias são estabelecidas pelo próprio aprendiz. Exemplo: o de- senvolvimento de uma pesquisa, o trabalho de um cientista, o estudo através de materiais encontrados e selecionados a partir de uma busca na web etc. Educação a distância X educação presencial As tecnologias de telecomunicação, tal como o telefone, rádio, televisão ou computador, introduzem empobrecimento da informação. Por exem- plo, o som ouvido pelo telefone é de qualidade inferior ao da fala humana. Se analisada sob este aspecto, dizer-se-ia que a educação a distância, por utilizar telecomunicação, é pior do que a educação presencial. De fato, a qualidade da informação (ou “resolução da informação”) vinda de um vídeo contendo a gravação de uma aula tradicional é muito inferior à qualidade da informação dessa mesma aula quando assistida “cara a cara”. [...] O computador tem suas vantagens, principalmente para as pessoas que preferem música “enlatada” em lugar de concertos ao vivo, reproduções em livros em lugar dos originais, cinema em lugar de teatro. Obviamente, ele pode ser útil no acesso a uma representação ou descrição de obras as quais o interessado não tem acesso direto. [...] No entanto, mesmo usando-o como instrumento de simples armazenamento e comunicação, cremos, que se deve atentar para o grande perigo de o computador criar uma ilusão de que a “realidade virtual” (pode haver expressão mais inconsistente?), a qual ele apresenta, é “melhor” do que a observação da “realidade real” (com perdão do pleonasmo...) (SETZER, 1997) O empobrecimento da informação tem sido utilizado como argumento contra a educação a distância. Essa alegação parece ignorar o fato de que o ser humano atribui significado à informação que lhe chega aos sentidos. Em outras palavras, mesmo um vídeo com qualidade ruim será de grande validade se o conteúdo deste vídeo for significativo para o aprendiz. O sinal não é mais uma série de unidades discretas computáveis em bits de informação, e sim uma forma significante que o destinatário humano terá que suprir de significado. [...] Passa-se, como vimos, do mundo do sinal (computável em unidades de informação física transmitida) ao mundo do sentido (qualificado em termos de denotação e conotação). [...] que é um universo de convenções culturais, com o peso de uma realidade ineliminável; ancora a abstrata vitalidade dos sistemas de códigos e mensagens no contexto da vida cotidiana; alimenta a gélida autossuficiência das relações de sentido com os influxos da história, da sociedade e da natureza. (ECO 1997, p. 20-21, 41, 45). [...] a comunicação do pensamento através da fala [o autor investigava a relação entre pensamento e linguagem] só é possível, pois o homem essencialmente concebe a realidade construída a partir de conceitos. A verdadeira comunicação requer significado – isto é, generalização –, tanto quanto signos. [...] As formas mais elevadas Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 24 da comunicação humana somente são possíveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada. (VYGOTSKY, 1991, p. 5) Uma vez aceito que há empobrecimento de informação mediante uso de tecnologias de telecomunicação, mas que, em contrapartida, esse em- pobrecimento não invalida o processo de ensino-aprendizagem, é preci- so investigar quais os reais benefícios da educação a distância em compa- ração à educação presencial. Comparações entre educação a distância e educação presencial ainda apresentam-se incipientes e têm sido investigadas em diversas áreas: Educação, Comunicação, Informática, Filosofia, Sociologia, Psicologia etc. Qualquer afirmação ainda é problemática e controvertida. Definitivamen- te, ainda estamos longe de certezas, mas cheios de aspirações. Não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar cons- ciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais e sobretudo os papéis de professor e de aluno. [...] não é tanto a passagem do “presencial” à distância, nem do escrito e do oral tradicionais à “multimídia”. É a transição de uma educação e uma formação estritamente institucionalizada (a escola, a universidade) para uma situação de troca generalizada dos saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerenciado, móvel e contextual das competências. [...] Hoje, a maioria dos saberes adquiridos no início de uma carreira ficam obsoletos no final de um percurso