Educação Para as Relações Étnico Raciais

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Visão geral
	
	Apresentação da disciplina:
	
	A disciplina Inserção da Cultura Africana e Africanidades na Educação para as Relações étnico raciais tem a finalidade de proporcionar aos alunos a oportunidade de compreender e identificar as discussões teóricas sobre a inserção do debate que estão nas leis brasileiras e que são o resultado das lutas dos movimentos sociais em prol de uma sociedade mais democrática. Realizaremos em perspectiva histórica as leis da década de 1990 e do início do século XXI, bem como veremos como estão os estudos sobre a História da África e da cultura africana nos bancos escolares nos dias atuais.
	
 
	Objetivos:
	
	Esta disciplina tem como principal objetivo:
- Discutir as relações étnicas no Brasil;
- Compreender como o negro é discutido em sala de aula;
- Compreender a diversidade cultural no Brasil;
- Compreender a relação entre educação e as diversas etnias no Brasil.
	
	Conteúdo Programático:
	
	Unidade 1:
Propostas curriculares para o ensino das relações étnico raciais
Diretrizes curriculares para a Educação Étnico Racial.
 
Unidade 2:
As relações étnicas e a diversidade cultural em sala de aula: ressignificação e valorização cultural das matrizes africanas que formam a diversidade cultural brasileira.
	
	Metodologia:
	
	
	Na unidade utilizaremos todos os recursos necessários e disponíveis para o desenvolvimento da discussão do conteúdo, sendo assim, faremos uso de:
· Textos da própria web aula e de outros sites que possam contribuir para a discussão;
· Vídeos que possam esclarecer ou aprofundar determinados conteúdos;
· Fóruns para discussão de tópicos onde seja possível a troca de ideias e conteúdos entre os discentes e docentes;
· Avaliações virtuais onde será realizada a verificação do aprendizado;
· Entre outros recursos que poderão ser utilizados visando maior entendimento da matéria.
	
	
 
	Avaliação Prevista:
	
	
	Cada web aula conterá uma avaliação virtual composta de 5 questões (sendo assim, temos 2 web-aulas com 5 questões cada). Quando houver fórum de discussão o aluno será avaliado quanto ao conteúdo de sua postagem, onde deverá comentar o tópico apresentando respostas completas e com nível crítico de avaliação pertinente ao nível de pós-graduação.
	
	 
	Critérios para Participação dos Alunos no Fórum:
	
	
	Quando houver fórum de discussão o aluno será avaliado quanto ao conteúdo de sua postagem, onde deverá comentar o tópico apresentando respostas completas e com nível crítico de avaliação pertinente ao nível de pós-graduação. Textos apenas concordando ou discordando de comentários de outros participantes do fórum sem a devida justificativa ou complementação não acrescentam em nada ao debate da disciplina, sendo assim, devem ser evitados. Os textos devem sempre vir acompanhados das justificativas para a opinião do discente sobre o conteúdo discutido, para que assim, possamos dar continuidade ao debate em nível adequado. Além disso, podem ser utilizados citações de artigos, livros e outros recursos que fundamentem a opinião ou deem sustentação a sua posição crítica sobre o assunto. Deve ser respeitado o tópico principal do fórum, evitando debates que não tem relação com o tema selecionado pelo professor.
	
	
	Habilidades e competências
	
	
	· Ampliar seus conhecimentos sobre os aspectos teóricos contidos nas diversas correntes do pensamento sobre a temática discutida na disciplina.
· Compreender a importância dos temas trabalhados para a formação profissional;
· Articular a relação teoria e prática no exercício da profissão, por meio do entendimento da visão do mundo moderno e globalizado.
	
AFRICANIDADES E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
WEBAULA 1
Unidade 1 – Propostas Curriculares para o Ensino das Relações Étnico-Raciais Diretrizes Curriculares para a Educação Étnico Racial
 
Educação para as relações étnico-raciais
VÍDEO AULA 01
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Para atender as reinvindicações históricas do Movimento Negro no Brasil por meio da sanção da Lei 10639/2003, o governo federal deu início a uma Política Nacional de Igualdade Racial. Este projeto busca a orientação para a formulação de projetos que apontem para a valorização da história e da cultura africana, bem como tem o objetivo de reverter a realidade de discriminação e racismo. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana possui uma visão histórica para os problemas sociais e raciais vivenciados pela população negra em nosso país. E deste modo, é um documento que expressa a urgência do reconhecimento das condições, contextos e redes de relações que os homens e as mulheres em nosso país estão aprendendo para o exercício da cidadania. Por isso em março de 2003 foi criada a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), ela instituiu a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial. Cientes da problemática que aponta para o século XXI, o documento possui o seguinte objetivo:
Promover alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra e trilhar rumo a uma sociedade democrática, justa e igualitária, revertendo os perversos efeitos de séculos de preconceito, discriminação e racismo (Brasil, 2004, p. 8).
Como a lei 10.639/2003 trata da obrigatoriedade do ensino da História e da Cultura Afro-brasileira e Africana, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais compreendem que a educação para as relações étnico-raciais é um projeto político pedagógico que as instituições de ensino precisam adotar e dirigir suas atividades para um ensino que abarque a problemática da etnicidade e racismo, bem como a incorporação do estudo da História da cultura dos povos africanos.
Nesta web aula temos o objetivo de discutir as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais, realizar uma reflexão de suas propostas para o ensino. Iremos também refletir sobre o racismo e a forma como tais políticas para a educação nacional visam a o trabalho contra o racismo na escola.
O documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das Relações Étnico-raciais, em seu início, apresenta a Seppir. Realiza um breve histórico sobre a situação educacional brasileira e aponta que, desde a colonização, uma postura discriminatória e racista atinge diretamente a população afrodescendente. Leis e decretos no século XIX não propunham o estabelecimento de uma instrução publica igualitária. A diretriz aponta que em 1854 o decreto n. 13331 estabelecia que as escolas públicas não podiam admitir alunos negros e a instrução aos adultos negros dependia da disponibilidade de professores. Outro decreto de 1878 estabelecia que os alunos negros só poderiam estudar no período noturno e muitas estratégias impediam o acesso da população negra aos bancos escolares. (BRASIL, 2004).
Compreendendo que a educação é um dos principais caminhos para a transformação social e que a escola pode se comprometer com a promoção do ser humano em sua integralidade e sua cidadania a diretriz compreende que deverá ser através do ensino a promoção da discussão sobre a desigualdade e o desenvolvimento de uma sociedade democrática pela reversão dos efeitos de séculos de preconceito e discriminação. Trata-se de um compromisso assumido em forma de política pública em que as diretrizes se inserem em um contexto de implementação efetiva de ações que busquem a articulação entre os estados e municípios para concretizar os pressupostos constitucionais e os tratados internacionais assinados pelo governo brasileiro. (Brasil, 2004).
Por isso, a SEPPIR, no cumprimento de sua missão, considera importante estabelecer parcerias para o cumprimento desse desafio, que é, de uma vez por todas, combater o racismo e promover a igualdade de oportunidades entre os diferentes grupos étnicos que compõem a nação brasileira (BRASIL, 2004, p. 8).
Veja a palestra de PetronilhaSilva sobre a Educação para as relações étnico-raciais. Acesse:
< https://www.youtube.com/watch?v=3jzxBnlpySY >.
Assim, temos em mãos um instrumento que é resultado de muitas lutas políticas que possuem um longo processo histórico. Tais medidas no século XXI têm como principal meta o reconhecimento da participação dos negros na cultura nacional, as manifestações artísticas e religiosas, suas representações de mundo. Isso tudo pautado por uma educação de qualidade (BRASIL 2004).
É necessário sublinhar que tais políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino em escolas devidamente instaladas e equipadas, serem orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. (Brasil, 2004, p. 10).
 
