538570-jogos-para-o-ensino-de-lingua-portuguesa-em-foco-o-estudo-do

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Editora 
Paula Perin 
 
Comitê Editorial 
Ana Paula Oliveira Santana (UFSC) 
Aline Rodrigues Nogueira (URCA) 
Aucélia Vieira Ramos (UFPI) 
Dannytza Serra Gomes (UFC) 
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin (UFC) 
Fabiana dos Santos Lima (IFCE) 
Hérica Paiva Pereira (UFCG) 
Maria João Broa Martins Marçalo (Universidade de Évora, Portugal) 
Maria Lúcia de Souza Agra (URCA) 
Palmira Virgínia Bahia Heine Alvarez (UEFS) 
Sandra Maia Farias Vasconcelos (UFC) 
 
Preparação dos originais e 
Revisão 
Ana Célia Clementino Moura 
Mônica de Souza Serafim 
Rose Maria Leite de Oliveira 
Capa, projeto gráfico e 
diagramação 
Francisco Rafael Mota de Sousa 
 
Este material foi produzido gratuitamente e sua distribuição é livre, desde que citada a fonte. 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
Moura, Ana Célia Clementino 
Jogos para o ensino de língua portuguesa [livro eletrônico] : em foco o 
estudo do verbo / Ana Célia Clementino Moura, Mônica de Souza Serafim, Rose 
Maria Leite de Oliveira. — 1. ed. — Juazeiro do Norte, CE : Editora Perin, 2021. 
PDF 
 
ISBN 978-65-994596-2-7 
 
1. Aprendizagem 2. Atividades criativas na sala de aula 3. Jogos nos ensino 
de língua portuguesa 4. Língua portuguesa – Verbos – Estudo e ensino 
5. Linguística I. Serafim, Mônica de Souza. II. Oliveira, Rosa Maria Leite de. 
III. Título. 
 
21-69669 CDD-469.8 
Índices para catálogo sistemático: 
 
1. Jogos para o ensino da língua portuguesa : 
Linguística aplicada 469.8 
 
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964 
 
 
Editora Perin 
Rua Augusto Dias de Oliveira, 1554 
Novo Juazeiro, CEP 63031-760 
Juazeiro do Norte – CE 
Telefone: +55 (88) 99851-9202 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
José Américo Bezerra Saraiva 
 
LÍNGUA PORTUGUESA: UM JEITO GOSTOSO 
DE TE ENCARAR 
Ana Célia Clementino Moura 
 
METACOGNIÇÃO E METALINGUAGEM: 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
Rose Maria Leite de Oliveira 
 
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DO VERBO 
Mônica de Souza Serafim 
 
 
 
 
JOGO 1 — Dominó Verbal 
 
JOGO 2 — Dominó de Quatro Pontas I 
 
JOGO 3 — Dominó de Quatro Pontas II 
 
JOGO 4 — Baralho Verbal I 
 
JOGO 5 — Baralho Verbal II 
 
JOGO 6 — Bingo Verbal I 
 
JOGO 7 — Bingo Verbal II 
 
JOGO 8 — Bingo Verbal III 
 
JOGO 9 — Bingo na Fábula 
 
JOGO 10 — Bingo em Poemas I 
 
JOGO 11 — Bingo em Poemas II 
 
JOGO 12 — Bingo em Parlendas 
 
 
 
ANEXO 1 — Poemas utilizados 
 
ANEXO 2 — Fábulas utilizadas 
 
ANEXO 3 — Parlendas utilizadas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicamos esse material aos professores e 
aos alunos da educação básica, que tanto 
lutam por uma educação de qualidade! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Professor do Curso de Letras e do Programa 
de Pós-Graduação em Linguística da 
Universidade Federal do Ceará 
 
 
Tal é a lição que fica depois de percorrermos as pági-
nas deste livro: nada ensina mais e melhor do que o manu-
seio do objeto a ser estudado. É assim, por exemplo, que, 
movida pela curiosidade, pelo desejo de apreender apren-
dendo ou aprender apreendendo, uma criança desmonta 
um brinquedo para remontá-lo em seguida, com maior ou 
menor êxito. Ela sabe brincar o brinquedo e encanta-se pe-
la brincadeira. Encantada, a criança não quer pôr fim ao jo-
go do brincar e, para continuar jogando criativamente, co-
meça então a perguntar-se pelas condições de possibilida-
de do brincar ou, se se preferir uma expressão mais pueril 
mas não menos filosófica, ela se pergunta como funciona 
o brinquedo. O próximo passo é desmontá-lo. 
É esse o modo de conceber o processo de ensino-apren-
dizagem deste livro. Nele, o brincar toma a dianteira e mo-
ve e comove pelo prazer. Ao priorizar o jogo como estraté-
gia, este livro mantém-se em consonância com o dito da 
 
 
sabedoria popular que sentencia não deixarem de ser os 
adultos eternas crianças, porém com brinquedos diferen-
tes. Assumir o processo de ensino-aprendizagem dessa for-
ma é admitir o lugar central que, ao lado da atividade cog-
nitiva, a atividade lúdica ocupa na educação, na contínua 
construção do humano, numa confluência feliz entre o sa-
bor do saber e o saber do sabor. 
A consciência de tudo isso vem se firmando cada vez 
mais entre os educadores e se traduzindo em diversas prá-
ticas e variadas estratégias de ensino. Para se aquilatar a 
extensão dessa difusão, basta constatar a existência de fra-
ses, já tornadas clássicas de tão recorrentes, que lhe dão 
expressão. Particularmente, gosto muito do teor lúdico das 
frases-síntese, aparentemente paradoxais, utilizadas para 
dar forma a essa concepção de ensino-aprendizagem, todas 
girando em torno da ideia de que “aprender brincando é 
coisa séria”. É o caso dos exercícios propostos neste livro. 
Eles são brincadeiras sérias na medida em que tornam o 
jogo (dominó, baralho, bingo) instrumento potencializador 
do processo de ensino-aprendizagem, estratégia pedagógi-
ca acionada para nele envolver o aluno, ativa e prazerosa-
mente. 
O ensino da Língua Portuguesa está carecendo de in-
tervenções desse tipo, digamos, mais ludicizantes, interven-
ções capazes de promover o seu manuseio a partir de ativi-
dades coletivas cooperativamente prazerosas. Os doze jo-
gos propostos neste livro para o estudo da categoria verbal 
atendem a esse objetivo. Trata-se de uma clara opção pelo 
que Ana Célia Clementino Moura chama de ensino produ-
tivo do português, isto é, a adoção de uma ação pedagógi-
ca destinada a reduzir o excessivo espaço ocupado pelas 
práticas normativistas e descritivistas adotadas por muitos 
professores de língua. Aliás, logo nas primeiras páginas, a 
autora oferece ao leitor uma condensada e boa reflexão so-
 
 
bre esses modos de promover-se o estudo de uma língua, 
suas adequações e inadequações, suas vantagens e des-
vantagens, para, enfim, argumentar em favor da concep-
ção de ensino-aprendizagem na qual acredita, aquela cujo 
centro está na produção. 
Vêm somar-se a essa reflexão de Ana Célia Clementi-
no Moura os textos das duas outras autoras do livro, Rose 
Maria Leite de Oliveira e Mônica de Souza Serafim. A pri-
meira apresentaalguns elementos sobre a atividade meta-
cognitiva sempre presente independentemente do que quer 
que seja considerado e sua natural relevância para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. A segunda traça um ligeiro 
perfil da categoria verbal e fornece ao leitor mais interes-
sado os elementos essenciais para um aprofundamento 
posterior no assunto. 
Se, de fato, as autoras deste livro têm razão ao dar des-
taque à dimensão lúdica de todo processo de ensino-apren-
dizagem ao propor os doze jogos a seguir para o estudo da 
categoria verbal em Língua Portuguesa, coisa na qual tam-
bém acredito, então fique aqui o convite para os leitores, 
professores ou não, jogarem os jogos que estas páginas 
apresentam como estratégia de ensino capitaneada pelo 
prazer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
correr 
amar 
resistir 
brincar 
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caminhar escrever aprender 
vencer ler 
convidar 
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compartilhar fingir 
perguntar 
entristecer 
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curtir merecer 
pontuar varrer 
apontar corrigir 
amolecer 
dançar 
estar 
assistir 
viver 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Professora do Curso de Letras e do Programa 
de Pós-Graduação em Linguística da 
Universidade Federal do Ceará 
 