profissional, ou mesmo antes. [...] Este fato faz com que os indivíduos e grupos não estejam mais confrontados a saberes estáveis, a classificações de conhecimentos legados e confortados pela tradição, mas sim a um saber-fluxo caótico, de curso dificilmente previsível no qual deve-se agora aprender a navegar. [...] O velho esquema segundo o qual aprende-se umaprofissão na juventude para exercê-la durante o restante da vida encontra-se, portanto, ultrapassado. [...] Seria melhor raciocinar em termos de competências variadas das quais cada um possui uma coleção particular. As pessoas têm, então, o encargo de manter e enriquecer sua coleção de competências durante suas vidas. [...] Por meio da formação contínua, da formação alternativa [o autor refere-se à educação a distância] [...] um continuum entre tempo de formação, por um lado, e tempo de experiência profissional e social, de outro. No centro desse continuum, todas as modalidades de aquisição de competências (incluindo a autodidática) vêm tomar seu lugar. (LEVY, 1999, p. 172-174) Estas mudanças, apontadas por Pierre Lévy, sintetizam as potenciais contribuições de educação a distância ‚ possibilitam romper barreiras ins- titucionais, criam um espaço onde o sujeito pode se lançar em busca de formação de competências individuais e constituição de saberes. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 25 Atividades 1. Que aspectos você levantaria como essenciais para diferenciar a educação a distância da atualidade da educação puramente pre- sencial? Buscar elementos nas referências sobre EAD e nas Teorias de Aprendizagem. MOREIRA, Marco A. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: EPU, 1999. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 26 2. Quais as instituições de Ensino Superior no Brasil que você colocaria em um rol de qualidade em educação a distância e por quais motivos? Entrar no site do MEC para procurar as IES credenciadas e para buscar os referenciais de qualidade que balizam a EAD no Brasil. No site do MEC existe uma lista de instituições credenciadas; a partir disso identi- fique os quesitos legais e quais as instituições que possuem maior ou menor qualidade. 3. Explique a visão de complexidade que acompanha o binômio tempo/ espaço não linear. Para esta análise é fundamental a leitura das obras sobre complexidade de Edgar Morin. MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: Sulina, 1991. MORIN, Edgar. O Método 4: as ideias. Porto Alegre: Sulina, 2002. MORIN, Edgar. O Método 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2005. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 27 Dicas de estudo Com a finalidade de síntese do capítulo, noções de EAD, cibercultura, vir- tualidade e complexidade fazem-se necessárias as seguintes leituras: PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo: UNISINOS, 2001. Peters aborda um breve histórico da EAD no mundo, trazendo principal- mente o funcionamento da FernUniversität. LEVY, Pierre. Cybercultura. França: Jacob, 1998. Nessa obra Levy introduz a ideia de ciberspace, trazendo a ideia de nave- gação através de hipertextos, redes de conexão e interações. SCHLEMMER, Eliane; SACCOL, Amarolinda; GARRIDO, Susane. Avaliação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Perspectiva da Complexidade. Re- vista de Gestão. USP/ REGE-USP, v. 14, n. 1, 2007. Esse artigo aborda metodologias que contêm requisitos imprescindíveis para a escolha adequada de um ambiente virtual de aprendizagem que supra as necessidades dos alunos. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 28 Gabarito 1. A resposta deve conter aspectos referentes à existência de mediação tecnológica entre professor, aluno e conhecimentos; sincronia de tem- po e de espaço; metodologia incrementada de dispositivos promove- dores de interação e de interatividade; aportes nas teorias mais cons- trucionistas do que nas tradicionais em função das necessidades de diálogo, de maturação e de processo. O objetivo é identificar aspectos na educação presencial que, muitas vezes, não são percebidos nem pelos professores e nem pela maioria dos alunos, como é o caso das metodologias aplicadas na educação presencial por tratarem quase sempre de modelos tradicionais como os de Skinner e Pavlov; enquanto que na EAD pressupostos envolvendo interação, cooperação, sincronias de tempo e etc. devem aparecer com um rigor maior para não gerarem desistências ou evasão. 