ATIVIDADE - CEEM

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CÓDIGO DE ÉTICA DO ESTUDANTE DE MEDICINA 
 
ATIVIDADE 1: Diante dos princípios fundamentais, sublinhe a palavra chave de cada um 
dos 18 princípio. 
 
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS 
 
I - O estudante de medicina deve estar a serviço da saúde do ser 
humano e da coletividade, exercendo suas atividades sem 
discriminação de nenhuma natureza. 
II - O alvo de toda a atenção do estudante de medicina é a saúde do ser 
humano, em benefício da qual deverá agir com o máximo de zelo e o 
melhor de sua capacidade intelectual. 
III - A escolha pela medicina exige compromissos humanísticos e 
humanitários, com promoção e manutenção do bem-estar físico, mental e 
social dos indivíduos e da coletividade. 
IV - Compete ao estudante aprimorar continuamente seus conhecimentos 
e usar o melhor do progresso científico e de sua formação em benefício 
dos pacientes e da sociedade. 
V - O estudante de medicina guardará absoluto respeito pelo ser humano 
e atuará sempre em benefício deste com prudência, apresentando-se 
condignamente, cultivando hábitos e maneiras que façam ver ao paciente 
o interesse e o respeito de que ele é merecedor. Jamais utilizará seus 
conhecimentos para causar sofrimento físico ou moral, para o extermínio 
do ser humano ou para permitir e acobertar tentativa contra sua 
dignidade e integridade. 
VI - Cabe ao estudante, dentro de sua formação e possibilidade, contribuir 
para o desenvolvimento social, participando de movimentos estudantis, 
organizações sociais, sistema de saúde ou entidades médico-
acadêmicas. 
FAHESP – Faculdade de Ciências Humanas, Exatas e da Saúde do 
Piauí 
IESVAP - INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO VALE DO PARNAÍBA LTDA. 
BR 343 – KM 16, Bairro Sabiazal, CEP 64.212-790 , Parnaíba-PI 
 CNPJ – 13.783.222/0001-70 www.iesvap.com.br 
Prof. Augusto Beltrão e Profa. Renata Beltrão 
http://www.iesvap.com.br/
VII - As atividades de graduação, baseadas em competências 
(conhecimentos, habilidades e atitude), têm por finalidade preparar 
integralmente o estudante de medicina para o futuro exercício da 
profissão médica. Essas atividades devem beneficiar o paciente, o 
estudante, a instituição de ensino e a sociedade, guardando respeito pelo 
ser humano. 
VIII - As atividades acadêmicas do estudante não podem ser exploradas 
com objetivos de lucro, finalidade política ou religiosa. 
IX - O estudante guardará sigilo a respeito das informações obtidas a 
partir da relação com os pacientes e com os serviços de saúde. 
X - Cabe ao estudante empenhar-se em promover ações individuais e 
coletivas que visem melhorar o sistema e os serviços de saúde. 
XI - O estudante buscará ser solidário com os movimentos de defesa da 
dignidade profissional médica, seja por remuneração digna e justa, seja 
por condições de trabalho compatíveis com o exercício ético-profissional 
da medicina e seu aprimoramento técnico-científico. 
XII - O estudante terá, para com os colegas, respeito, consideração e 
solidariedade, sem se eximir de apontar aos seus responsáveis 
(professores, tutores, preceptores, orientadores) atos que contrariem os 
postulados éticos previstos neste Código. 
 XIII - Quando envolvido na produção de conhecimento cientifico, o 
estudante de medicina agirá com isenção e independência, para um 
maior benefício aos pacientes e à sociedade. 
XIV - Os estudantes de medicina envolvidos em pesquisas científica 
devem respeitar os princípios éticos e as disposições encontradas nas 
diretrizes e normas brasileiras regulamentadoras de pesquisas 
envolvendo animais e seres humanos. 
XV - Na aplicação dos novos conhecimentos, considerando-se suas 
repercussões tanto nas gerações presentes quanto nas futuras, o 
estudante deverá zelar para que as pessoas não sejam discriminadas por 
nenhuma razão vinculada a herança genética, condição social, raça, 
etnia, orientação sexual, identidade de gênero, deficiências ou outras 
singularidades. 
XVI - O estudante de medicina deve, desde sua graduação, conhecer, 
discutir com seus docentes e compreender como será sua vida 
profissional de acordo com as normas, os direitos e as obrigações do 
Código de ética médica que regulam o exercício da sua futura profissão. 
XVII - O estudante de medicina não deve aceitar ou contribuir com a 
mercantilização da medicina. 
XVIII - O estudante de medicina deve conhecer e divulgar o seu Código a 
todos os demais estudantes, professores, profissionais de saúde e 
sociedade civil. 
 