 
Há décadas, os tipos de ensino de língua têm sido alvo 
de discussão no âmbito das ciências linguísticas. Halliday, 
McIntosh e Strevens (1974) distinguem três tipos: a) pres-
critivo; b) descritivo; e c) produtivo. Considerando que há di-
ferentes formas de ensinar, algumas questões emergem, 
como: em que consiste cada tipo? Deve o professor optar 
por uma das formas somente? Se assim proceder, fará sua 
escolha com base em que critérios? As aulas revelarão a 
concepção de ensino do professor? 
Talvez pudéssemos começar a responder tomando co-
mo ponto de partida a última pergunta. Certamente a forma 
de o professor abordar o conteúdo de sua aula revelará sua 
concepção de ensino. Se, por exemplo, ele pretende levar os 
alunos a substituírem padrões linguísticos considerados 
inaceitáveis, embora sejam regularmente empregados por 
eles, por outros classificados como corretos e, portanto, acei-
táveis, o professor estará assumindo a perspectiva de um 
 
 
ensino prescritivo. Se o professor manifesta desejo de subs-
tituir o padrão “errado” pelo “certo” é porque elabora um 
juízo de valor sobre o padrão em uso, e o julgamento ocorre 
com base em algo institucionalizado, determinado, prescri-
to. Ao proceder dessa forma, esquece que, enquanto lingua-
gem, quer no nível da gramática, do léxico, da fonologia 
ou da fonética, o padrão empregado pelo usuário, no caso, 
o estudante, é bom e válido se cumpre o objetivo de comu-
nicação. 
Ao adotar o ensino prescritivo, o professor seleciona os 
padrões “eleitos” por alguns membros de uma comunida-
de linguística, especialmente os mais influentes, e vai exi-
gir de seus alunos o uso dessas práticas padronizadas, le-
vando-os a se “moldarem” àqueles padrões. Pode até o pro-
fessor tentar dar explicações sobre a adoção de determina-
das formas, mas essa postura não alterará sua concepção 
de ensino, ou seja, sua pretensão de que seu aluno empre-
gue com “perfeição” a linguagem, desconsiderando e des-
prezando toda e qualquer experiência do aprendiz. Ou se-
ja, dizer ao aluno que deve falar “entre mim e você” e não 
“entre eu e você” porque a primeira construção é “melhor” 
ou “ mais clara” que a segunda não corresponde a nada na 
experiência desse aluno. Estas instruções poderiam adqui-
rir maior peso se fossem feitas associações com outras con-
venções sociais. Diz-se “entre mim e você”, certamente, pe-
la mesma razão pela qual agasalhos são usados no frio, mas 
não no calor, ou seja, porque certos adultos preferem assim. 
O ensino prescritivo, em geral, refere-se tanto à língua 
falada quanto à escrita. Nesta última aparece o caso espe-
cial de prescrições que se referem à transferência de mode-
los de linguagem falada para a linguagem escrita, particu-
larmente nas fases iniciais de aprendizagem da língua. É 
um procedimento prescritivo ensinar às crianças que alguns 
padrões aceitáveis na fala não devem ser transferidos para 
 
 
a escrita. Na verdade, consideramos que o professor preci-
saria, sim, aprender a lidar com a linguagem escrita e a fa-
lada, respeitando a especificidade de cada uma. 
Assim, não há como negar que corrigir aspectos for-
mais da linguagem escrita do aluno, não lhe permitindo 
transferir para a língua escrita padrões aceitáveis na lín-
gua falada, é um tipo de ensinamento prescritivo que, co-
mo tal, apresenta perigos. O aluno que vê as formas fala-
das aceitáveis punidas, quando usadas por escrito, pode 
chegar a se sentir inibido no tocante à “correção” de qual-
quer texto que escreva. Este aluno pode julgar que lhe está 
sendo exigido aprender uma forma completamente nova 
de usar a língua, forma que tem pouca relação com aquela 
que conhece. 
Preocupamo-nos com o fato de o ensino prescrito poder 
ocupar muito tempo das aulas de língua portuguesa, pois, 
se assim acontecer, certamente se estará estabelecendo 
nos alunos a concepção de uma falsa imagem da natureza 
da linguagem, a qual impedirá o uso e a apreciação da lín-
gua, quando, na verdade, sabemos que há nela coisas mui-
to interessantes de se analisar, de se estudar, de se ver fun-
cionar. Como professores de língua portuguesa, precisamos 
lembrar que não é culpa do aluno se sua imagem principal 
da “língua portuguesa” é esta: “Indique o que está errado 
nas seguintes frases”. 
Partir para a descrição é outra forma de abordagem de 
ensino da língua. A finalidade do ensino descritivo é dire-
ta: o que está sendo ensinado é o modo como a linguagem 
funciona e também como funciona determinada língua. No 
ensino descritivo, a língua deve desempenhar o papel prin-
cipal, pela simples razão de ser a que o aluno melhor conhe-
ce. Ora, se consideramos relevante que os alunos apren-
dam tudo que é possível sobre como a sociedade funciona, 
sobre o modo como a televisão funciona e de onde vem a 
 
 
água das bicas e por que preservá-las, sobre como prote-
ger o meio ambiente, então também deverá fazer parte de 
sua educação saber como a linguagem funciona. 
Dessa forma, entendemos como o ensinamento des-
critivo aquele que busca mostrar ao aluno como a língua 
funciona, mediante a exposição, a ordenação e os acrésci-
mos relativos ao uso que faz da língua. Àqueles que argu-
mentarem ser essa atitude muito teórica, ou seja, que se 
estaria “fazendo linguística nas aulas”, não negaríamos. 
Ora, no mesmo sentido e no mesmo grau que se ensina o 
funcionamento do dinheiro, por exemplo, levando as crian-
ças a “brincarem de comprar”, do mesmo modo se “brinca-
ria” de usar a língua em diferentes contextos e dizer como 
ela se comporta nesta ou naquela situação de uso. Que mal 
há nisso? Acreditamos que há métodos de ensino linguís-
tico, e ao mesmo tempo descritivo, apropriados para qual-
quer idade. Muitos conhecimentos podem ser abordados 
sem o foco na terminologia. Ou com o mínimo de termino-
logia possível. Não é necessário dar os nomes das catego-
rias linguísticas para mostrar como funcionam; afinal, até 
brincando com a língua o professor oferece as oportunida-
des para que o aprendiz compreenda as estruturas linguís-
ticas. Qualquer situação por meio da qual as crianças ob-
servam o resultado do que dizem pode conduzir ao apren-
dizado da língua. 
A este respeito, somos favoráveis a que se estimule o 
aluno a usar a língua escrita recorrendo ao próprio uso da 
linguagem falada. O papel do professor é exatamente mos-
trar que a língua assumirá diferentes feições e funções de-
pendendo das escolhas que fazem os usuários, ou seja, se 
usarmos um termo em lugar de outro, isso determinará ou-
tros fatores observáveis na situação. 
Sobreisso, Halliday, McIntosh e Strevens (1974) exem-
plificam: o aluno relata um acidente de automóvel e diz que 
 