Educação para as Relações Étnico-Raciais:
A diretriz compreende que o sucesso do reconhecimento e da valorização da identidade, da cultura e da história da população negra brasileira depende necessariamente das condições físicas e materiais favoráveis ao ensino e a aprendizagem. Todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem se sentir valorizados para que se tenha a eficácia a reeducação das relações entre negros e brancos. Neste sentido, o trabalho conjunto entre instituições escolares, políticas públicas e movimentos sociais são fundamentais em seu entendimento para que as mudanças ocorram para fora do ambiente escolar e se estenda por toda a sociedade. Para tratar desta questão, o texto da diretriz realiza um percurso teórico da definição de raça. Para a diretriz raça:
[...] raça a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira (BRASIL, 2004, p. 13).
	
	Sobre a questão da formação do conceito de raça no Brasil leia o texto de Maria Viotti da Costa intitulado “O mito da Democracia Racial no Brasil” que está no livro Da Monarquia a República: Momentos Decisivos.
O termo raça, segundo o texto das diretrizes, foi ressignificado pelo Movimento Negro e, nos dias atuais, possui o sentido político de valorização do legado deixado pelos povos africanos. E o termo étnico que está atrelado na nomenclatura (étnico-racial) diz respeito às relativas tensões devido às diferenças da cor de pele e os traços fisionômicos que se diferem em visão de mundo e valores dos povos de origem indígena, europeia e asiática. (BRASIL, 2004).
A educação para as relações étnico-raciais possui como objetivo a aprendizagem entre brancos e negros, a troca de conhecimentos e busca uma sociedade mais justa. Porém compreende que esta não é apenas uma tarefa da escola. Entende que as formas de discriminação não nascem na escola, mas que as formas de discriminação perpassam este ambiente. E para que sejam efetivamente locais que desempenham o papel de realmente educar, é necessário que façam dele espaço democrático para a promoção de posturas que visam a formação de uma sociedade mais justa. Compreende também que é a escola possui a função de eliminar as discriminações pelo acesso ao conhecimento científico para que seja proporcionado o fim do racismo (BRASIL, 2004).
Deste modo não podem improvisar. Existe a necessidade de superar alguns pontos fundamentais:
• Mentalidade racista e discriminatória secular;
• Superação do etnocentrismo;
• Desalienar o processo pedagógico (brasil, 2004).
Veja o que nos diz Hebe Maria Mattos e Marta Abreu (2008) sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais:
As “Diretrizes” trazem para o âmbito da escola, pela primeira vez, a importante discussão das relações raciais no Brasil e o combate ao racismo, tantas vezes silenciado ou desqualificado pelas avaliações de que o Brasil é uma democracia racial. É importante lembrar, entre tanto, que a construção da ideia de democracia racial no Brasil se fez, especialmente a partir das décadas de 30 e 40 do século XX, em oposição às teorias racistas, anteriores e concorrentes, que pregavam o “branqueamento” da população brasileira (Guimarães, 2002: cap. 3). De fato, foi a relativa continuidade entre a ideologia do branqueamento e a noção de democracia racial que fez essa perspectiva ser avaliada, especialmente a partir da década de 1960, como um mito (Fernandes, 1978: 249-269). É o chamado “mito da democracia racial”, um dos eixos centrais abordados e denuncia dos pelas “Diretrizes”. Também redigido por especialistas, no âmbito do campo especificamente pedagógico, o texto do parecer aprova do pelas “Diretrizes” possui um tom claramente mais político que o dos PCNs, já que diretamente relacionado à questão do combate ao racismo. De maneira inequívoca, educadores diretamente ligados aos movimentos negros respondem agora pela redação do documento. Nesse sentido, o parecer se propõe “oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade” (ABREU; MATTOS, 2008, p. 9).
Questão para reflexão:
Aproveite para debater no fórum sobre a Educação para as Relações Étnico-raciais. Seu entendimento por Raça, Etnia e a inserção do Movimento Negro na luta pela democratização do ensino.
É importante o desenvolvimento de pedagogias que combatam o racismo e a discriminação. Para isso é importante levar em consideração alguns pontos:
· Preocupação dos professores no sentido de designar ou não seus alunos como negros ou como pretos sem ofensas;
· Esclarecer que ser negro no Brasil não se limita apenas às características físicas como a cor da pele. Trata-se de uma escolha política;
· Compreender que preto é um dos quesitos do IBGE para designar, ao lado do branco, pardo e indígena, a cor da população brasileira.
· Tomar consciência do complexo processo de construção da identidade negra no Brasil.
· Enfrentar o equívoco de que os negros se discriminam e que são racistas.
· Superar a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao Movimento negro e aos estudiosos do tema e não aos estudiosos da educação.
· Esclarecer o equívoco em se pensar que o racismo só atinge os negros;
Todas estas questões visam o combate ao racismo e a discriminação para o fortalecimento dos negros e o despertar nos brancos a consciência negra. (BRASIL, 2004).
LINK:
Veja o texto de Douglas Verrangia e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva sobre a Cidadania, relações étnico-raciais e educação: desafios e potencialidades do ensino de Ciências.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnico-raciais. (...) Daí a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-raciais, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las (Brasil, 2004, p. 17).
Vídeo: Veja a reportagem sobre a inserção da educação étnico-raciais no estado da Bahia.Acesse:
< https://www.youtube.com/watch?v=S8S07NieBpg >.
Hebe Matos e Marta Abreu (2008) ao realizarem uma contextualização das
Diretrizes para a Educação para as relações étnico-raciais compreendem que o texto dos PCNs, publicado em 1998, já apontavam como perspectiva para o ensino no tema transversal Pluralidade Cultural a problemática da formação do ser brasileiro. O documento de 1998 trouxe à tona uma discussão sobre a formação da identidade brasileira. Veiculada na escola a ideia de que o Brasil é formado por um povo triplo, indígena, branco e negro que, dissolvidas, deram origem ao brasileiro, tais afirmações propagadas em livros didáticos neutralizou as diferenças culturais e subordinou uma cultura a outra (BRASIL, 1998).
O tema transversal Pluralidade Cultural trouxe à tona o reconhecimento de que existe uma concepção uniforme da cultura brasileira que esteve presente nos materiais didáticos brasileiros e chama a atenção para uma das representações mais comuns sobre a identidade brasileira. A mestiçagem, fator que anula as lutas dos povos pela igualdade em prol do discurso da democracia racial existente:
Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O País evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por “mitos” que veicularam uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese, promotor de uma suposta “democracia racial”. Na escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional, pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se vêem expostas (BRasil, 1998, p. 20).
	