2. Dependerá do acesso ao MEC em função da atualização do site. Os ba- lizadores serão os projetos pedagógicos em acordo aos referenciais de qualidade. 3. De cunho subjetivo, pretende-se equacionar as diferenças entre lineari- dade e complexidade, trazendo principalmente a ideia de que na com- plexidade, ao contrário da linearidade, não existem causas e efeitos, assim como partes e todo precisam ser entendidos por meio de uma relação de interdependência. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Concepções de educação aberta e a distância 29Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Cognição humana: conceitos e diferentes óticas De acordo com Garrido (2006): Uma discussão sobre cognição humana referenda-se em inúmeras possibilidades de ordem epistemológica, pode-se percorrer um caminho behaviorista com olhar para “ações e reações”, pode-se imprimir uma alusão à genética e à cultura como elementos promovedores da cognição, mas se pode, também, pensar em atributos referentes à interação dos sujeitos com o meio, como fator de relevância para sua construção, ou se pode até, observar a cognição através de funções cognitivas, como a percepção e a memória. (GARRIDO, 2006, p. 20) O que se discute aqui é que os processos de ensino e de aprendizagem são oriundos, ao mesmo tempo em que originam – como a máxima da origem do ovo e da galinha – os processos cognitivos humanos, sejam estes, ensino e aprendizagem, realizados ou percebidos por qualquer epistemologia a que se designe a autoria. Sob essa perspectiva, ensinar e aprender passam a ter sentidos próprios e carregados de uma alta complexidade no que se refere às escolhas metodológicas e de recursos, à eficácia de símbolos e de signifi- cados e aos processos de avaliação, o que efetivamente irá ou não produzir conhecimento. De uma forma ou de outra, não se deseja nesta linha de raciocínio a que se está defendendo a cognição humana, que haja uma linha/tendência pe- dagógica ideal para um planejamento ter êxito, mas que haja uma orientação teórico-prática bastante clara e coerente com o tipo de conhecimento que se quer construir, assim como, com o sujeito a que se dispõe a aprender. Para uma maior compreensão da correlação entre processos de ensino e de aprendizagem e processos de cognição, recorremos a uma ideia de apren- dizagem extraída de Pavlov, autor da teoria do condicionamento ou do refle- xo condicionado. Segundo a teoria: Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 31Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 32 [...] um estímulo indiferente, combinado com um estímulo capaz de ativar um reflexo incondicionado, gera uma resposta incondicionada e, depois de algum tempo, o estímulo indiferente, por si só, é capaz de provocar resposta que pode, então, ser considerada como condicionada. Esses estímulos indiferentes podem vir tanto do meio externo (estímulos sonoros, luminosos, olfativos, táteis, térmicos) como do meio interno (vísceras, ossos, articulações). (AMARAL; SABATTINI, 2008, p. 3) Ainda segundo os autores, as respostas condicionadas podem ser excita- doras (com aumento de função) ou inibidoras (com diminuição defunção). A visão de Pavlov, usualmente difundida no início do século XX, mas ainda com fiéis adeptos na atualidade, defende que o condicionamento é a resposta “correta” inferida quando do momento da aprendizagem, ou seja, aprender nesta linha significa repetir um procedimento anteriormente ensinado, ou então, simplesmente memorizar uma resposta. Cognitivamente falando, a teoria do condicionamento utiliza-se mais precisamente das respostas gera- das pelas sensações humanas, como as sonoras, luminosas ou visuais, olfati- vos, táteis, térmicas e as internas, e da função cognitiva da memória, do que das outras funções cognitivas, como a percepção, o raciocínio, a consciência, entre outras. Para Pavlov, ensinar e aprender passa a manter uma cumplicida- de duvidosa, nem sempre verdadeira, porque na medida em que a memória é o principal meio para o cérebro conhecer, os sujeitos só aprendem aquilo que já conhecem ou que memorizaram, assim como ensinar e apenas repro- duzir padrões de comportamento, entretanto, se o sujeito aprendiz não co- nhecer os ditos padrões de comportamento a serem