 
“O motorista ficou ferido; teve a mão cortada pelo vidro que-
brado”. Um ponto a discutir é por que a frase está na passi-
va, e que efeito teria se a substituíssemos por outra, que 
estivesse na ativa. A resposta é diferente nas duas frases. 
Se a locução verbal na primeira frase for substituída por 
uma forma ativa, acrescenta-se então um novo elemento 
à estrutura da oração: por quê? Qualquer expressão oral do 
aluno ou do professor pode ser usada para mostrar a mági-
ca da língua viva. Seja qual for o ponto em que mergulha-
mos na gramática, há um caminho para o observador cui-
dadoso começar sua viagem de exploração. 
Também exemplifica muito bem Antunes (2009:175), 
quando trata do ensino dos pronomes pessoais. Para ela, 
“apenas apresentar o quadro dos pronomes pessoais, na 
sua múltipla classificação, é insuficiente e adianta muito 
pouco. Adiantaria ver, em diferentes gêneros orais e escri-
tos, formais e informais, de que maneira os pronomes apa-
recem na sequência do texto; onde costumam aparecer; on-
de e por que convém que não apareçam; que efeitos seu 
emprego traz para a continuidade e coerência; que diferen-
ças podem apresentar nesse ou naquele gênero de texto; 
quando, em lugar do pronome, poderíamos recorrer a uma 
elipse; que consequências traria o mau empego do prono-
me; o que seria ‘um mau emprego do pronome’ etc. O estu-
do centrado em pares de frases — reduzido à substituição 
de substantivos por pronomes — não é capaz de dar res-
postas a essas e a outras perguntas. Tampouco, é capaz o 
estudo apressadinho, em duas ou três aulas — apenas pa-
ra cumprir o programa — sem o suporte de textos, de mui-
tos textos, de diferentes gêneros, para serem minuciosa-
mente analisados”. 
O terceiro tipo de ensino é o produtivo. Enquanto o en-
sino descritivo da língua visa a mostrar ao aluno o modo co-
mo o português funciona, o que inclui dar-lhe a noção de 
 
 
seu próprio uso do português, o ensino produtivo objetiva 
ajudá-lo a estender o uso que faz da língua de maneira mais 
eficiente. Ao contrário do ensino prescritivo, o produtivo não 
pretende alterar padrões que o aluno já adquiriu, mas au-
mentar os recursos que possui, e fazer isso de modo que te-
nha a seu dispor, para uso adequado, a maior escala possí-
vel de potencialidade da língua, em todas as diversas situa-
ções em que tem necessidade dela. 
Na verdade, a criança precisa aprender as variedades 
da língua adequadas a diferentes situações, a amplitude 
e o uso dos registros linguísticos. Uma parte deste mate-
rial, sem dúvida, será apresentada descritivamente. Ao exa-
minar o uso e a significação de determinado padrão ou ele-
mento, o professor ao mesmo tempo chama a atenção para 
a tendência dos diferentes padrões e elementos se associa-
rem a diferentes tipos de situação. Esta tendência que tem 
a linguagem de assumir diferentes variedades já é encon-
trada no ensino da leitura e da escrita. Mais cedo ou mais 
tarde a criança aprende que certos padrões da fala não 
ocorrem na escrita. 
Vale ressaltar que o ensino destas distinções de regis-
tro pode acontecer em qualquer nível de ensino. Por exem-
plo, se o professor explorar quatro modos de narrar o mes-
mo acontecimento, como o de uma competição de natação, 
a) registrado no diário de uma escola; b) contado por uma 
filha aos pais; c) descrito no jornal local; e d) referida pela 
diretora num discurso, os alunos facilmente perceberão, pri-
meiro, que não há tantas diferenças gramaticais e lexicais 
entre as duas narrativas faladas; segundo, que há muitas 
semelhanças entre os dois relatos escritos; e, terceiro, que 
uma exposição falada e outra escrita apresentam especifi-
cidades. Para explorar bem esses aspectos em sala de au-
la, o professor poderá propor uma atividade na qual, tendo 
dado uma notícia escrita aos alunos, solicita para que a 
 
 
transformem em uma notícia para ser lida em um progra-
ma de rádio; ou poderá pedir que de uma notícia gravada 
do rádio produzam o texto para ser lido na televisão, ou pu-
blicada em um jornal da cidade, ou seja, imprima à notícia 
características da língua escrita. Por conseguinte, é a am-
plitude e o uso das diferentes variedades da língua, mais 
do que a real introdução de novos padrões e elementos, que 
constitui o foco de ensino linguístico produtivo. 
A distinção entre ensino produtivo e prescritivo consis-
te em que o primeiro visa à aprendizagem de novos pa-
drões e elementos e de seu uso em diferentes registros; o 
segundo trata da substituição do que o aluno já conhece 
por alguma coisa supostamente superior. 
Talvez já seja possível concluir que todos os empregos 
e variedades da língua devem fazer parte do ensino, em al-
gum momento. Ao invés de procurar traçar uma linha entre 
as que são dignas de estudo e as que não são, deveríamos 
certamente examinar mais de perto o uso que fazem da lín-
gua os cidadãos. Não há razões para defendermos que a 
compreensão de uma apólice de seguros de um automóvel 
seja menos importante — ou mais — que a compreensão 
de um texto literário. Se assim o fizermos, simplesmente 
perderemos de vista o valor de ambos os documentos e, con-
sequentemente, o valor dos usos da língua, porque teremos 
divorciado um uso sem o qual o cidadão pode passar (o da 
apólice) de outro igualmente indispensável ao seu deleite 
(a literatura). 
No estudo da língua, não há lugar para este tipo de 
oposição e de dicotomia, pois a experiência humana pode 
ser, aliás, tem de ser, organizada em forma de linguagem. 
A língua serve a inúmeras finalidades, e o trabalho dos pro-
fessores, responsáveis pela organização do ensino, é prever 
para que ela desempenhe todas as suas funções. 
O ensino produtivo precisa entrar na aula de língua, pa-
 
 
ra que sejam focados o modo como ocorrem os padrões lin-
guísticos, sua extensão e aplicação. Procuramos tornar cla-
ra a distinção entre juízos de valor sobre a própria língua, 
sobre padrões ou variedades particulares, e a avaliação da 
eficiência do uso da língua em relação com objetivos espe-
cíficos. Não existe “o bom português”; existe, sim, o “portu-
guês adequado e eficiente para determinado propósito”. E 
é a capacidade de falar e escrever este português que o en-
sino produtivo procura criar. 
Talvez ainda exista excessiva carga de prescrição no 
ensino do português, mas o mais importante é sabermos 
que é possível reduzir o ensino prescritivo ao mínimo, intro-
duzir a descrição científica válida e alargar os horizontes 
do ensino produtivo, principalmente se considerarmos co-
mo finalidade do ensino da língua: i) que todos os usuários 
conheçam o modo como a língua funciona; ii) que todos 
aprendam a usar a língua o mais eficientemente possível; 
iii) que conhecer a língua é uma forma de estar bem equi-
pado para alcançar objetivos coletivos e pessoais. 
O conhecimento do modo como a lingua funciona e o 
uso eficaz da língua nas diversas situações sociais para que 
se alcance objetivos coletivos e pessoais emergem quando 
o falante possui uma consciência sobre tudo isso, questão 
que veremos a seguir. 
 
 
ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: escola possível. São Pau-
lo: Parábola: 2009. 
 
________. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: 
Parábola, 2003. 
 
BRANDÃO, H. Gêneros do discurso na escola. São Paulo: Cor-
tez, 2000. 
 
 
BRONCKART, J.-P. Atividades de linguagem, discurso e desen-
volvimento humano. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2006. 
 
GARCIA, O. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: 
Fundação Getúlio Vargas, 1986. 
 
HALLIDAY, M.; McINTOSH, A.; STREVENS, P. As ciências lin-
guísticas e o ensino de línguas. Petrópolis: Vozes, 1974. 
 
TRAVAGLIA, L. Gramática e interação: uma proposta para o en-
sino da gramática. São Paulo: Cortez, 1996. 
 
VIEIRA, I. Escrita pra que te quero? Fortaleza: Edições Demó-
crito Rocha; UECE, 2005.correr 
amar 
resistir 
brincar 
dividir 
ser 
mudar 
sair 
comer 
abraçar 
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dançar 
estar 
assistir 
viver 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Professora do Curso de Letras e do 
Mestrado Profissional em Letras da 
Universidade Federal de Campina Grande 
 