	Leia o PCN Pluralidade Cultural para compreender que o processo de incorporação da temática das relações étnico-raciais no ensino trata-se de uma luta iniciada no século XX.
O PCN Pluralidade Cultural também compreende que a escola é o espaço para a resistência, uma vez que, por meio da educação, existe a possibilidade de combater a discriminação que se apresenta a partir das atitudes, gestos e comportamentos que estigmatizam os grupos sociais. Assim a escola possui o desafio de constituir um espaço em que novas formas de relação social serão criadas pela integração do trabalho educativo e das questões sociais (BRASIL, 1998).
Assim, cabe à escola buscar construir relações de confiança para que a criança possa perceberse e viver, antes de mais nada, como ser em formação, e para que a manifestação de características culturais que partilhe com seu grupo de origem possa ser trabalhada como parte de suas circunstâncias de vida, que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas potencialidades pessoais (Brasil, 1998, p. 40).
Deste modo, a escola se torna um espaço para que os alunos possam se manifestar. Por meio do reconhecimento das características culturais de sua região ou grupo social. A busca pelo diálogo que deve se orientar para a troca de informações das vivências culturais e reconhecimento dos preconceitos existentes. É importante abrir espaço para que a criança e o adolescente possam manifestar-se. O PCN Pluralidade Cultural aposta na partilha de um cotidiano escolar que permita olhar um para o outro e reconheça suas diferenças. Compreende que alunos e professores são provenientes núcleos sociais e que, desta forma, carregam consigo as experiências do seu cotidiano e este é um fator importante para que exista a interação e o convívio, sendo o ensino orientado a explorar tais experiências para o desenvolvimento da aprendizagem.
Resumindo, trata-se de oferecer à criança, e construir junto com ela, um ambiente de respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela incorporação das contribuições que venha a trazer. (Brasil, 1998, p. 40)
Vejam os objetivos do PCN Pluralidade Cultural: (BRASIL, 1998, p. 43).
· Conhecer a diversidade do patrimônio etno-cultural brasileiro, tendo atitude de respeito para com pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia;
· alorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira;
· Reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a vivência de cidadania;
· Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem discriminação;
· Repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais;
· Exigir respeito para si, denunciando qualquer atitude de discriminação que sofra, ou qualquer violação dos direitos de criança e cidadão;
· Valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural;
· Compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade passível de mudanças.
O aluno se torna o foco da aprendizagem e suas experiências familiares são importantes. Deste modo, o trabalho com os ciclos de vida como eles se apresentam nos diferentes grupos étnicos e sociais se desenvolverão como ponto de partida para a valorização das etapas da vida e a tomada de consciência de que o caminho para a maturidade e envelhecimento biológico é compartilhado por todos os homens e mulheres, independente de suas trajetórias históricas (BRASIL, 1998).
Outra questão importante para atingir os objetivos acima descritos é o trabalho sobre a organização familiar e o entendimento de que se trata de uma instituição em transformação no mundo contemporâneo. Por isso é importante que ocorra a partilha de experiências trilhadas no ambiente familiar, as responsabilidades que deve ter com os idosos para preparar os alunos a terem respeito mútuo e valorização do outro. (BRASIL, 1998).
Desta forma, os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula são os seguintes:
• Espaço e pluralidade;
• Tempo e Pluralidade;
• Vida sociofamiliar e comunitária;
• Pluralidade e educação.
No tocante à formação da pluralidade cultural do Brasil e à situação na atualidade, recomenda-se ler os seguintes conteúdos:
• Continentes e terras de origem dos povos do Brasil;
• Trajetórias das etnias no Brasil;
• Situação atual.
E em relação à problemática do ser humano como agente social e produtor de cultura, recomenda-se os seguintes conteúdos:
• Linguagens da pluralidade, nos diferentes grupos étnicos e culturais do Brasil;
• Línguas;
• Produção de conhecimento.
• Organização política e pluralidade;
• Pluralidade e direitos;
• Situações urgentes no Brasil em relação aos direitos da criança;
• Fortalecendo a cidadania.
Visando a questão da Pluralidade Cultural e a Cidadania, recomenda-se os seguintes conteúdos:
Todos estes conteúdos, com o auxílio de materiais audiovisuais como livros, músicas, jornais, revistas, televisão, filmes, a anotação de dados, realização de entrevistas devem ser utilizados para tornar a aprendizagem da pluralidade cultural mais significativa aos alunos. Todos estes conteúdos deverão servir para o conhecimento da existência dos grupos culturais existentes além daqueles que são partilhados nas experiências individuais, visando o respeito pelos modos de vida e pelas expressões culturais; também ter conhecimento sobre as histórias e os representantes importantes para as culturas que são estudadas, situando-as na História do Brasil. Reconhecer a pluralidade que está no meio em que a criança vive e buscar a convivência respeitosa entre os membros da comunidade brasileira pelo respeito com as diferentes manifestações culturais; E conhecer a existência dos principais instrumentos legais que garantem a existência do Estado Democrático de Direito brasileiro (BRASIL, 1998).
Como podemos perceber,o PCN Pluralidade Cultural de 1998 não trata de uma questão importante e que será tratada apenas nas diretrizes aprovadas em 2004. A questão do Racismo. Pela primeira vez na história do nosso país temos um documento que traz para dentro da escola uma questão importante, crucial que por muito tempo foi silenciada pelo mito da “democracia racial”. Entende-se que raça é uma construção histórica e que também historicamente constituiu a própria identidade dos negros. Mas, mesmo assim, tanto diretrizes quanto PCNs não oferecem a solução para a tensão social vivenciada por negros e brancos. Esta opção deverá ser feita pelo professor em cassa escola e em cada sala de aula.
Leia o texto de Ana Paula dos Santos Gomes sobre a educação para as relações étnico-raciais. Atente-se para o que a autora fala sobre a preservação do patrimônio histórico da cultura negra e a superação do racismo na educação.
Veja o vídeo da Universidade Federal do Mato Grosso e do Nepre (Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação) acesse:
< https://www.youtube.com/watch?v=MDD6u3UyDa8 >.
História e Cultura Africana
A lei 10.639/2003 trata da obrigatoriedade da inclusão no ensino da História e da Cultura Afro-brasileira nos currículos da educação básica. Representa a inclusão da história do povo africano com o objetivo de reparar os danos de mais de cinco séculos, que afetam sua identidade e seus direitos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana compreende que o estudo dos temas que são recorrentes da história e da cultura africana e cultura afro-brasileira são importantes não apenas para os negros, mas diz respeito a todos os brasileiros para que possam ser educados como cidadãos, para que possam ser atuantes em uma sociedade multicultural e pluriétnica para a construção de uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas (Brasil, 2004, p. 17).
Trata-se da ampliação do foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial e social e econômica do Brasil.
Link: entre no site < http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/brasil-pais-todas-cores-643758.shtml > e confira a matéria da Revista escola sobre a História da África e a Sala de aula.
Por isso, as Diretrizes trazem à tona a lei 9.394/1996 que, no artigo 26-A, diz:
Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o  Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Fica então firmado que os estabelecimentos de ensino possuem a responsabilidade de:
1 - Acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e seus descendentes para a construção da nação brasileira;
2 - Fiscalizar para que os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo (Brasil, 2004, p. 18).
De acordo com Abreu e Mattos (2008), as diretrizes proporcionam a inserção do debate dos conceitos de raça, identidade e racismo, bem como democracia racial, cultura negra, cultura afro-brasileira, pluralidade cultural. Como política Nacional, entende-se que existe a necessidade de aprofundar tais conceitos e contextualiza-los, além de chamar os profissionais do ensino para a reflexão sobre a história da cultura afro-brasileira tomada nas dimensões do ensino e da pesquisa. Neste sentido, a História da cultura afro-brasileira necessita ser entendida como categoria politicamente constituída ao longo da história do Brasil, buscando inserir a luta dos movimentos sociais que são responsáveis pela manutenção da luta pela compreensão da diversidade cultural no país.
Mas as autoras também realizam uma crítica ao documento das diretrizes. Primeiramente, chamam a atenção para a tendência do documento em tratar da existência de uma cultura negra e africana em oposição ao padrão estético e cultural branco europeu. Deste modo, o documento sugere a defesa e a existência das culturas europeias, africana e indígena e não procura pensar que estas identidades culturais são construções e campo de lutas definidos assim como é o conceito de raça.
Se, em termos políticos, é bastante compreensível a utilização dos conceitos de cultura negra e ou afro-brasileira, deve-se levar em conta seus problemas em termos interpretativos ou descritivos. O que realmente é negro na cultura brasileira, ou como formulou Stuart Hall, “que ‘negro’ é esse na cultura negra”? (Hall, 2003: 335) Os negros não poderiam partilhar da dita cultura europeia ou branca? E os reconhecidos brancos não poderiam se identificar com práticas culturais costumeiramente atribuídas aos descendentes de africanos no Brasil? (Abreu e mattos, 2008, p. 13)
Para Abreu e Mattos (2008), o desafio colocado pelas diretrizes aos educadores está no entendimento das continuidades das práticas culturais existentes no Brasil e nas Américas e que podem ser vistas na África. Como pensar a herança africana no continente americano? E, além disso, compreender as descontinuidades, uma vez que não é possível compreender a permanência de uma cultura africana ou negra nas Américas. Verificar até que ponto os africanos, a partir da colonização e de todo o processo histórico evidenciado a partir do século XVI, criaram uma nova cultura mais americana do que africana. É importante pensar inversamente as descontinuidades e verificar o que os negros praticam no Brasil e o que não mais praticam na África.
Questão para reflexão:
Teriam os africanos pensando no processo de colonização inserido na formação do mundo capitalista e desenvolvido uma nova cultura nas Américas?
Assistam o vídeo sobre a música negra no Brasil. Acesse:
< https://www.youtube.com/watch?v=DdVZmbFFXmM >.
 