ATIVIDADE 2: Coloque o número do princípio a que se refere cada termo. 
 
( IX ) Sigilo 
( XII ) Respeito aos pares 
( XIV ) Ética científica 
(XVIII) Divulgação do código 
( I )Manter-se à serviço 
(III)Compromisso 
( V ) Respeito 
( VII )Competência 
(VIII) Sem fins lucrativos 
( X ) Melhora do serviço de saúde 
( ) Ciência ética 
( XV ) Não discriminatória 
( XVII ) Não a mercantilização 
( II ) Saúde do ser humano 
(VI) Desenvolvimento social 
( XI ) Dignidade profissional 
( XVI ) Compreensão da vida profissional 
( XIII ) Ciência isenta 
( IV ) Aprimoramento profissional 
 
ATIVIDADE 3: Avalie as sentenças e marque a alternativa que apresenta a sequência de V 
(verdadeiro) e F (falso): 
( V ) o Código de Ética do Estudante de Medicina faz orientações quanto ao 
comportamento e conduta dos acadêmicos de medicina. 
(F ) o Código de Ética do Estudante de Medicina traz as punições cabíveis para cada 
infração ética que o acadêmico de medicina execute. 
(V ) o Código de Ética do Estudante de Medicina traz é um instrumento de garantia de 
direitos dos acadêmicos frente às instituições de ensino e à sociedade. 
( F ) como um direito, o conhecimento do Código de Ética do Estudante de Medicina é 
facultado ao acadêmico de medicina 
(F ) o Código de Ética do Estudante de Medicina garante ao graduando que apenas ele 
possa se beneficiar das atividades de ensino de sua formação. 
 
a. FFVFV 
b. FVFFV 
c. VVFVF 
d. VFVFF 
e. FFVFV 
 
ATIVIDADE 4: Comente cada alternativa apontada como falsa. 
 
O Código de Ética do Estudante de Medicina não traz punições devido a 
infrações, cabe a instituição de ensino abordar no regimento interno tais 
punições. 
O Código de ética do estudante de Medicina discorrer sobre o acadêmico 
deve conhecer e divulgar o código a todos que o cerca, sendo profissionais , 
sociedade , alunos. 
O Código de Ética do Estudante de Medicina garante ao graduando que a 
beneficiação das atitividades abrange não só o estudante, mas também o 
paciente, a instituição de ensino e a sociedade. Isso de acordo com o 
paragrafo VII do código. 
Os Princípios Fundamentais se sustentam em 6 eixos, à esclarecer: 
I. Relações do estudante com as instituições de ensino. 
II. Relação do estudante com o 
cadáver. 
III. Relações interpessoais do 
estudante. 
IV. Responsabilidades do estudante com seus 
estudos/formação. 
V. Relação do estudante com a 
sociedade. 
VI. Relação do estudante com a equipe 
multiprofissional. 
 
EIXO 1 - Relações do estudante com as 
instituições de ensino. 
 
Art. 1. É direito do estudante defender a existência de programas de 
avaliação e qualificação docente, participando desses espaços para 
buscar o aperfeiçoamento do ensino. 
Art. 2. Cabe ao acadêmico de medicina ter ciência e aplicar as 
condutas de biossegurança preconizadas no ambiente de prática. 
Art. 3. O acadêmico de medicina, quando em exercício das atividades 
no cenário de formação ou associando sua imagem à escola médica, 
deve adotar postura e vestimenta segundo as normas da instituição. 
Art. 4. Durante atendimentos e em locais de acesso restrito, o 
acadêmico de medicina deve manter identificação visível, de acordo 
com as regras das instituições de ensino e saúde. 
 
Art. 5. O estudante de medicina tem direito à liberdade de expressão, 
podendo questionar decisões que interfiram no cotidiano estudantil, 
sugerindo melhorias que julgar adequadas. 
Art. 6. Cabe ao estudante buscar em sua instituição de ensino o 
fomento ainiciativas de apoio psicossocial, com a finalidade de dar 
suporte aos acadêmicos em sofrimento psíquico. 
 