 
Após o advento da Linguística enquanto ciência autô-
noma e de outros ramos do saber, muitos dos estudos so-
bre a aprendizagem da linguagem centraram-se nas capa-
cidades cognitivas e nos fatores motivacionais responsá-
veis pelo desenvolvimento escolar do aprendiz, sendo que, 
somente na década de 70, surgiu uma nova modalidade ou 
categoria de estudo, que investiga as aptidões cognitivas 
envolvidas na memória, na leitura e na compreensão e pro-
dução de textos: a dos processos metacognitivos. Dentre a 
gama de estudiosos desta modalidade estão Flavell (1976), 
Brown (1987), Gombert (1992), Bialystok (1993) e Flavell, 
Miller & Miller (1999) que discutem o seu valor para o de-
senvolvimento e processo de aprendizagem do sujeito. 
O termo metacognição, para Flavell (1976), refere-se 
ao conhecimento que o indivíduo tem sobre seus processos 
cognitivos e produtos desse processamento cognitivo, ou, 
em outros termos, é a cognição sobre a cognição. Segundo 
 
 
esta definição, o sujeito detém o conhecimento sobre quan-
do e como utilizar suas estratégias, bem como sua utilida-
de e eficácia durante a realização de tarefas. 
Mas é importante considerar que, acerca da noção de 
metacognição, apesar de ter grande relevância no proces-
so de aprendizagem do sujeito, parece não haver consenso 
quanto à definição. De acordo como Brown (1987 apud Cor-
rêa, 2003), o que dificulta uma definição deste termo é, pri-
meiro, “o fato de não se estabelecer o que é meta e o que 
é cognitivo, e, segundo, porque o termo representa um pro-
blema multifacetado” (p. 110), já que ele se relaciona com 
uma amplitude de utilização em algumas áreas do saber, 
como a Psicologia, por exemplo. 
Essa amplitude de utilização, delineada por diferentes 
correntes teóricas, acabou por dar lugar a numerosas con-
fusões como, por exemplo, a famosa definição de Flavell 
(1976), considerado pioneiro no domínio da metacognição. 
Para o autor: 
 
A metacognição refere-se ao conhecimento que temos dos 
nossos próprios processos cognitivos, produtos e tudo o 
que afeta, por exemplo, as propriedades relevantes para 
a aprendizagem de informações ou de dados [...] A meta-
cognição refere-se, entre outras coisas, a uma avaliação 
ativa na organização e regulação desses processos ou de 
posições de objetos ou dados sobre os quais nos apropria-
mos, geralmente para uma dada finalidade ou objetivo 
(p. 232). 
 
De acordo com Noël (1991), muitos pesquisadores, em 
face desta definição, crivada de diversos aspectos, como 
linguagem, pensamento, cognição, aprendizagem, contro-
le psicológico, acabaram por chegar a conclusões confusas 
e muitas vezes generalizadas quanto a sua interpretação. 
Para a autora, a definição de Flavell (op. cit.) comporta três 
 
 
aspectos diferentes: o conhecimento pelo sujeito de seus 
próprios processos e do produto dos processos; o conheci-
mento das propriedades pertinentes em relação à aprendi-
zagem da informação ou dos dados; e a regulação dos pro-
cessos cognitivos. 
Muitos pesquisadores, segundo Noël (op. cit.), quando 
estudam o conhecimento que o sujeito tem dos fatores que 
favorecem a aprendizagem, acabam por relacionar esse co-
nhecimento à metacognição, muitas vezes utilizando este 
termo abusivamente, no lugar de reservá-lo para o conhe-
cimento que o sujeito tem de seus próprios processos men-
tais, o que, a seu ver, é bem diferente. Na verdade, muitas 
são as distinções, em termos de processos mentais relati-
vos à aprendizagem, que se confundem com metacogni-
ção, mas que, de certa forma, são considerados como pos-
síveis acepções desta modalidade: a metamemória, a meta-
compreensão, a metarresolução, dentre outros, tendo sido 
a primeira, a metamemória, a mais largamente estudada. 
No âmbito destas acepções e dos domínios da meta-
cognição, a metalinguagem é, sem dúvida, uma das habi-
lidades essenciais ao processo de aprendizagem e desen-
volvimento dos sujeitos e a compreensão do que ela do que 
ela abrange vem sendo alvo de inúmeras investigações lin-
guísticas. Para Gombert (1993), são várias as habilidades 
que metacognitivas, dentre elas, a metalinguagem, que se 
diferencia das outras habilidades (a metamemória, a meta- 
-atenção, a metacompreensão, por exemplo) por ser caracte-
rizada a partir de seu objeto, a linguagem. As outras habili-
dades são definidas pela função cognitiva a que se referem. 
Contudo, segundo Garton & Pratt (1990) e Gombert 
(1992), deve-se considerar que existem dois pontos de con-
vergência nas definições de metalinguagem encontradas 
na literatura psicológica: um, voltado para a reflexão sobre 
a linguagem, considerada como objeto independente do sig-
 
 
nificado que veicula; outro, relativo à manipulação inten-
cional das estruturas linguísticas. 
De qualquer forma, a metalinguagem é visualizada co-
mo um construto multidimensional que envolve diversas 
competências, sendo que muitos são os construtos teóricos 
atuais acerca das habilidades ou atividades metalinguís-
ticas empregadas pelo sujeito ao ler e produzir textos. As 
primeiras e mais tradicionais classificações destas habili-
dades, no universo dos estudos linguísticos e psicolinguís-
ticos, advêm de uma vasta literatura formada com o interes-
se em descobrir que influências elas possuem no processo 
de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem no apren-
diz. Para Bialystok (1993), são elas: a consciência fonológi-
ca, a consciência da palavra, a consciência sintática e a 
consciência pragmática, representando, respectivamente, 
cada uma delas, uma reflexão acerca da estrutura fonoló-
gica da língua, da natureza da palavra como unidade, da 
estrutura sintática da língua e do entendimento dos usos 
sociais da linguagem. 
Dentre as habilidades metalinguísticas está a da natu-
reza da palavra como unidade, o que engloba os elementos 
do campo morfológico, como morfemas, prefixos e sufixos. 
Dentre as diversas classes de palavras que compõem a lín-
gua portuguesa estão os verbos, foco deste material, que 
trataremos a seguir. 
 
 
BIALYSTOK, E. Metalinguistic awareness: the development of 
children’s of language. In: PRATT, C.; GARTON, A. (Org.). Sys-
tems of representation in children: development and use. New 
York: Wiley, 1993. p. 211-233. 
 
BROWN, A. Metacognition, executive control, sef-regulation and 
other more mysterious mechanisms. In: WEINERT, F.; KLUVE, 
 
 
R. (Orgs.). Metacognition, motivation and understanding. Hills-
dale, N.Y.: Erlbaum, 1987. p. 1-16. 
 
FLAVELL, J. Metacognitive aspects of problem solving. In: RES-
NICK, L. (Org.). The nature of intelligence. Hilsdale, N.Y.: Erl-
baum, 1976. p. 231-235. 
 
FLAVELL, J.; MILLER, P.; MILLER, S. Desenvolvimento cogni-
tivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. 
 
GARTON, A.; PRATT, C. Learning to be literate: the develop-
ment of spoken & written language. Oxford: Blackwell, 1990. 
 
GOMBERT, J. Metalinguistic development. London: Harvester- 
-Wheat Sheaf, 1992. 
 
_________. Metaconition, metaliguage and metapragmatics. 
International journal of Psychology, 28 (5), 1993, p. 571-580. 
 
NOËL, B. La métacognition. Paris: Éditions Universitaires, 1991. 
 
OLIVEIRA, R. M. L. de. O que revelam os textos das crianças: ati-
vidades metalinguísticas na escrita infantil. 2009. Tese (Douto-
rado em Linguística) — Departamento de Letras Vernáculas, 
Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2009.correr 
amar 
resistir 
brincar 
dividir 
ser 
mudar 
sair 
comer 
abraçar 
andar 
ver 
escovar 
abrir ir 
caminhar escrever aprender 
vencer ler 
convidar 
cantar 
namorar 
escolher 
digitar 
decidir 
encantar 
responder 
começar 
beijar morrer rir 
compartilhar fingir 
perguntar 
entristecer 
compreender 
curtir merecer 
pontuar varrer 
apontar corrigir 
amolecer 
dançar 
estar 
assistir 
viver 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Professora do Curso de Letras e do Programa 
de Pós-Graduação em Linguística da 
Universidade Federal do Ceará 
 