Que negro é este? Que cultura é esta que as diretrizes falam?
Para tratar desta problemática, chamamos a atenção para o texto QUE "NEGRO" É ESSE NA CULTURA NEGRA? De Stuart Hall (2003).
Primeiramente é necessário, na opinião de Hall (2003), compreender o contexto histórico em que vivemos. Para o autor, existe um “deslocamento dos modelos europeus da alta cultura enquanto sujeito da universal da cultura” (HALL, 2003, p. 334), também o surgimento dos Estados Unidos como potência mundial e centro de produção e articulação global da cultura e a descolonização do terceiro mundo e o impacto das lutas negras.
Desta forma, o deslocamento da Europa para a América émarcado por ambiguidades. A Europa ocidental, para Hall (2003), não tinha qualquer tipo de etnicidade, ou não reconhecia que os tivesse. Nos Estados Unidos, a etnicidade sempre foi existente e a definição das hierarquias étnicas sempre determinaram suas tomadas de decisões políticas e culturais. No interior deste deslocamento estava a cultura popular americana, que sempre buscou silenciar as tradições da luta negra. No quadro da globalização atual, os negros estão colocados em situação ambígua tanto quanto estavam no período do modernismo, ou seja, como fenômeno em que os antigos centro-periferia da alta modernidade reaparecem. Mas, mesmo assim, representa um momento em que é possível inserir no debate as minorias e este descentramento proporciona a abertura para os espaços de contestação e se trata de uma oportunidade estratégica para a intervenção no campo da cultura popular (HALL, 2003).
Hall (2003) realiza uma distinção entre a alta cultura moderna, fechada, e que não admitia a inserção das demais culturas, e a cultura popular, que muitas vezes foi silenciada pela hierarquização da cultura. Neste sentido, a atualidade pós-moderna é fascinada pelas minorias e pelas diferenças, principalmente as étnicas. Para o autor, a marginalidade nunca esteve tão em voga e se tornou um espaço tão produtivo como agora, e isso tudo é o resultado das políticas culturais da diferença, das lutas em seu entorno, da produção das novas identidades e do aparecimento de novos indivíduos no mundo político e cultural. Hall afirma que “isso vale não somente para a raça, mas também para outras etnicidades marginalizadas, assim como o feminismo, como resultado de um novo tipo de política cultural”. (HALL, 2003, p. 338)
Em sua visão, a cultura popular negra se configura como espaço da contradição. Ela traz à tona outras formas de vida e outras tradições. Oferecem elementos de um discurso muito diferente e que podemos observar.
Vejamos como as particularidades das tradições diaspóricas podem ser importantes para a compreensão da cultura popular negra:
1. O estilo dentro do repertório negro;
2. A música que se tornou a estrutura profunda de sua vida cultural;
3. O corpo como o único capital cultural.
Estas três particularidades apresentam questões profundas para se pensar a transmissão e herança cultural.
A apropriação, cooptação e rearticulação seletiva de ideologias, culturas e instituições européias, junto a um patrimônio africano, conduziram a inovações linguísticas na estilização retórica do corpo, a formas de ocupar um espaço social alheio, a expressões potencializadas, estilos de cabelo, posturas, gingados e maneiras de falar, bem como a meios de constituir e sustentar o companheirismo e a comunidade. (Hall, 2003, p. 343).
Para Hall (2003), a cultura popular negra, em termos etnográficos, não existe de forma pura, mas como o resultado de confluências de mais de uma tradição cultural e de negociações entre as posições que ele chama de dominantes e subalternas, bem como de estratégias de ressignificação. Elas precisam ser ouvidas não apenas como a recuperação de algo que foi perdido, mas como elas realmente são: adaptações conformadas nos espaços em que se misturam outras culturas.
Questão para Reflexão:
Leiam as indagações das autoras Abreu e Matos (2008):
O que fazer, então? Como articular políticas de combate ao racismo, especialmente na escola, sem tropeçar em essencialismos culturais? Mais desafios. Como sugere o próprio Hall, uma boa possibilidade talvez seja dirigir “a nossa atenção criativa para a diversidade e não para a homogeneidade da experiência negra”, apesar da evidente distinção de um conjunto de experiências negras historicamente datadas (HALL, 2003: 346), como a diáspora e a escravidão (ABREU; MATOS, 2008, p. 15).
Neste sentido, as diretrizes oferecem algumas referências com base filosófica e pedagógica para que os professores possam conduzir o processo que envolve a educação para as relações étnico-raciais.
1. O Princípio da Consciência Política e Histórica da Diversidade que, de acordo com o documento, deve conduzir à igualdade a pessoa humana; Levar a criança a aprender que a sociedade é formada por pessoas pe rtencentes a grupos étnicos distintos e que estes constroem a nação brasileira; Valorizar a história da cultura e africana e afro-brasileira e a construção histórica do Brasil; Superar a indiferença com que os negros são tratados; Desconstruir a ideologia do mito da democracia racial; Formação dos professores para o tratamento das questões e conteúdos sobre a história e cultura afro-brasileira; Promover o diálogo visando a construção de uma sociedade justa.
2. O princípio do fortalecimento de identidades e direitos deverá orientar os professores para o rompimento com as imagens negativas que são forjadas nos meios de comunicação sobre os negros; Buscar o esclarecimento quanto aos equívocos do pensamento que trata a humanidade como universal; combater a violação e a privação dos direitos; Ampliar o acesso à informação sobre a diversidade existente no Brasil e suas identidades;
3. O princípio das ações educativas de combate ao racismo e a discriminações que visam o encaminhamento dos objetivos e estratégias de ensino que valorizem a experiência dos alunos e integrem aos conteúdos as atividades vinculadas às Diretrizes Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana; críticas dos professores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, sobre as representações dos negros nos materiais didáticos; condições para que os professores e alunos assumam relações étnico-raciais positivas; valorização da memória oral, da arte e da música africana visando a sua preservação; Participação dos membros do Movimento Negro na comunidade escolar para a elaboração dos projetos políticos pedagógicos.
Em meio a tantos desafios, as “Diretrizes” têm aberto caminhos e nos feito pensar. A despeito de prognósticos pessimistas, é notório o crescimento do interesse de professores e secretarias de educação pela sua implementação, o que evidencia uma premente demanda social na luta contra o racismo. Algumas estratégias sugeridas pelas “Diretrizes” podem ajudar a aprofundar a discussão. (Abreu; Matos, 2008, p. 15).
De acordo com Migel Arrouyo (2012), a forma mais pedagógica de valorizar as resistências e sua história ocorre por meio da compreensão dos significados políticos das presenças afirmativas dos movimentos sociais. O movimento negro, por exemplo, luta contra as estruturas de segregação existentes na sociedade brasileira e, neste sentido, como afirma Arroyo (2012), lutam por um novo projeto de justiça, pela construção de novas representações que não mais inferiorizem sua cultura. Estas tensões estão dentro da escola sendo dia a dia vivenciadas pela equipe pedagógica. A luta do movimento negro é também uma luta por espaços de saber, do conhecimento, da ciência a que foram segregados através da história. Busca pela reversão das representações sociais que inferiorizam, ridicularizam e descartam qualquer probabilidade de valorizar as capacidades intelectuais dos homens e das mulheres negras.
Para Arroyo (2012), a repolitização destes papéis inferiorizantes na história, que revela a subordinação e a negação dos direitos, confere campos da disputa política e que se estende à disputa pedagógica. Neste sentido, compreendemos que as Diretrizes para Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana são resultado destas disputas, mas restam agora pensarmos sobre quais posturas tomaremos e quais enquadramentos teóricos, metodológicos e pedagógicos iremos desenvolver, entendendo que estes não estão a margem destas tensões. Os princípios acima citados revelam o quanto professores precisam repensar suas práticas suas falas e atitudes, seus conceitos. Reconhecerem as representações dos estudantes sobre as relações étnico-raciais para que assim se faça a ressignificação da própria lógica pedagógica e a estruturaescolar.
O campo da educação, do pensamento social, político e pedagógico tem sido tensionado ao longo de nossa história sempre que os grupos sociais, étnico-raciais, resistiram a ser inferiorizados, fizeram-se presentes e provocaram a sensibilidade social, política e pedagógica dos educadores/pensadores mais representativos da nossa história (Arroyo, 2012, p. 132).
	