ensinados, não haverá a aprendizagem, independentemente do ensinante. Esse primeiro diálogo estabelece que nos planejamentos a distância, as noções de teorias de aprendizagem, bem como de metodologias ou recursos apropriados requerem conhecimentos epistemológicos da área da cognição humana para poderem ocorrer. A análise psicogenética de Jean Piaget e a complexidade de Edgar Morin como teorias explicáveis Segundo Garrido (2006), a percepção para Piaget é um processo cogniti- vo, diferenciado da percepção puramente sensorial, e que se desenvolve con- forme a idade e as experiências dos indivíduos. O estudo envolvendo a análi- se psicogenética afirma que a construção espacial se bifurca em dois planos Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 33 diferentes: o plano perceptivo (ou sensório-motor) e o plano representativo (ou intelectual). Para ele, a grande dificuldade está na tentativa de união de duas hipóteses: uma verdadeira (também defendida por Pinker1), que afirma que o espaço (a ser construído) é influenciado por mecanismos perceptivos e motores; e uma falsa, que afirma que a representação (ou a intuição geomé- trica) se limita apenas ao registro de tal construção sensório-motora. A construção real do espaço sensório-motor envolve o desenvolvimen- to da motricidade e da percepção e seu desenvolvimento comporta até o surgimento da linguagem e da representação figurada (função simbólica). O espaço sensório-motor não é um simples reflexo, pois pode ser reconstituído a qualquer momento. Sinteticamente, a percepção humana, sob a ótica das relações de constru- ção do espaço, possui as seguintes hipóteses (PIAGET, 1993): a percepção não obedece à relação simultânea de constância da forma e grandeza. Não ocorre um reconhecimento simultâneo entre relações projetivas e métricas; essa hipótese sendo verdadeira, seria suficiente a tese sobre organização da Gestalt2; as relações projetivas e métricas aparecem após as relações percepti- vas elementares de natureza; a percepção do espaço comporta uma construção progressiva; a construção real do espaço comporta os três períodos do desenvolvi- mento sensório-motor (do nascimento ao início da representação): o primeiro período com o estágio dos “puros reflexos” e o estágio da “aqui- sição dos novos hábitos”; o segundo caracterizado pelas “reações circu- lares secundárias” (manipulação dos objetos) e o estágio das “primeiras condutas inteligentes” e o terceiro período com o estágio das “reações circulares terciárias” (início da experimentação) e o das “primeiras coor- denações interiorizadas” (compreensão de situações novas). Ainda em Garrido (2006), a complexidade é um pensamento desprovi- do de certezas e verdades científicas, uma abordagem não linear que não condiciona efeitos a causas e nem causas a efeitos. Dessa forma, ancora-se na diversidade e na complementaridade dos conhecimentos, das pessoas e das culturas. 1 Steven Pinker é neurocientista, defensor da teoria evolucionista para a mente humana. 2 Gestalt: teoria da psicologia que analisa os fatos como as interpretações humanas. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 34 Morin (apud GARRIDO, 2006) apresenta três princípios norteadores do pensamento complexo para compreensão das atividades que envolvem o cérebro, como a cognição; são eles: os princípios dialógico, recursivo (gene- rativo) e hologramático. O princípio dialógico é uma associação complexa3 de “[...] instâncias ne- cessárias em conjunto à existência, ao funcionamento e ao desenvolvimento de um fenômeno organizado” (MORIN, 2005, p. 110). Esse princípio engloba atos de ordem, desordem e organização para a captação e transformação das informações em pensamento, junto a ruídos gerados pelo próprio processa- mento da dialógica. O princípio recursivo (generativo) envolve interação e retroação, e signifi- ca que diante do fenômeno cognitivo os efeitos retroagem sobre as causas, transformando-os em produtores do próprio processo, ou seja, gerando au- toprodução. Esse princípio representa-se pela analogia de uma espiral do conhecimento. O princípio hologramático (ou holoscópico) configura-se como a possibili- dade de incorporação do todo e das partes, incluindo as mesmas, seus “todos”, para a compreensão dos fenômenos cognitivos. Neste sentido, o todo e as partes são constituídos de singularidade e de autonomia, ao