 
O verbo é o principal responsável por carrear uma no-
ção de tempo nas línguas naturais, embora saibamos que 
a temporalização não é um atributo exclusivo do verbo (CO-
RÔA, 1985). Além dessa noção, o verbo apresenta as noções 
de modo, número e pessoa, todas elas atreladas, principal-
mente, aos morfemas. 
A noção de tempo, segundo Câmara Júnior (1974), é 
a própria “alma do verbo”, daí sua denominação alemã 
(Zeitwort — palavra de tempo). O tempo é o que assinala 
a relação temporal do acontecimento comunicado com o 
momento da fala. Assim, o presente encerra este momen-
to, o passado é anterior e o futuro ocorrerá depois deste mo-
mento. 
Desde a mais remota Antiguidade, os estudos grama-
ticais sobre o estatuto do verbo como classe gramatical dão- 
-lhe o estatuto de palavra que expressa a temporalidade por 
excelência. Em grego e em latim, já se reconheciam con-
 
 
trastes sistemáticos expressos pelas noções de presente, 
passado e futuro. Segundo Benveniste (1989), seja qual for 
o tipo de língua, verificamos por toda parte uma certa orga-
nização linguística da noção de tempo; isto ocorre porque 
a temporalidade é um quadro inato do pensamento huma-
no. De uma forma ou de outra, uma língua distingue sem-
pre “tempos”, como um passado e um futuro, separados por 
um “agora”, o tempo em que se fala, tempo esse eterna-
mente presente. Daí vislumbrarmos a importância de se 
trabalhar em sala de aula o verbo e seus traços semânticos 
e morfossintáticos. 
A noção de modo Câmara Júnior (1985) sustenta que 
não é possível separar tempo verbal e modo, pois o próprio 
morfema acumula as duas noções, sendo comum a utiliza-
ção de tempos verbais do indicativo com valor modal, po-
dendo estes verbos perderem a expressão temporal em fun-
ção da modalidade. 
Modo e modalidade são duas definições que estão re-
lacionadas. O modo é uma categoria formal do verbo e pos-
sui uma função modal, isto é, a atitude do falante (modali-
dade) em relação ao que disse pode ser expressa pelo mo-
do do verbo e envolve, geralmente, um conjunto de para-
digmas verbais que mudam de uma língua para outra. Em 
português (MATEUS et al., 1991), temos os modos indicati-
vo, subjuntivo e imperativo, e é por meio deles que a rela-
ção modal entre o locutor e o estado de coisas se expressa. 
No modo indicativo, o locutor reconhece o estado de coi-
sas como altamente provável ou necessário; no modo sub-
juntivo, o estado de coisas é possível e, no imperativo, o 
alocutário torna-se preponderante, pois há uma determina-
ção de levá-lo a determinada ação ou a um comportamen-
to específico. 
A noção de número expressa a capacidade do verbo em 
indicar se se refere a algo ou a alguém no singular ou no 
 
 
plural. Mais à frente essa noção se amplia à ordem da sin-
taxe, expressando, segundo Cunha e Cintra (2008, p. 510), 
“solidariedade entre o verbo e o sujeito, que ele faz viver 
no tempo, exteriorizando-se na concordância, isto é, na va-
riabilidade do verbo para conformar-se ao número e à pes-
soa do sujeito”. 
Finalmente, a noção de pessoa diz respeito à posição 
do sujeito no discurso: eu, a pessoa que fala; tu, a pessoa 
com quem se fala e ele, a pessoa de quem se fala. Essa ver-
são tripartida das pessoas do discurso evidencia, segundo 
Benveniste (1989) que o fato de o pronome eu designar a 
pessoa que se apropria do discurso concretiza a realização 
de uma experiência humana, de alguém que enuncia. Essa 
noção é algo essencial que jamais poderá faltar a uma lín-
gua, pois ela mostra que um discurso se realiza por al-
guém tendo como foco sempre um outro (tu ou ele). 
A nossa atenção, enquanto professores, deve se cen-
trar nesses elementos que compõem o verbo tendo como 
foco as propriedades morfossintáticas e semânticas. Isso 
é muito mais importante do que a necessidade de nomear 
a categoria gramatical e obrigar o aluno a dominar uma 
nomenclatura sem utilidade alguma. 
Para a BNCC (BRASIL, 2017), a habilidade para apren-
der as classes gramaticais se torna interessante se prever-
mos um trabalho reflexivo de observação, análise, compa-
ração e derivação de regularidades e se usarmos os sabe-
res gramaticais como ferramentas de constituição da legi-
bilidade do que se pretende dizer. 
A produção escrita ou falada de um texto requer, ao 
mesmo tempo, um conjunto de conhecimentos sobre aná-
lise linguística (ortográfica, morfossintática, sintática e se-
mântica) e de outros conhecimentos específicos a eles as-
sociados, para serem adequadamente colocados em produ-
ções textuais dos alunos. Situar o verbo nesse ínterim é fun-
 
 
damental para que possamos reconhecer a importância des-
sa classe de palavras na composição de quaisquer textos. 
Convém lembrarmos ainda que os conhecimentos mor-
fossintáticos relacionados ao verbo e as outras categorias 
gramaticais refletirão em outras habilidades em que se des-
dobram os conhecimentos sobre esta classe, tais como as 
concordâncias verbal e nominal e a manutenção e correla-
ção dos tempos verbais necessárias para a coesão e a coe-
rência. 
Sugerimos que o professor aproveite o momento de ca-
da resposta dos jogos a fim de refletir com os alunos os usos 
e significados de cada verbo dentro da oração para que eles 
possam, ao invés de observar para aprender, eles reflitam 
para descobrir como ela funciona (SERAFIM, 2005). Isso é 
de suma importância para que o sujeito compreenda os ele-
mentos que usa para o seu projeto de dizer. 
Enfim, introduzir nas aulas de língua portuguesa re-
flexões sobre o que se usa é uma forma de explorar as po-
tencialidades e as descobertas sobre a língua materna! 
 
 
BENVENISTE, E. Problemas de Linguística Geral II. Campinas: 
Pontes, 1989. 
 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
 
CÂMARA JR, J. Princípios de Linguística Geral. Rio de Janeiro: 
Acadêmica, 1974. 
 
________. Estrutura da Língua Portuguesa. Petrópolis: Vozes, 
1985. 
 
CORÔA, M. O tempo nos verbos do português: uma introdução 
à sua interpretação semântica. Brasília: Thesurus, 1985. 
 
 
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contem-
porâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. 
 
MATEUS, M., VIANA, ANDRADE, A.; VILALVA, A. Fonética, 
fonologia e morfologia do português. Lisboa: Universidade Aber-
ta, 1991. 
 
SERAFIM, M. A expressão da futuridade em narrativas infan-
tis: um estudo longitudinal. Dissertação (Mestrado em Lin-
guística) — Departamento de Letras Vernáculas, Universidade 
Federal do Ceará, Fortaleza, 2005. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
correr 
amar 
resistir 
brincar 
dividir 
ser 
mudar 
sair 
comer 
abraçar 
andar 
ver 
escovar 
abrir ir 
caminhar escrever aprender 
vencer ler 
convidar 
cantar 
namorar 
escolher 
digitar 
decidir 
encantar 
responder 
começar 
beijar morrer rir 
compartilhar fingir 
perguntar 
entristecer 
compreender 
curtir merecer 
pontuar varrer 
apontar corrigir 
amolecer 
dançar 
estar 
assistir 
viver 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
correr 
amar 
resistir 
brincar 
dividir 
ser 
mudar 
sair 
comer 
abraçar 
andar 
ver 
escovar 
abrir ir 
caminhar escrever aprender 
vencer ler 
convidar 
cantar 
namorar 
escolher 
digitar 
decidir 
encantar 
responder 
começar 
beijar morrer rir 
compartilharfingir 
perguntar 
entristecer 
compreender 
curtir merecer 
pontuar varrer 
apontar corrigir 
amolecer 
dançar 
estar 
assistir 
viver 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Ler e escrever, corretamente, palavras com sí-
labas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (di-
tongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação da terminação verbal OU. 
 
De 2 a 6 jogadores. 
 
 
O Dominó Verbal tem 30 cartelas, imitando as pedras do 
dominó tradicional. Somente uma das cartelas tem sílaba 
repetida, com a qual o jogo deve começar. Nas demais car-
 
 
telas estão escritas sílabas que deverão formar verbos ter-
minados em OU. Cada cartela tem sílabas diferentes. 
 
Cada jogador recebe cinco cartelas. Se tiver o número má-
ximo de jogadores, não haverá reserva de cartelas. O banco 
de reserva fica empilhado com a parte escrita para cima, 
a fim de aumentar a participação do grupo. 
 
O jogo se inicia com a cartela da sílaba repetida no centro 
da mesa (TRA – TRA). Em seguida, o próximo jogador veri-
fica se tem, entre suas cartas, uma sílaba que complemen-
te o verbo iniciado pela cartela exposta. Se tiver, coloca a 
cartela ao lado, para formar a palavra e, então, ele fala em 
voz alta o nome do verbo (por exemplo, se ele formou “fa-
lou”, diz em voz alta “falar”). 
 