	 
Leia o texto de Silva e Neto sobre a historiografia africana nos dias atuais.
Arroyo (2012) apresenta o resultado dos dias de estudo nas Oficinas da Universidade Popular dos Movimentos Sociais e ações coletivas, que partem dos grupos sociais que se articulam contra a subalternização e lutam pela afirmação de suas culturas, memórias, identidades coletivas, étnicas, raciais. Tal presença militante revela a consciência de terem sido submetidos desde a colonização a um padrão que ele chama de poder/dominação/subordinação legitimado em um sistema de classificação racista, etnicista dos coletivos humanos. Arroyo (2012) apresenta os movimentos das mulheres e dos indígenas pela luta pelas igualdades sociais, mas irei ater-me apenas ao que ele trata dos grupos negros.
Nestes encontros, o autor pode observar os processos antipedagógicos de subordinação com que os coletivos diferentes de raça e etnia foram inferiorizados. Ficou evidente a consciência de que a própria história para eles é local de imposição de um sistema de classificação social, política, econômica e cultural ao mesmo tempo em que também é na história que se encontram as evidências da resistência a esse padrão de classificação, inferiorização e subordinação. Trata-se de uma história de processos de inferiorização, resistência e afirmação que trazem indagações para a história da educação, das classes sociais e dos grupos populares.
Diante destas constatações, o autor busca responder algumas indagações:
1. Como se configurou o sistema de classificação social?
Existe um sistema de classificação racial-étnica da população do mundo, que é a expressão da “colonialidade” do poder/saber, que se impôs à escala societal a partir da América colonizada. Um sistema de classificação que está fundamentado pelo capitalismo e que sustenta as identidades sociais: índios, negros, brancos, mestiços. A raça se tornou o critério básico de classificação e inferiorização dos coletivos humanos e, com isso, um dos mecanismos pedagógicos mais perversos e persistentes que se fundamenta na conversão da diversidade racial em padrão de superioridade/inferioridade humana intelectual, moral e cultural (Arroyo, 2012).
2. Com que pedagogias de subordinação se configurou o sistema de classificação social, racial, étnico?
Durante a experiência colonial, vários dos conhecimentos que foram produzidos legitimaram as relações sociais correspondentes ao sistema de classificação e poder/subordinação dos povos, negros, indígenas e mestiços. Para Arroyo (2012), as teorias e práticas pedagógicas até o presente se pensam em lugar dos sujeitos nas relações de produção, trabalho, gênero raça/etnia. As tentativas de avançar para as políticas de igualdade social, educacional encontram, nestes padrões racistas, classistas, sua maior resistência.
Se raça e a identidade racial se constituíram em um instrumento de classificação, de dominação dos Outros subalternizados, por que as teorias pedagógicas, inclusive as críticas, libertadoras, não tem dado a centralidade histórica e pedagógica que elas tiveram e têm em nossa formação? A conformação das categorias de superioridade/inferioridade, de dominação subordinação/opressão social, política e no trabalho passam pela classificação racial [...] Aí radica uma das forças conformadoras radicais de desconstrução/construção de identidades e de naturalização das supostas inferioridades/superioridades. Os padrões de poder, de saber, de trabalho, e de territorialização passam a ser e continuam racializados. Raça, trabalho, conhecimento, poder se reforçam mutuamente. As teorias foram construídas atreladas aos padrões racializados de poder pedagógicas, de formação, aprendizagem foram construídas atreladas aos padrões racializados de poder, conhecimento e trabalho (Arroyo, 2012, p. 155).
Tais questões, para Arroyo (2012), precisam ocupar o lugar nas pesquisas, nas teorizações e pedagogias. Os movimentos sociais estão colocando a centralidade histórica conformadora que a raça teve e tem em nossa formação, assim como existe a necessidade de pesquisar a diversidade de processos em que opera, inferioriza, desconstrói identidades que são singulares.
Questão para reflexão:
Estariam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana inseridas neste contexto pedagógico, como afirma Arroyo (2012)?
Compreendemos que as Diretrizes para Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana são resultado das lutas dos diversos grupos étnicos que, de forma afirmativa, reclamaram o direito da preservação de sua História e Memória a fim de reconhecer a sua participação na construção da sociedade atual. Além disso, o reconhecimento histórico e a inserção dos negros e seus descendentes como produtores e participantes da história deve ter como meta a compreensão das ideias que fundamentam as relações étnico-raciais em nosso país, e a revisão das propostas de igualdade social atreladas às categorias de superioridade e inferioridade. Trata-se de uma mudança do pensamento, do imaginário social, das práticas cotidianas e à escola está sendo delegada esta tarefa.
Já pensaram que, diante de todas estas questões que foram tratadas em nossa aula, o que é elemento comum e que reclama tanto as diretrizes como resultado das lutas e dos movimentos sociais? A sua História. É evidente que, para que ocorra a ressignificação da cultura negra no Brasil, o reconhecimento da sua inserção e a revisão dos padrões de igualdade pelo qual lutamos, a História é a disciplina que concentra o conhecimento sobre as ações destes indivíduos. É por meio da História que existe a possibilidade de construir o conhecimento sobre este “outro” que, na realidade, não está distante. Este “outro” também faz parte de uma cultura, que como nos apontou Hall (2003), precisou tecer uma série de negociações e resistências ao sistema de opressão a que foram submetidos. Por isso as diretrizes indicam que, para a modificação da maneira de pensar e agir dos indivíduos, determina-se o estudo da História e da Cultura Africana.
O ensino de História e da Cultura Africana deverá ocorrer para que sejam alcançados os seguintes objetivos:
· Evitar as distorções e apresentar a articulação entre presente, passado e futuro, levando em consideração as experiências e a realidade do povo negro;
É um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas (Brasil, 2004, p. 20).
Promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; – sejam incentivadas atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interprete tem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um (BRASIL, 2004, p. 20).
· Compreender e interpretar as diferentes formas de pensamento de raiz dacultura africana;
· Desenvolver nas diferentes modalidades de ensino o estudo da História e da Cultura africana, principalmente nas disciplinas de Artes, Literatura e História do Brasil;
· Tratar da História do Movimento Negro a partir da história dos Quilombos;
· Assinalar as datas comemorativas como o 13 de maio e o 20 de novembro;
· Tratar da história da África em perspectiva positiva;
· Trabalhar a contribuição dos povos africanos para a ciência do ocidente;
· Tratar da contribuição dos povos africanos para a História do Brasil.
Nesta aula podemos verificar o que dizem as Diretizes para Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana sobre as preocupações que elas traduzem em seu texto para que ocorra a transformação da sociedade brasileira. A escola, nesse sentido, toma uma dimensão importante, pois ela se torna o centro da formação da consciência de que vivemos em uma sociedade multicultural e pluriétnica e de construção de relações sociais positivas para a construção de uma nação democrática. Dois pontos são fundamentais no texto das diretrizes:
1º Por meio da educação das relações étnico-raciais temos a disponibilização da produção de conhecimentos, atitudes e valores que busquem a formação de indivíduos que sejam capazes de interagir na busca de objetivos comuns, reconhecendo a importância de suas diferenças culturais para a consolidação da democracia no Brasil;
2º Para que isto ocorra, o documento torna importante a inserção da História e da Cultura Africana em sala de aula para que alunos e professores possam reconhecer e valorizar a cultura dos afro-brasileiros, e que eles reconheçam em perspectiva histórica a identidade dos afro-brasileiros.
Será que este caminho é possível?
VÍDEO AULA 02
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	Leia o capítulo Que negro é esse na cultura negra, do livro de Stuart Hall Da Diáspora Identidades e Mediações Culturais e discuta no fórum a questão da cultura negra e sua relação com as diretrizes aqui estudadas.
ARROYO, Miguel. Afirmação de Identidades étnicas e Raciais. In: Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
Abreu, Marta e Mattos, Hebe Maria. Em torno das “Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana”: uma conversa com historiadores. In: Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 21, nº 41, janeiro-junho de 2008, p. 5-20.
Brasil . Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2004. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf >. Acessado em: 29/08/2013.
_______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília : 1996.
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BRASIL/ SEF. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
BATISTA NETO, José; SANTIAGO, Eliete (Orgs.). Formação de Professores e Prática Pedagógica. Recife: Massangana, 2006.
HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na Sala de Aula: Visita à História Contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2008.
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 AFRICANIDADES E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
WEB AULA 1
Unidade 2 – As relações Étnicas e a Diversidade Cultural em Sala de Aula: Ressignificação e Valorização Cultural das Matrizes Africanas que Formam a Diversidade Cultural Brasileira.
 