mesmo tempo em que se complementam, se comunicam e podem até, regenerar-se. A partir do princípio hologramático compreende-se melhor os processos de representação e de memória, porque diante da percepção de um fenôme- no qualquer, o cérebro memoriza somente alguns traços dessa percepção, mas nunca a sua totalidade, tal qual uma descrição. Sob essa ótica a memória inscreve-se no cérebro, não sob forma de registros ou representações, mas sob forma hologramática de cômputo, ou seja, de pensamento. A ótica da biofilosofia Para Garrido (2006), Philippe Meyer propõe a importância da difusão dos estudos da biofilosofia, área do conhecimento que trafega entre as ciên- cias humanas e sociais e a clínica neurológica e psicológica, para resgatar o “ouvir científico” dos cientistas que estiveram à mercê de uma surdez coletiva 3 Complexa: nesse sentido, significa complementar, antagônica, concorrente. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 35 imposta pelos preceitos de um paradigma moderno de reducionismos e fragmentações. Observando-se os mecanismos da visão, percebe-se que há, [...] por um lado, cientistas que conseguem descobrir as especificidades dos neurônios visuais; por outro, pensadores que põem em dúvida a nossa capacidade de perceber um mundo em si. [...] já não estamos nos tempos distantes da aliança entre os pensamentos e as técnicas, quando foram filósofos que fundaram a geometria, a arquitetura e a cosmologia. (MEYER, 2002, p. 10) Na perspectiva biofilosófica, Meyer (2002) compartilha da ideia de que o cérebro, material, é autor e representante das ações que compõem os seres humanos, desmistificando assim a hipótese de Bérgson, do começo do século XX, de que o cérebro apenas é condutor desses processos. Entretanto, dentro da concepção de materialidade do cérebro, há a ideia de que a materialidade de hoje talvez não seja a de amanhã, levando-a a uma constante modificação, advinda de inúmeros aspectos, funções e fenômenos. Dessa forma, a consti- tuição dos processos humanos de percepção e representação obedeceriam a uma intensa ligação não estática entre fenômenos de ordem neuronal, psico-lógica, cultural, social, entre outros. Hipoteticamente, a percepção, para a biofilosofia, é uma função processu- al que ocorre em etapas e em regiões diferentes4 do cérebro. Sua definição abrange um processo que provém da “sensação” (sensorial), torna-se percep- ção, e constrói, ainda, significados. De acordo com Garrido (2006), o processo de percepção envolve a ideia de significação e ambos os processos, percepção e significação, são de natureza individual, ou seja, não possuem padrões; a aptidão para categorização de sensações e para recepção de estímulos é algo próprio de cada ser humano; e disso emergem o pensamento e a linguagem. Um pensamento é um processo dinâmico e estruturado da mente humana que nasce geralmente de sensações, de percepções sensoriais ou sensitivas, de lembranças, de afetos e de emoções complexas, de conceitos ou de deduções anteriores. Pode também nascer de aparentemente nada, talvez de um inconsciente. (WERTHEIMER, apud MEYER, 2002, p. 16) O pensamento, portanto, poderia ser entendido como a capacidade de o indivíduo dominar novos ambientes através de conexões neuronais (asso- ciativas) advindas de percepções anteriores (memória) e das novas informa- ções (darwinismo neuronal). 4 A constatação do fenômeno da frequência como uma possível forma de representação da percepção humana no cérebro, também é des- crita em um experimento chamado “Synchronization between temporal and parietal cortex during multimodal object processing in man”, de Stein e Rappels Berger (1999). Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 36 A ótica das neurociências cognitivas (via Steven Pinker) A teoria computacional da mente (TCM)5 e a teoria evolucionista de Darwin servem de premissas para Steven Pinker (2000), para tecer suas teses sobre o funcionamento da mente e de funções cognitivas como a percepção e a memória. O modelo de Pinker consiste em um modelo matemático/biológico que defende a ideia de que a mente humana é um sistema de órgãos computa- cionais evoluídos da seleção natural, que serve para desenhar estratégias de sobrevivência do ser para a vida. De uma forma bastante simplista, as definições desse modelo para a mente a reduz para aquilo “[...] que