O jogo prossegue com os jogadores seguintes procedendo 
da mesma forma. 
 Se o jogador não tiver nenhuma sílaba para 
formar os verbos iniciados nas cartelas, deverá recorrer ao 
banco empilhado, até encontrar a sílaba que caiba. 
 
O jogo termina quando um dos jogadores esgotar suas car-
telas; este jogador será considerado o vencedor. 
 Como no dominó tradicional, poderá haver 
trancamento do jogo, ou seja, impossibilidade de continuar 
o jogo. Neste caso, o vencedor será quem tiver menos car-
telas. Se houver empate, será vencedor o último que tiver 
formado o verbo antes do trancamento. 
 
 
 
Este jogo, além de servir para fixar a grafia dos verbos que 
vão ser formados, serve também para fixar a grafia dos no-
mes destes verbos (infinitivo) e, consequentemente, a ter-
minação AR. 
 
A cada verbo formado, o jogador deverá escrevê-lo numa 
folha de papel, grafando ao lado o nome desse verbo (infi-
nitivo). Neste caso, o vencedor poderá ser aquele que tiver 
escrito o maior número de verbos ao longo do jogo. 
 Nesse caso, o professor precisa verificar a gra-
fia dos verbos, e só serão computados os escritos de forma 
adequada. ◼ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação da terminação verbal IU. 
 
De 2 a 4 jogadores. 
 
O Dominó de Quatro Pontas I tem 28 cartelas, imitando as 
pedras do dominó tradicional. Este jogo tem também um 
conjunto de 4 cartelas interligadas em forma de cruz, com 
as quais se iniciam o jogo. 
 
 
 
Se tiver o número máximo de quatro jogadores, cada joga-
dor recebe sete cartelas. Se tiver o número máximo de jo-
gadores, não haverá reserva. Se o número de jogadores for 
menor que quatro, as cartelas que sobrarem ficam no ban-
co de reserva, empilhado com a parte escrita para cima, a 
fim de aumentar a participação do grupo. 
 
O jogo se inicia com a cartela de quatro pontas. Em segui-
da, o jogador que vai iniciar a partida verifica se tem, entre 
suas cartas, uma sílaba que complete qualquer um dos ver-
bos iniciados nas pontas da cartela de quatro pontas. Se ti-
ver, coloca a cartela ao lado, para formar a palavra e, então, 
ele fala em voz alta o nome do verbo (infinitivo). 
 
O jogo prossegue com os jogadores seguintes procedendo 
da mesma forma. 
 Se o jogador não tiver nenhuma sílaba para for-
mar os verbos iniciados, deverá recorrer ao banco de reser-
va, até encontrar uma sílaba que complemente o verbo. Ca-
so não encontre uma parte para formar o verbo, passará sua 
vez e o próximo jogador continuará a partida. 
 
O jogo termina quando um dos jogadores esgotar suas car-
telas; este jogador será considerado o vencedor. 
 
A cada verbo formado, o jogador deverá escrevê-lo em uma 
folha de papel, grafando ao lado o nome desse verbo (infi-
nitivo). Neste caso, o vencedor poderá ser aquele que tiver 
escrito o maior número de verbos ao longo do jogo. 
 
 
 Nesse caso, o professor precisa verificar a gra-
fia dos verbos, e só serão computados os escritos de forma 
adequada. ◼ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
REPE 
 
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DECI 
 
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SE 
 
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IU 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
A 
 
BIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
SER 
 
TIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
SER 
 
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PIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
CUR 
 
VIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
SEN 
 
VIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
CUR 
 
RIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
CA 
 
IU 
 
 
 
 
 
 
 
 
FU 
 
GUIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
CA 
 
DIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAR 
 
GIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
PERSE 
 
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SA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
S
E
N
 
 
A
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOR 
 
 
 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação das terminações verbais AVAM e ARAM. 
 
De 2 a 4 jogadores. 
 
O Dominó de Quatro Pontas II tem 28 cartelas, imitando as 
pedras do dominó tradicional. Este jogo tem também um 
conjunto de 4 cartelas interligadas em forma de cruz, com 
as quais se iniciam o jogo. 
 
 
 
Se tiver o número máximo de quatro jogadores, cada joga-
dor recebe sete cartelas. Se tiver o número máximo de jo-
gadores, não haverá reserva. Se o número de jogadores for 
menor que quatro, as cartelas que sobrarem ficam no ban-
co de reserva, empilhado com a parte escrita para cima, a 
fim de aumentar a participação do grupo. 
 
O jogo se inicia com a cartela de quatro pontas. Em segui-
da, o jogador que vai iniciar a partida verifica se tem, entre 
suas cartas, uma sílaba que complete qualquer um dos ver-
bos iniciados nas pontas da cartela de quatro pontas. Se ti-
ver, coloca a cartela ao lado, para formar a palavra e, então, 
ele fala em voz alta a forma verbal que foi formada. 
 
O jogo prossegue com os jogadores seguintes procedendo 
da mesma forma. 
 Se o jogador não tiver nenhuma sílaba para 
completar a forma verbal iniciada, deverá recorrer ao ban-
co de reserva, até encontrar a sílaba que caiba. Caso não 
encontre uma parte para formar o verbo, passará sua vez 
e o próximo jogador continuará a partida. 
 
O jogo termina quando um dos jogadores esgotar suas car-
telas; este jogador será considerado o vencedor. 
 
A cada forma verbal formada, o jogador deverá escrevê-la 
numa folha de papel, grafando ao lado o nome desse verbo 
(infinitivo). Neste caso, o vencedor poderá ser aquele que ti-
ver escrito o maior número de verbos ao longo do jogo. 
 
 
 Nesse caso, o professor precisa verificar a gra-
fia das formas verbais, e só serão computadas as escritas 
de forma adequada. ◼ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÇAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PERFU 
SAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TREI 
MAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CA 
NAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAS 
TAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NAMO 
RAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SEN 
VAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VE 
LAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LE 
MAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PASSE 
AVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOL 
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TAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DAN 
AVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VE 
BAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COPI 
LAVAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DERRU 
ÇARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PERFU 
MARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CA 
NARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAS 
SARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TREI 
TARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NAMO 
RARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SEN 
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TARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LE 
NARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PASSE 
VARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VE 
ARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOL 
TARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DAN 
BARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COPI 
LARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DERRU 
ARAM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VE 
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DAN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
T
R
A
 
 
S
O
L
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TOM 
 
 
 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Ler e escrever, corretamente, palavras com síla-
bas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (diton-
go) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação da terminação verbal OU. 
 
4 jogadores. 
 
O Baralho Verbal I tem 30 cartelas; em 10 delas constam 
formas verbais com a terminação explorada (OU). Nas ou-
tras 20 cartelas, aparecem as sílabas que irão formar estas 
formas verbais. 
 
 
As 10 cartas em que constam as formas verbais a serem ex-
ploradas serão empilhadas, viradas com o nome para baixo, 
no meio da mesa. Em seguida serão distribuídas as outras 
cartas entre os participantes. 
 
O jogo se inicia com um jogador virando a carta que está em 
cima, para que apareça a forma verbal nela escrita. Quem 
tiver as sílabas que formam esse verbo, deverá colocá-las 
em cima da mesa e, ao formar o verbo, diz, em voz alta, a 
forma verbal. 
 Se as sílabas estiverem em mãos diferentes, 
seus portadores procederão da mesma forma e ambos po-
dem marcar ponto no jogo. 
 
O jogo tem prosseguimento virando-se outra carta da mesa 
a cada verbo formado. 
 
O jogo termina quando um dos jogadores usar todas as car-
telas; este será considerado o vencedor. 
 
O professor pode, junto com as crianças, pensar em outras 
ações a serem feitas comas formas verbais que apareceram. 
Dependendo da turma em que está sendo usado esse jogo; 
o professor pode pedir que forme frases com as formas ver-
bais; pode pedir que lembre de outro verbo com a mesma 
terminação. ◼ 
 
 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BARALHO VERBAL I. 
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MAN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BOU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÇOU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CHOU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
XOU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GOU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TOU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LOU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BROU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TOM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MANDOU ACHOU 
FALTOU TOMBOU 
COLOU RASGOU 
LIXOU LAVOU 
QUEBROU CALÇOU 
 
 
 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação da terminação verbal IU. 
 