Educação para as relações étnico-raciais
VÍDEO AULA 03
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De acordo com Herandez (2008), o homem ocidental constituiu uma consciência planetária constituída por visões de mundo, autoimagens e estereótipos que compõem um olhar imperial sobre o universo. O estudo sobre o mundo não ocidental serviram como instrumentos da política nacional dos países ocidentais que estavam ligadas ao mundo acadêmico e às empresas comerciais. Por isso existe uma racionalidade que é predominantemente ideológica e que constituem representações que identificam os africanos como inerentes às suas características fisiológicas baseadas em sua etnia negra.
O termo africano neste sentido ganha um significado muito preciso, ou seja, ser africano significa ser necessariamente, negro. E desta constatação temos as variações de significação que acabam por constituir a imagem da inferioridade e primitivismo.
Com a história da África ocorre algo semelhante. Como existiu, segundo Hernandez (2008), uma ocultação da complexidade e da dinâmica cultural própria da África, foi possível o apagamento de suas especificidades. Assim, todos os modelos utilizados para o estudo da África são tomados da organização social, política proveniente da cultura europeia.
“Aproximando por analogia o desconhecido ao conhecido considera-se que a África não tem povo, não tem nação, nem Estado; Não tem passado, logo não tem História” (Hernandez, 2008, p. 18).
Ao pensarmos sobre esta lógica, o caráter de inferioridade dado aos povos africanos se explicam porque estes sempre foram vistos sobre o ponto de vista dos outros, que se achavam civilizados. Uma lógica interpretativa que possibilita que aquilo que é diverso seja interpretado como inferior. Para Hernandez um dos grandes pensadores que contribuiu com a constituição destas representações sobre a África foi Friedrich Hegel que, entre os anos 1770 e 1831, produziu uma série de tratados sobre o desenvolvimento da história e dos estados.
	