o cérebro faz; especificamente, o cérebro proces- sa informações, e pensar é um tipo de computação” (PINKER, 2000, p. 32). A analogia a um modelo computacional comporta a ideia de que a mente é or- ganizada em módulos mentais, os quais são extremamente especializados fun- cionalmente, mas em total interação com o mundo. A lógica desses módulos é especificada pelo programa genético de cada ser humano e é o funcionamen- to desses módulos que possui suas bases na seleção natural. Assim, a mente é carregada de infinitas possibilidades de conexões, mas constituída a partir de um modelo biológico/genético de escala evolucionista, o que não significa que o programa genético possua supremacia sobre a aprendizagem e nem tam- pouco seja adaptativo de tudo aquilo que pensamos, sentimos ou fazemos. Segundo Garrido (2006), a lógica evolucionista6 do pensamento de Pinker aporta-se em uma ideia de processo reverso, ou seja, de desmonte do todo para compreensão de seu funcionamento, de sua interação com as partes e com o mundo. Essa perspectiva foge da ideia (limitante) de se partir do en- tendimento daquilo que está pronto para então compreender suas funções e aplicações. Porém, embora com aportes na biologia e na ciência cognitiva, a ideia inclusa nos argumentos de Pinker (2000) refere-se a uma nova escrita sobre o funcionamento e a evolução da mente humana. A lógica desse pen- samento está em algo que se poderia chamar TCM evolucionista. No mapa conceitual a seguir, essas premissas estão melhor caracterizadas: 5 Teoria constituída por cientistas da matemática (Alan Turing), da computação (Alan Newell, Herbert Simon e Marvin Minsky), e da filosofia (Hilary Putnam e Jerry Fodor) (PINKER, 2000, p. 35). 6 A Lógica evolucionista justifica-se pela evolução do sentido da visão, tópico trabalhado nesta tese no sub capítulo sobre percepção visual. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 37 processamento informação mente o que o cérebro faz é informação e computação produz computação padrões dados e relações independentes do meio físico que os conduz são pensamento gera ação sentimento sensação crenças e desejos simbolizam coisas do mundo sensação é desencadeados símbolos memória gerando armazenados representam-se como informações são símbolos sensações memória símbolos sensações memória Figura 1 – Mapa conceitual – Relação entre pensamento, símbolos, sensações e memória (GARRIDO, 2006, p. 39). Os predecessores dos processos de ensino e de aprendizagem: as funções cognitivas humanas Basicamente, sob a ótica evolucionista, dois sentidos fisiológicos funda- mentais foram os verdadeiros agentes de adaptação e de constante mutação dos seres humanos no planeta, são eles a audição e a visão. Mais do que a au- dição, a visão passa a ter um importante papel no desenvolvimento cognitivo humano quando potencializa a percepção da dimensão de profundidade e o inicia em seu processo de descida das árvores, promovendo assim a possibili- dade de visualização de um novo espaço de vida, agora no chão. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 38 Ao enxergar mais, o novo homem amplia seus horizontes de vida e passa a potencializar ainda mais novos espaços, territórios, hábitos, culturas, so- ciedades, ampliando-se também intrinsecamente, gerando novas conexões sensoriais, neuronais e cognitivas. Memória e percepção A visão começa quando um fóton reflete-se de uma superfície e atravessa rapidamente a pupila por uma linha para estimular um dos fotorreceptores (bastonetes e cones) [...] O receptor transmite um sinal neural ao cérebro, e a primeira tarefa do cérebro é descobrir de que parte do mundo veio esse fóton. Infelizmente, o raio que define a trajetória do fóton estende-se ao infinito. E tudo o que o cérebro sabe é que o retalho que o originou encontra- se em algum lugar ao longo do raio. O cérebro não sabe se ele está a uma distância de um metro, um quilômetro ou muitos anos-luz. (PINKER, 2000, p. 231) Para o ser humano “ver” e compreender de fato o que viu, o cérebro exerce um papel dedutivo, ou seja, supõe que viu “x” ou “y”, baseado na memória e principalmente na evolução do meio no qual o sujeito está inserido e obvia- mente o reconhecimento (do próprio sujeito) dessa evolução. Esses aspectos é que fazem a percepção acontecer. A partir do momento em que as “suposições são violadas – devido a uma série de coincidências infelizes ou porque um psicólogo sorrateira- mente arranjou o mundo de modo a violar as suposições –, somos presas de ilusões” (PINKER, 2000, p. 229). Na verdade a Psicologia crê que as ilu- sões “desmascaram as suposições de que a seleção natural estabeleceu-se para nos permitir resolver problemas insolúveis e saber, na maior parte do tempo, o que está lá fora” (PINKER, 2000, p. 229). Segundo o autor, a violação das supo- sições pode ocorrer durante todo o processo da visão (tal qual está demons- trado na citação acima), basta haver uma interferência idêntica à imagem de um objeto o qual o cérebro está tentando verificar para que ele confunda as informações (GARRIDO, 2006). psicologia clássica teoria computacional da mente ilusões suposições leva a leva a percepção levam à estática atuam como função adaptativa Figura 2 – Esquema – Ilusões X suposições (GARRIDO, 2006, p. 51). Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.brProcessos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 39 Para David Marr7, a visão vem a ser uma descrição de imagens do mundo externo útil e individual para cada ser humano. Há um caminho complexo entre a percepção visual e a percepção enquan- to função cognitiva, promovedora de demais funções, do pensamento e de funções cognitivas mais evoluídas. Segundo Pinker (2000), a percepção visual se dá em um processamento em paralelo que congrega informações diferen- tes de movimento, solidez, forma, espessura e cor (Julesz8). Para se efetuar a percepção de uma determinada imagem deve haver a combinação desses elementos (temporariamente) através de um mecanismo cerebral conhecido como mecanismo de integração. E ainda, a percepção humana, a partir do sentido da visão, dá-se de maneira involuntária através de informações que entram pelas retinas e não a partir de expectativas prévias, de acordo com o senso comum; isso quer dizer que “não vemos o que esperamos ver” (PINKER, 2000, p. 277). No entanto, há um processo de abstração para o reconhecimento das formas que faz com que seu reconhecimento não seja uma cópia literal do objeto. Esse processo correlaciona elementos como referenciais, ângulos e posições advindos da visão, com a memória (a lembrança do objeto). Essa as- sociação produz uma representação das formas expressa em categorias (não muito rigorosas) e assim o reconhecimento; por isso se faz possível reconhe- cer as formas mesmo com posicionamentos diferentes no espaço. Essas ideias passaram a configurar-se como a Teoria dos Géons por Biederman9. Piaget tratou também dessa questão ao abordar o reconhecimento das formas e a capacidade de inversão das mesmas, fenômeno ocorrente no II Período do Desenvolvimento da Criança10. Segundo Garrido (2006), mesmo considerando a máxima: “não vemos o que esperamos ver” (PINKER, 2000, p. 277), a teoria defendida por Marr e Biederman sustenta a tese de que em níveis mais avançados da percepção humana a mente “idealizaria” aquilo que vê. A explicação engloba aspectos extraídos da memória e, portanto, da imaginação. Essa idealização é uma es- pécie de distorção da realidade e não consegue se sustentar na ideia de com- binação dos géons para identificação de objetos. 7 Pesquisador da inteligência artificial e o primeiro a pesquisar que a visão soluciona problemas mal propostos [...] (PINKER, 2000, p. 229). 8 O comentário de Kandel (2000, p. 321) refere estudos de Julesz e Ann Treisman. 9 A ideia de Marr tomou forma prática nos experimentos do psicólogo Irv Biederman com o que mais adiante se transformou na Teoria dos Géons (PINKER, 2000, p. 288). 10 Desenvolvimento da Criança: Piaget e Inhelder (1993) tratam sobre a questão da inversão das formas na obra A Representação do espaço na criança e Abstração Reflexionante. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 40 Assim, pela ótica neurocognitiva, a percepção humana tem considerado diferentes aspectos como a possível existência de arquivos de memória espe- cíficos para cada posicionamento espacial de um objeto11; o fato do reconhe- cimento das formas tender a se dar com maior facilidade na posição original na qual foi conhecida12; e aspectos da própria teoria dos géons – até então discutida, na qual a orientação ou disposição espacial do objeto não fornece diferença na compreensão do próprio objeto, pois a partir de sua primeira aparição o cérebro já emitiria dados suficientes para a percepção de todas as suas nuances. Segundo Izquierdo (2002), em termos funcionais, há dois tipos de memó- ria, a memória de trabalho e as memórias de arquivos. A memória de trabalho ou memória imediata refere-se àquele processamento rápido da informação que ocorre quando se tem necessidade da mesma; essa memória não acar- reta em arquivamento das informações. É processada pelo córtex pré-frontal e depende da atividade elétrica dos neurônios localizados nessa região e ob- viamente, de “estímulos” ou “necessidades” para desencadear o processo. De qualquer forma, esse tipo de memória (tido como uma espécie de gerencia- dor de memórias) comunica-se com as demais memórias para verificar cons- tantemente as informações que chegam ao cérebro. Essa comunicação dá-se através das conexões entre o córtex pré-frontal, córtex entorrinal, hipocampo e demais áreas envolvidas no processo. Na concepção de memória de arquivos, sugere-se a ideia de que a recor- dação da realidade não é em si uma cópia fiel da realidade porque a pró- pria percepção da realidade também não o é, já que o cérebro transforma as informações para ajustá-las a um reconhecimento. A formação da memória explícita exige processos cognitivos (conscientes) avaliativos e comparativos. Pode-se dizer que a linguagem humana está associada a essa memória, pois no cérebro frontal, na região de Broca13, há uma conexão para aquisição da linguagem permitindo sua repetição. A outra memória, chamada memória procedural, procedimental ou implíci- ta, refere-se às “memórias de capacidades ou habilidades motoras ou sensoriais e o que habitualmente chamamos de ‘hábitos’” (IZQUIERDO, 2002, p. 23). 11 Estudo que se configura na teoria da visão múltipla (PINKER, 2000). 12 Estudo que se configura na teoria da rotação mental (PINKER, 2000). 13 Paul Broca (1861) demonstra relação (de não exclusividade) entre a linguagem e o tecido de uma região frontal esquerda do cérebro, a região de Broca. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 41 Entretanto, embora existam diferentes classificações para a memória, há uma certa mistura entre todos os tipos de memórias ao sofrerem evocações ou serem constituídas; o que de certa forma também representa a presença das “memórias” em todos os processamentos cognitivos, e em especial nos processos de percepção e representação. Para sintetizar as relações interdisciplinares entre o pensamento, a percepção e a memória, até aqui mencionados, observe o mapa a seguir: reorganização neuronal (seleção) reentrada da informação/memória pensamento parte gera necessita gera globalidade do percepto interfere interfere em áreas múltiplas (interações recíprocas) alimenta interfere Figura 3 – Mapa conceitual – Pensamento, percepção e memória (GARRIDO, 2006, p. 28). Texto complementar A neurociência e o ensino e aprendizagem das artes (CURY, 2008) Introdução Embora seja extremamente antiga e persistente a presença de mani- festações artísticas nas sociedades humanas, como pintura, escultura, desenho, música, dança, entre outros, apenas recentemente os cientistas dirigiram seus esforços, de uma maneira mais sistemática, no sentido da Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Processos de ensino e aprendizagem com mediação tecnológica 42 investigação dos mecanismos neurobiológicos subjacentes à complexa e sofisticada capacidade cognitiva referente à produção da arte e da apre- ciação estética. As razões para que essas pesquisas só estejam sendo realizadas recente- mente referem-se à inexistência anterior, tanto de teorias abrangentes ca- pazes de dar conta da complexidade do funcionamento cerebral quanto de tecnologia adequada para esse tipo de investigação científica. Objetivos O objetivo deste trabalho teórico foi analisar as relações existentes entre a neurociência e o ensino e aprendizagem das artes. Método Sendo este um trabalho teórico, o método utilizado foi uma extensa re- visão bibliográfica e análise conceitual e argumentativa de temas comuns à neurociência e ao ensino e aprendizagem das artes. Tais como percep- ção, memória, atenção, imaginação, emoção e cognição. No período de 2004 a 2007, realizamos um levantamento com uma revi- são crítica dos poucos artigos que investigaram
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