4 jogadores. 
 
O Baralho Verbal II tem 30 cartelas; em 10 delas constam 
formas verbais com a terminação explorada (IU). Nas ou-
tras 20 cartelas, aparecem as sílabas que irão formar estas 
formas verbais. 
 
As 10 cartas em que constam as formas verbais a serem ex-
 
 
ploradas serão empilhadas, viradas com o nome para baixo, 
no meio da mesa. Em seguida serão distribuídas as outras 
cartas entre os participantes. 
 
O jogo se inicia com um jogador virando a carta que está em 
cima, para que apareça a forma verbal nela escrita. Quem 
tiver as sílabas que formam essa forma verbal, deverá colo-
cá-las em cima da mesa e, ao formar o verbo, diz, em voz al-
ta, a forma verbal. 
 Se as sílabas estiverem em mãos diferentes, 
seus portadores procederão da mesma forma e ambos mar-
cam ponto no jogo. 
 
O jogo tem prosseguimento virando-se outra carta da mesa 
a cada forma verbal formada. 
 
O jogo termina quando um dos jogadores usar todas as car-
telas; este será considerado o vencedor. 
 
O professor pode, junto com as crianças, pensar em outras 
ações a serem feitas com as formas verbais que apareceram. 
O professor pode selecionar uma música para que eles ou-
çam e registrem numa folha as formas verbais com as mes-
mas terminações das que foram trabalhadas. ◼ 
 
 
 
 
 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BARALHO VERBAL II. 
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SE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PERSE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BRIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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IU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DECI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUIU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SORRIU SAIU 
PERSEGUIU FERIU 
SEGUIU PARTIU 
DECIDIU ABRIU 
PEDIU CAIU 
 
 
 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Ler e escrever, corretamente, palavras com síla-
bas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (diton-
go) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação das terminações verbais OU, IU, AR, IR. 
 
De 4 a 16 jogadores (sempre múltiplos de 4). 
 
O Bingo Verbal I tem 4 cartelas, uma para cada grupo e 16 
cartelas para serem chamadas pelo professor. Nas cartelas 
dos grupos, os verbos estão flexionados; nas que serão cha-
madas, há os nomes dos verbos (infinitivo). 
 
 
Cada grupo receberá uma cartela. O grupo ficará atento aos 
verbos chamados, no infinitivo. Caso na cartela do grupo ti-
ver a forma verbal flexionada, ele deverá colocar a cartela do 
infinitivo no espaço logo abaixo da forma flexionada. 
 
O professor “chama” o bingo, e o grupo vai preenchendo 
com o nome do verbo correspondente (infinitivo) à forma 
flexionada que está na sua cartela. 
 
O professor vai retirando cada ficha, lê bem alto o nome do 
verbo escrito nelas. O grupo vai marcando quando tiver o 
verbo chamado. A cartela é entregue ao grupo que tem o 
verbo para ser colocada no espaço logo abaixo da forma ver-
bal que existe na cartela. 
 
O jogo termina quando um dos grupos preencher a cartela; 
este grupo será considerado o vencedor. 
 
O professor poderá incumbir um dos alunos da sala para ser 
o que chamará o bingo. Ou poderá pedir que a cada verbo 
chamado, um participante de cada grupo chame. O profes-
sor pode ler textos diferentes em que apareçam as formas 
infinitas do verbo para os alunos identificarem as que es-
tão em sua cartela. O professor pode usar quaisquer gêne-
ros textuais: poemas, canções, piadas, parlendas para ler 
a fim de que o grupo identifique a forma verbal constante 
em sua cartela. ◼ 
 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO VERBAL I. 
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CHAMAR ACEITAR PARTIR 
FERIR FICAR COMEÇAR 
SORRIR ABRIR SAIR 
DEDICAR DANÇAR CAIR 
SEGUIR ENTRAR NAMORAR 
PERSEGUIR 
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CHAMOU 
 
FICOU 
 
DANÇOU 
 
NAMOROU 
 
ACEITOU 
 
COMEÇOU 
 
DEDICOU 
 
ENTROU 
 
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FERIU 
 
ABRIU 
 
SEGUIU 
 
SAIU 
 
PARTIU 
 
SORRIU 
 
CAIU 
 
PERSEGUIU 
 
 
 
 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Ler e escrever, corretamente, palavras com síla-
bas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (diton-
go) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação das terminações verbais OU e IU. 
 
De 4 a 16 jogadores (sempre múltiplos de 4). 
 
O Bingo Verbal II é formado por 4 cartelas, uma para cada 
grupo. Cada cartela tem quatro frases a serem completa-
das com as formas verbais chamadas pelo professor. As for-
mas verbais a serem chamadas estão em 16 cartelas que 
 
 
ficam com quem vai “chamar” o bingo. 
 
Depois de formados os grupos, uma pessoa, que pode ser 
o professor ou um aluno, chama os verbos e os grupos veri-
ficam se aquela forma verbal completa alguma de suas fra-
ses. As cartelas vão sendo completadas ao longo do jogo. 
 
O jogo se inicia com uma pessoa chamando a forma verbal 
para que os grupos verifiquem se ela se encaixa em algu-
ma de suas frases. Caso se encaixe, a cartela deve ser en-
tregue ao grupo. 
 Se o grupo de alunos em que o jogo será apli-
cado ainda não tem muita fluência na leitura, o professor 
pode no início do jogo ler e mostrar a eles todos as formas 
verbais que serão chamadas. O jogo deve ser aplicado para 
contribuir para a aprendizagem da criança, nunca para 
que ela se sinta incapaz. 
 
O jogo tem prosseguimento chamando-se as cartelas até 
que algum grupo preencha suas frases. 
 
O jogo termina quando um dos grupos completar todas as 
frases; este grupo será considerado o vencedor. 
 
O professor poderá fazer esse jogo entregando as quatro fi-
chas para serem preenchidas no mesmo grupo. Assim, as 
fichas podem ficar expostas, de forma a que todos visuali-
zem as formas verbais e as frases a serem completadas. O 
professor poderá pedir que os grupos formem outras frases 
 
 
diferentes daquelas que estão nas cartelas. O professor po-
de sugerir, usando as mesmas formas verbais, que cada par-
ticipante do grupo escreva, sem que os outros vejam, outra 
frase com a mesma forma verbal e depois cada um lê a sua 
frase. Além desses verbos estudados, eles poderão lembrar 
outros que não se encontram nas cartelas. ◼ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO VERBAL II. 
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CHAMOU FICOU DANÇOU 
NAMOROU FERIU ABRIU 
SEGUIU SAIU PEDIU 
COMEÇOU TRANSFORMOU ENTROU 
PARTIU PERSEGUIU SORRIU 
CAIU 
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O ALUNO _______ A PROFESSORA. 
O VESTIDO _______ LINDO. 
A BAILARINA _______ NO ESCURO. 
A MENINA _______ ESCONDIDO. 
A FACA _________ O HOMEM. 
MEU PAI _________ A GARRAFA. 
ELE _________ SEU CAMINHO. 
MARCOS _________ NOVAMENTE. 
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A MULHER ________ O DIVÓRCIO. 
O INVERNO ________. 
A PINTURA ________ O PRÉDIO. 
O PÉ NÃO ________ NO SAPATO. 
O ANIVERSARIANTE _______ O BOLO. 
O RÉU _______ ALIVIADO. 
A LARANJA _______ ESTRAGADA. 
O GATO _______ O RATO. 
 
 
 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação das terminações verbais AVAM e ARAM. 
 
De 4 a 16 jogadores (sempre múltiplos de 4). 
 
O Bingo Verbal III é formado por 4 cartelas, uma para cada 
grupo. Cada cartela tem quatro frases a serem completa-
das com as formas verbais chamadas pelo professor. As for-
mas verbais a serem chamadas estão em 16 cartelas que 
ficam com quem cai “chamar” o bingo. 
 
 
 
 
Depois de formados os grupos, uma pessoa, que pode ser 
o professor ou um aluno, chama os verbos e os grupos veri-
ficam se aquela forma verbal completa alguma de suas fra-
ses. As cartelas vão sendo completadas ao longo do jogo. 
 