	Veja o artigo de Cezar Luiz de Mari sobre o pensamento de Hegel que está no seguinte site: < http://revista.ufrr.br/index.php/actageo/article/view/220/380 >.
Em suas teses,Hegel definiu que a história da humanidade ocorreria por uma vontade do “espírito” que impele o homem e o faz constituir a sua vontade. Os grandes heróis de uma nação são os representantes do momento que o progresso acena como mote para o desenvolvimento da cultura, da política e da economia.
Desta forma, a história é a disciplina que pode apresentar os desígnios do “espírito” que possui uma capacidade latente para se realizar. Neste sentido, a existência real do “espírito” tem como palco a História do Mundo e assim o pensador entende que o objetivo a ser alcançado pelo “espírito” é o Estado. Assim, o Estado se torna para Hegel a realidade em que os indivíduos desenvolvem a sua liberdade que é estabelecida pela lei, pela moral e pelo governo; e a história do mundo só pode atrair a atenção para os povos que constituíram um Estado.
O Estado, as suas leis, os seus planos, constituem os direitos dos seus membros; as suas características naturais, as suas montanhas, ar e águas, são o seu país, a sua pátria, a sua propriedade material externa; a história deste Estado, os seus feitos; o que os seus antepassados realizaram pertence-lhes e vive na sua memória. [...] É esta totalidade amadurecida que assim constitui um Ser, o espírito de um povo. (Hegel apud Gardiner, 1995, p. 82).
Leia o texto de Anderson Ribeiro Oliva A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática. Neste texto o autor trata das representações que fazemos do continente africano.
O Estado é o que de mais valioso o ser humano tem. E o universal se encontra no Estado e nas suas leis. Para Hegel, a História é Universal para aqueles que atingiram o desenvolvimento do Estado Nacional e constituíram uma série de códigos que são capazes de realizar a gestão dos indivíduos, podendo estes viverem a sua liberdade.
Neste sentido, o que se entende por História é aquilo que está compreendido entre o mar Mediterrâneo. O “coração do mundo antigo” que compreende o sul da Europa, o sudoeste da Ásia, a África Setentrional e o Egito se torna o centro de toda a chamada História universal. A África subsaariana é concebida como um território que não possui autonomia para construir a sua própria História. Para Hegel, segundo Hernandez (2008), a África setentrional que está ligada ao Mediterrâneo faz parte da Espanha. Está separada da África Meridional por um grande deserto e pelo Nilo e contém uma das maiores joias da história universal, o Egito. E a África que fica ao sul do Saara é quase desconhecida.
Veja a afirmação de Hegel que foi destacada por Hernandez (2008, p. 20):
A África propriamente dita é a parte característica deste continente. Começamos pela consideração deste continente, porque em seguida podemos deixÁ-lo de lado, por assim dizer. Não tem interesse histórico próprio, senão o de que os homens vivem ali na barbárie e na selvageria, sem fornecer nenhum elemento à civilização. Por mais que retrocedamos na história, acharemos que a África está sempre fechada no contanto com o resto do mundo, é um Eldorado recolhido em si mesmo, é o país criança, envolvido na escuridão da noite, aquém da luz da história consciente. [...] Nesta parte principal da África, não pode haver história”.
Diante desta exposição das ideias que fundamentam o mundo moderno, Hernandez (2008) constata três pontos importantes:
1. A perspectiva apresentada confere à África um estado de selvageria, trata-se de um local onde não se produz história e nem cultura;
2. Apresenta o que distingue os europeus dos africanos e os africanos de si;
3. Apresenta os africanos da África subsaariana como sujeitos sem “vontade racional”.
“Encontramos, [...], aqui o homem em seu estado bruto. Tal é o homem na África. Porquanto o homem aparece como homem, põe-se em oposição à natureza; assim é como se faz homem. Mas, porquanto se limita a diferenciar-se da natureza, encontra-se no primeiro estágio, dominado pela paixão, pelo orgulho e a pobreza; é um homem estúpido. No estado de selvageria achamos o africano, enquanto podemos observá-lo e assim tem permanecido. O negro representa o homem natural em toda a sua barbárie e violência; para compreendê-lo devemos esquecer todas as representações européias. Devemos esquecer Deus e a lei moral. Para compreendê-lo exatamente, devemos abstrair de todo respeito e moralidade, de todo o sentimento. Tudo isso está no homem em seu estado bruto, em cujo caráter nada se encontra que pareça humano” (Hegel apud Hernandez, 2008. p. 21).
Para que ocorra a ressignificação da cultura africana e afro-brasileira na sala de aula, é importantíssimo e necessário que façamos o exercício de reconhecer as ideias e ideais que foram formulados historicamente sobre o continente africano. Isto colocado em perspectiva histórica nos da a possibilidade de realizar a revisão dos conceitos que por muito tempo foram vistos como verdades absolutas, e que por muitas vezes foi um referencial que justificou os anos de colonização, reforçou os estereótipos raciais e ainda fundamentou a diferença entre brancos e negros para nomear os colonizadores e os escravizados, sendo que os segundos carregam consigo a marca do trabalho forçado, do indivíduo como mercadoria e de uma essência racial ilusoriamente inferior (HERNANDEZ, 2008).
Neste sentido, qual a História da África que se ensina na sala de aula?
VÍDEO AULA 04
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Anderson Ribeiro Oliva (2009), após cinco anos da promulgação da lei 10.639/2003, indagou sobre algo importante: quais seriam as trilhas seguidas pelos pesquisadores e educadores sobre as propostas da história africana nas escolas brasileiras?
Oliva (2009) compreende que foram insignificantes até a década de 1990 a inserção da história do continente africano nos livros didáticos. Apenas com o desenvolvimento do mercantilismo no século XVI é que a África se integra ao eixo da civilização mundial, tornando-se o polo do tráfico de escravos e mais tarde do Imperialismo, Colonialismo e suas independências. Com a nova LDB no ano de 1996, como já vimos, os PCNs (1998) já inseriam sinais de que aproximações com o estudo do continente africano seria mais intensificado. A lei 10.639/2003 tornou obrigatório o ensino da história africana nas escolas e, em 2004, temos as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais, documentos que apontam para a obrigatoriedade do ensino da história africana nas escolas
De acordo com Oliva (2009), os PCNs se apoiam na necessidade de que os estudantes e os professores devem ter com a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro e, ao mesmo tempo, conhecer os aspectos socioculturais dos outros povos para que assim não ocorram em situações de discriminação.
“Tal perspectiva parece ser contemplada também pelas indicações de que o estudo sobre as relações estabelecidas entre sociedades e grupos – localizados em dimensões temporais e espaciais sincrônicas ou diacrônicas – devam ser caracterizadas pelo respeito e reconhecimento das “semelhanças e diferenças, continuidades e descontinuidades, conflitos e contradições sociais”. Talvez envolvendo esta iniciativa esteja um outro princípio: o do entendimento sobre a alteridade” (Oliva, 2009, p. 146).
Para Oliva (2009), estes documentos deixam em evidência que pretendem servir como referenciais de abordagens para o estudo da África e da cultura africana, mas por outro lado realizam abordagens superficiais sobre as temáticas e objetos a serem estudados.
Vejamos o trecho dos PCNs:
O estudo histórico do continente africano compreende enorme complexidade de temas do período pré-colonial, como arqueologia; grupos humanos; civilizações antigas do Sudão, do sul e do norte da África; o Egito como processo de civilização africana a partir das migrações internas. Essa complexidade milenar é de extrema relevância como fator de informação e de formação voltada para a valorização dos descendentes daqueles povos. Significa resgatar a história mais ampla,na qual os processos de mercantilização da escravidão foram um momento que não pode ser amplificado a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O conhecimento desse processo pode significar o dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista ético, da escravidão, de sua mercantilização e das repercussões que os povos africanos enfrentam por isso. (BRASIL, 1998, p. 130-131).
Para o historiador existem grandes dificuldades em definir os conjuntos civilizatórios, as sociedades africanas a serem abordadas ou até vinculados à história do Brasil. Existe uma confusão na identificação das sociedades e sua distribuição temporal e contextual. Também não existe nenhum recorte mais específico que possam ser trabalhadas a partir do eixo temático central “História das Relações Sociais, da cultura e do trabalho” e seus subtemas. Existe uma indicação objetiva que aparece associada à questão das origens da humanidade e das primeiras civilizações. Outro ponto em que a África aparece está no processo da expansão marítima dos séculos XV e XVI (OLIVA, 2009).
Veja o vídeo sobre o ensino de História da África no ensino Brasileiro.
Uma entrevista com a professora da USP marina de Melo e Souza.
< https://www.youtube.com/watch?v=q_Y_mCFvA-4 >.
Percebemos uma clara concentração dos temas voltados para o estudo da história do Brasil, da Europa e da América, ficando a África e o Oriente em um plano secundário. É o caso, por exemplo, do subtema, “as relações de trabalho”. No entanto, a ênfase dos Parâmetros volta a recair sobre um antigo enfoque concedido aos africanos na história do Brasil: a escravidão (Oliva, 2009. p. 150).
Temas que poderiam explorar a história da cultura africana e que são convergentes não contribuem com o desenvolvimento do estudo do continente africano como um todo, apenas lembra suas sociedades tradicionais que envolve a construção dos seus estados e sua civilização. São temas importantes como o colonialismo, imperialismo, descolonização, estados Nacionais africanos, apartheid, guerras civis, etc. Mas fica evidente que existe uma valorização de temas que demonstram os problemas vivenciados pelo continente e ficam de fora uma série de abordagens positivas que poderiam revelar a multiplicidade das realidades mais atuais como, por exemplo, a produção artística, pensamento filosófico, a produção acadêmica, etc. Não existe autonomia da História Africana nos PCNs, este tema aparece sempre vinculado ao tratamento da diversidade social e cultural brasileira. De acordo com Oliva (2009) apesar de incluir temas a respeito da História da África, os PCNs não visam uma perspectiva que envolva conteúdos que valorizem cada vez mais a própria trajetória da África, mas sim, existe apenas uma articulação em que a História da África aparece atrelada ao desenvolvimento da História do Brasil.
O certo é que, apesar de já incluir determinados temas voltados para o estudo da história africana, os PCNs pecam por origem, seja pela falta de uma perspectiva centrada na própria trajetória das sociedades em África, seja pela escolha de uma estrutura de conteúdos que defende a articulação da temática sempre articulada com a história do Brasil. Segundo essa lógica, valoriza-se mais a “África” que existiria dentro do Brasil – as contribuições africanas na formação da sociedade brasileira – do que a história do continente que nos divisa pela fronteira do Atlântico Sul (Oliva, 2009, p. 154).
A lei 10.639/2003 e a obrigatoriedade do Ensino de História da África nas Escolas
A partir do ano de 2003, com a aprovação da Lei 10.639 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações étnico-raciais, os conteúdos sobre a história da África passaram a ser repensados. Estes documentos resultantes da organização dos movimentos sociais, do esforço de intelectuais e do comprometimento de alguns representantes políticos oferecem maiores evidencias sobre os temas que devem ser abordados em sala de aula. Mas mesmo assim, segundo Oliva (2009), concentram suas propostas em questões relacionadas aos estudos da história e da cultura afro-brasileira sem, contudo, oferecer maior autonomia para o estudo da história do continente africano. Veja o que diz a lei 10.639/2003 sobre os conteúdos programáticos:
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil (Brasil, 2003).
Trata-se de uma redação sintética e muito direta sobre os conteúdos que deverão ser abordados em sala de aula. Mas é também um direcionamento para que os demais conselhos de educação possam especificar e regulamentar os conteúdos mais específicos e referentes ao caput da lei. Neste sentido, no ano de 2004 temos o desenvolvimento e a aprovação do texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana elaborada por Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, seguido da normatização da Seppir (OLIVA, 2009).
Podemos sintetizar que este documento nos traz alguns importantes questionamentos:
1. Reconhecimento de uma teoria da Africanização, que supervaloriza a História da África e o entendimento de que existe a necessidade de ampliar o foco das atividades escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira;
2. Realização de uma descrição pontual dos elementos que devem ser trabalhados em sala de aula e pensam uma lista de assuntos que permitem o estudo de temáticas como a tradição oral, ancestralidade. (OLIVA, 2009).
3. Busca pelas faces positivas do continente africano, tais como:
– ao papel dos anciãos e dos griots como guardiões da memória histórica; – à história da ancestralidade e religiosidade africana; – aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; – às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; – ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; – ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; – às lutas pela independência política dos países africanos; – às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; – às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; – à formação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; – à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; – aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da diáspora. (Brasil, 2004, p. 21-22).
Apesar de a iniciativa ser elogiável, para Oliva (2009), ainda persiste a tendência da vinculação do estudo da história africana ao estudo dos afrodescendentes. E também os estudos sobre a cultura africana que receberam um tópico próprio para sua abordagem, o que, na opinião do autor, é como se a história e a cultura africana fossem antagônicas e não relacionáveis em um mesmo título. Mas mesmo assim trata-se de um grande avanço para uma abordagem escolar da História africana.
Link: Veja a repercussão dos 10 anos da promulgação da lei 10.639/2003 no site do UOL Educação. < http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/11/20/apos-quase-dez-anos-de-lei-ensino-de-historia-da-africa-nas-escolas-ainda-enfrenta-desafios.htm >.
Vejamos estes tópicos:
O ensino de Cultura Africana abrangerá: – as contribuições do Egito para a ciência e filosofia ocidentais; – as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; – as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção científica, artística(artes plásticas, literatura, música, dança, teatro), política, na atualidade (Brasil, 2004, p. 22).
As diretrizes também apontam para a formação dos professores e profissionais da educação com a inclusão de textos didáticos que possam estimular o ensino e a aprendizagem da História e Cultura dos afro-brasileiros e dos africanos. E tal indicação é feita aos cursos superiores ligados às áreas das ciências humanas, o que demonstra a preocupação com a ampliação das abordagens na escola e nas universidades. (OLIVA, 2009).
Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da atualidade. (Brasil, 2004, p. 24).
Vídeo: Veja a palestra de Emir Sáder sobre a Africa: Um continente sem História?
< https://www.youtube.com/watch?v=7jScRoh_8gg >.
Questão para Reflexão:
É chegada a hora de fazermos uma pergunta importante: O que sabemos sobre a África?
Estudamos a Mesopotâmia, Roma, Grécia, as reformas religiosas, as revoluções, mas onde está a África, temas que explicam muito do que somos. Mas será a África não nos explica? Então é chegada a hora de pensarmos também sobre o estudo da História da África nos bancos escolares.
Anderson Ribeiro Oliva (2007) ao pensar sobre a inserção do ensino da história africana e da cultura afro-brasileira em sala de aula existe a necessidade de identificar as representações imaginárias que os alunos possuem sobre a África e suas populações. Para a desconstrução dos preconceitos e a escolha dos temas que serão trabalhados, o autor defende a ideia de que existe a necessidade de compreender o imaginário dos alunos, e por isso ele organizou questionários com duas perspectivas de observação:
1. Campos de múltipla escolha que indicassem as características e das imagens associadas à África e ao interesse pelo estudo deste tema em sala de aula.
2. Expressão por meio de desenhos e demais representações sobre o continente africano e suas populações (OLIVA, 2007).
Foram respondidos 278 questionários do Ensino Fundamental. Em relação ao primeiro tópico, que tratava das características atribuídas à África, os alunos precisavam responder sobre as faces positivas e negativas do continente africano, de sua história e alguns aspectos mais gerais.
Dessas os estudantes deveriam escolher cinco, que segundo suas crenças ou visões estivessem associadas ao continente:
a. Populações negras; b. Fome e Miséria; c. Candomblé, Capoeira e Samba; d. AIDS e tragédias; e. Escravos e tráfico de escravos; f. Guerras, Conflitos e Massacres; g. Grandes Reinos, Impérios e Civilizações; h. Grandes Centros urbanos; i. Egito, Meroé e Kush; j. Populações Brancas.
(Oliva, 2007, p. 8).
Vamos observar o quadro sobre as “Imagens da África no Imaginário Escolar” elaborado por Oliva (2007, p. 8).
 