O jogo se inicia com uma pessoa chamando a forma verbal 
para que os grupos verifiquem se ela se encaixa em algu-
ma de suas frases. Caso se encaixe, a cartela deve ser en-
tregue ao grupo. 
 Se o grupo de alunos em que o jogo será apli-
cado ainda não tem muita fluência na leitura, o professor 
pode no início do jogo ler e mostrar a eles todas as formas 
verbais que serão chamadas. O jogo deve ser aplicado para 
contribuir para a aprendizagem da criança, nunca para 
que ela se sinta incapaz. 
 
O jogo tem prosseguimento chamando-se as cartelas até 
que algum grupo preencha suas frases. 
 
O jogo termina quando um dos grupos completar todas as 
frases; este grupo será considerado o vencedor. 
 
O professor poderá fazer esse jogo entregando as quatro fi-
chas para serem preenchidas no mesmo grupo. Assim, as 
fichas podem ficar expostas, de forma a que todos visuali-
zem as formas verbais e as frases a serem completadas. O 
professor poderá pedir que os grupos formem outras frases 
diferentes daquelas que estão nas cartelas. O professor po-
de sugerir, usando as mesmas formas verbais, que cada par-
 
 
ticipante do grupo escreva, sem que os outros vejam, outra 
frase com a mesma forma verbal e depois cada um lê a sua 
frase. Além desses verbos estudados, eles poderão lembrar 
outros que não se encontram nas cartelas. ◼ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO VERBAL III. 
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CANTAVAM DANÇAVAM PASSEAVAM 
TRATAVAM PINTARAM FUGIRAM 
DESENCANTARAM VOARAM NADAVAM 
PIAVAM PERFUMAVAM ASSUSTAVAM 
COMPETIRAM DECIDIRAM PEDIRAM 
VESTIRAM 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO VERBAL III. 
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OS PALHAÇOS ________ PIADAS. 
OS DANÇARINOS ________ LIGEIRO. 
AS CRIANÇAS ________ ANIMADAS. 
OS PAIS ________ BEM OS FILHOS. 
AS BALEIAS _______ NO MAR. 
OS PINTINHOS _______ COM FRIO. 
AS FLORES _______ O AR. 
OS MONSTROS _______ AS CRIANÇAS. 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO VERBAL III. 
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OS ATLETAS _______ E VENCERAM. 
OS NOIVOS _______ CASAR LOGO. 
OS CULPADOS _______ PERDÃO. 
OS PADRES _______ AS BATINAS. 
OS PINTORES _______ OS QUADROS. 
OS ANIMAIS _______ PARA FLORESTA. 
AS FADAS _______ A PRINCESA. 
OS PÁSSAROS _______ NO CÉU. 
 
 
 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Ler e escrever, corretamente, palavras com síla-
bas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (diton-
go) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação das terminações verbais OU e IU. 
 
De 4 a 16 jogadores (sempre múltiplos de 4). 
 
O Bingo na Fábula é formado por 2 cartelas: cada cartela 
tem uma fábula: “A Raposa e o Corvo” e “O Cervo e o Leão”. 
O jogo tem também 16 cartelas nas quais constam formas 
verbais que completam espaços existentes na fábula. As 
 
 
formas verbais a serem chamadas devem ficar com quem 
vai “chamar” o bingo, o professor ou um dos alunos do gru-
po. 
 
Antes de iniciar a chamada das formas verbais constantes 
nas cartelas, o professor deve ler as duas fábulas com os es-
tudantes, sem que apareça qualquer espaço em branco, vis-
to que o foco nesse momento é a leitura e a compreensão. 
Se na turma os estudantes leem bem, o professor pode so-
licitar que algum do grupo leia para os colegas. Antes de 
iniciar a chamada das formas verbais, é importante que o 
professor explore a compreensão das fábulas e discuta com 
os estudantes as ações das personagens. Depois de forma-
dos os grupos, uma pessoa, que pode ser o professor ou um 
aluno, chama os verbos e os grupos verificam se aquela 
forma verbal se encaixa em algum dos trechos omitidos 
em sua fábula. As fábulas vão sendo completadas ao longo 
do jogo. 
 
Conforme explicitado no procedimento, o professor deve ler 
as fábulas com os estudantes. Ou pedir que algum aluno 
leia para o grupo. O jogo se inicia com uma pessoa chaman-
do a forma verbal para que os grupos verifiquem se ela se 
encaixa em alguma de suas fábulas. Caso se encaixe, a 
cartela deve ser entregue ao grupo. 
 Se o grupo de alunos em que o jogo será apli-
cado ainda não tem muita fluência na leitura, o professor 
pode, no início do jogo, ler e mostrar a eles todos as formas 
verbais que serão chamadas. O jogo deve ser aplicado para 
contribuir para a aprendizagem da criança, nunca para que 
ela se sinta incapaz. 
 
 
 
O jogo tem prosseguimento chamando-se as cartelas até 
que algum grupo complete sua fábula. 
 
O jogo termina quando um dos grupos completar a fábula; 
este grupo será considerado o vencedor. 
 
O professor poderá fazer esse jogo entregando as duas fá-
bulas para serem preenchidas no mesmo grupo. 
 Nesse caso ele deverá ter mais de duas fábu-
las ou ter outros gêneros textuais que podem circular entre 
os grupos. O professor poderá pedir que os grupos sociali-
zem o conteúdo de suas fábulas. O professor pode sugerir 
que cada participante do grupo escreva um resumo de uma 
das fábulas, usando as mesmas formas verbais. Além des-
ses verbos estudados, eles poderão lembrar outros que não 
se encontram nas cartelas. ◼ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO NA FÁBULA. 
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ROUBOU FUGIU DESEJOU 
COLOCOU-SE COMEÇOU ABRIU 
ABOCANHOU SAIU VIU 
OBSERVOU ACHOU-AS CONSIDEROU 
SURGIU COMEÇOU PERSEGUI-LO 
SAIU 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO NA FÁBULA. 
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A RAPOSA E O CORVO 
Esopo 
Um Corvo _________________ um queijo e com ele 
____________ para o alto de uma árvore. Uma Raposa, 
ao vê-lo, _______________ tomar posse do queijo para 
comer. ____________ ao pé da árvore e ___________ 
a louvar a beleza e a graça do Corvo, dizendo: 
— Com certeza és formoso, gentil e nenhum pássaro 
poderá ser comparado a ti desde que tu cantes. O Corvo, 
querendo mostrar-se, ____________ o bico para tentar 
cantar, fazendo o queijo cair. A Raposa ___________ o 
petisco e ___________ correndo, ficando o Corvo, além 
de faminto, ciente de sua ignorância. 
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000378.pdf. 
Acesso em: 1 jun. 2021. 
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO NA FÁBULA. 
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O CERVO E O LEÃO 
Esopo 
Bebia um Cervo em um riacho quando ___________ 
seu reflexo na água. ___________ suas pernas finas e 
___________ muito feias, enquanto que __________ a 
galhada de seus chifres muito bonita e formosa. Quando 
_______________ dali, ______________ um Leão que 
____________ a ___________. Com os pés, que havia 
desprezado, ganhava velocidade e com isso distância 
de seu perseguidor. Com os chifres, entretanto, se 
enroscava nos ramos das árvores, o que diminuía sua 
vantagem. Enquanto corria, pensava: 
— Como fui bobo, desprezando o que me é mais 
importante e elogiando o que pra mim tem menos valor. 
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000378.pdf. 
Acesso em: 1 jun. 2021. 
 
 
 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. 
 Ler e escrever, corretamente, palavras com síla-
bas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (diton-
go) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). 
 Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares. 
 Escrever palavras com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da língua escrita. 
 Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação. 
 Identificar a expressão de presente, passado e 
futuro em tempos verbais do modo indicativo. 
 
Fixação de diversas terminações verbais. 
 
De 4 a 16 jogadores (sempre múltiplos de 4). 
 
O Bingo em Poemas I é formado por 2 cartelas: cada carte-
la tem um poema: “O Eco”, de Cecília Meireles, e “Pontinho 
de vista”, de Pedro Bandeira. O jogo tem ainda 14 cartelas, 
dentre as quais somente 12 formas verbais completam os 
 
 
espaços existentes no poema. As formas verbais a serem 
chamadas devem ficar com quem vai “chamar” o bingo, o 
professor ou um dos alunos do grupo. 
 
Antes de iniciar a chamada das formas verbais constantes 
nas cartelas, o professor deve ler os dois poemas, comple-
tos, sem qualquer espaço em branco,