A partir da elaboração deste quadro, podemos sintetizar alguns pontos que tocam sobre o imaginário que os alunos possuem em relação às características do continente africano:
1. 86% do total dos estudantes compreendem que a África é povoada por populações negras apenas 12% assinalaram a opção sobre populações brancas;
2. Também 85,61% dos estudantes associam a África como um continente de fome e miséria;
3. 69% dos estudantes também relacionam o continente à Aids e tragédias;
4. 52% dos estudantes relacionam o continente as guerras, conflitos e massacres;
5. 19,35% dos alunos apontam para a existência de grandes centros urbanos na África;
Para Oliva (2007), este é o resultado de uma formação escolar desfocada sobre a história do continente africano, uma vez que uma das referências mais associadas ao continente também é a da escravidão. 69% dos alunos apontam esta característica como relacionada diretamente aos africanos, o que evidencia as imprecisões e percepções distorcidas sobre o continente e que são trabalhadas em sala de aula. Existe também um desconhecimento sobre as civilizações africanas e suas experiências políticas. Não existe o estudo do processo de humanização, do desenvolvimento do Egito Antigo e dos grandes reinos africanos.
As cenas reproduzidas na mídia e no cinema, revelando populações em migrações forçadas, vivendo em condições precárias e desumanas, a fome causada pelas guerras e secas, os conflitos inter-étnicos e políticos, as doenças e a miséria, parecem ocupar uma boa parte dos cenários mentais dos estudantes que responderam ao questionário. É claro que a África não se resume a essas imagens, e mesmo que algumas partes do continente tenham sido tocadas com certa frequência pelas calamidades e tragédias, os africanos possuem outras faces, de maior poder explicativo e de maior relevância a serem destacadas (oliva, 2007, p. 9).
Além de tratar das imagens que os alunos possuem a respeito do continente africano, Oliva (2007) também passou a tratar do papel desempenhado pelos livros didáticos de História sobre os estudos africanos que, ao entender do autor, são fundamentais para a composição das referências e imagens que os alunos fazem sobre a África.
	
	Leia o artigo de Adriana Gomes Tavares A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA EM MINAS GERAIS (1960-2005).
Ele realiza a leitura de 39 coleções de livros didáticos ao longo de dez anos que são utilizados no ensino fundamental brasileiro. E dessas coleções apenas oito livros incluíam capítulos tratando da História Africana, o que representa 5% do total e suas abordagens enfatizam o recorte que vai desde o século VII ao XVIII da história africana. Ressalto que o autor trabalhou com livros de 5º a 8º séries referentes ao ensino fundamental de oito anos (OLIVA, 2007).
Os livros que buscaram constituir uma abordagem sobre a história africana entre os séculos VII e XVIII ficam evidentes que existem opções pelo estudo das grandes formações políticas dos reinos de gana, Etiópia, Kongo, Benin, Daomé, Lunda e Luba e dos impérios do Mali, Songhai, Zimbabwe, e dos estados de Iorubas, Akan, Haússas entre outros. Em alguns casos, ao tratar da formação dos reinos e impérios, também foram tratados das sociedades tribais e mesmo quando foram eleitos assuntos como as relações entre África e o Brasil houve comentários sobre a formação políticas das regiões mencionadas (OLIVA, 2007).
Link: Veja que já neste ano o Enem realizou avaliação que contou com os conteúdos de História da Africa. < http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/10/26/enem-2013-tem-questoes-sobre-historia-da-africa.htm >.
Não discordamos do estudo desses objetos históricos. Pelo contrário, eles podem e devem ser trabalhados. Seu tratamento em sala de aula possibilita a construção de novos referenciais teóricos e imagéticos acerca do continente e de suas populações por parte dos alunos, além, é claro, de serem retratos concretos de certas realidades históricas ali encontradas. Soma-se a esses dados o fato de que, em termos de orientação legal para a formulação dos manuais escolares e das próprias aulas, o Conselho Nacional de Educação – no parecer 003, aprovado em 2004, para regulamentar a aplicação da Lei 10.639/03 –, orienta, entre outros pontos, a abordagem desses temas. (Oliva, 2007. p. 12)
Porém, salienta Oliva (2007), a partir destas abordagens, o continente africano, suas sociedades, sua política e suas expressões para o desenvolvimento da civilização não são estudadas. Continuamos por não oferecer autonomia aos conteúdos escolares para que se possa efetivar o estudo sobre o continente africano de forma a compreender a sua inserção na história mundial, sem, contudo, depender de conceitos e estruturas provenientes da historiografia europeia.