Art. 7. É direito do estudante apontar falhas nos regulamentos e nas 
normas das instituições onde exerça sua prática quando as julgar 
indignas do ensino ou do exercício médico. 
Art. 8. É direito do estudante de medicina procurar ter 
representatividade na instituição, a fim de ter garantido o direito à voz 
e ao voto, bem como participar de projetos que visem a melhoria da 
educação médica em sua instituição. 
Art. 9. O estudante de medicina pode recorrer às instituições 
competentes a fim de garantir condições adequadas de aprendizagem 
em cenários de ensino teóricos e práticos. 
Art. 10. O estudante de medicina deve respeitar os funcionários da 
instituição de ensino e dos serviços de saúde. 
Art. 11. O aluno deve conhecer as funções técnico-administrativas dos 
funcionários das instituições nas quais está inserido. 
Art. 12. O estudante de medicina é, por definição, integrante do 
sistema de saúde e não deve se valer da facilidade do acesso a este 
para qualquer benefício próprio. 
 
ATIVIDADE 4: Avalie as sentenças e marque a alternativa que apresenta a sequência de V 
(verdadeiro) e F (falso): 
 ( F ) é de obrigação da instituição o conhecimento, a promoção e aplicação das técnicas 
de biossegurança nos ambientes de práticas de ensino. 
( F ) o direito de expressão assegurado ao estudante de medicina permite que esse se vista 
conforme suas predileções, de modo irrestrito. 
( V ) o estudante de medicina deve fomentar iniciativas de apoio psicossocial, na proteção 
da saúde mental própria e dos demais estudantes. 
( F ) como parte atuante do sistema de saúde é compreensível e aceitável as facilidades 
de acesso a este. 
( V ) é direito do estudante a representatividade no colegiado e órgãos afins de voto na 
própria instituição. 
 
a. FFVFV 
b. FVFFV 
c. VVFVF 
d. VVVFV 
e. FFVFV 
 
ATIVIDADE 5: Comente cada alternativa apontada como falsa. 
 
É obrigação do acadêmico de medicina aplicar as condutas de biossegurança 
nos ambientes de prática. 
O acadêmico de medicina em cenários que tultilizará sua imagem ou na 
instituição de ensino deve ter vestimenta segundo as normas da instituição. 
O estudante como parte atuante do sistema de saúde não deve se ter a 
facilidade do acesso em prol a qualquer benefício próprio. 
 
 
 
 
ATIVIDADE 6: Leia a reportagem a seguir e comente quais os direitos reservados pelo 
Código de Ética dos Estudantes de Medicina, apontando Eixo e Artigo, estão sendo exigidos 
pelos acadêmicos de Medicina. 
 
Alunos do curso de medicina da Unitau protestam 
contra instalação de novo campus em Guará 
2019-04-02 10:27:00 
 
Campus. Entre as críticas estão a superlotação do programa de extensão no Hospital Universitário 
Foto: Arquivo Pessoal/Gabriel Abdo 
 
Alunos do curso de medicina da Universidade de Taubaté se reuniram em um protesto na manhã desta 
terça-feira (2) na Praça Epaminondas, no centro de Taubaté. A manifestação, que reuniu cerca de 500 
alunos, tem como objetivo protestar contra falta de recursos do curso e sobre a possível abertura de um 
novo campus de medicina da cidade de Guaratinguetá. 
De acordo com os alunos, a criação de um novo campus em outra cidade não seria justificada. Os 
estudantes apontam que falta estrutura no campus e no Hospital Universitário, extensão do curso de 
medicina. 
"Tivemos um aumento no número de alunos com a implementação da semestralidade. Isso provoca 
uma superlotação", afirmou Gabriel Abdo, presidente do Diretório Acadêmico do curso de medicina. 
Segundo ele, a falta de convênios com outros hospitais prejudica os alunos. Atualmente, há cerca de 15 
alunos para cada paciente no hospital. 
"O número de alunos quase dobrou nos últimos seis anos. Nenhum convênio novo foi firmado. Isso é, 
na prática, um exame ginecológico com 9 pessoas em um consultório", disse o estudante. 
Além dos problemas no Hospital Universitário, o estudante afirma que o campus tem problemas 
estruturais como vazamentos, livros desatualizados na biblioteca, falta de professores, entre outros. 
"Mesmo assim, querem implantar um campus em Guaratinguetá, sendo que aqui nós carecemos de 
investimentos", finalizou Abdo. 
As aulas são ministradas no Campus Bom Conselho. Os alunos podem fazer estágio no Complexo 
Regional (Hospital Regional do Estado de São Paulo, Pronto Socorro Municipal e Hospital 
Universitário de Taubaté) e também internato no instituto de infectologia Emílio Ribas em São Paulo, 
Hospital Municipal de São José dos Campos e nos PAMOs (Posto de Atendimento Médico e 
Odontológico) e nas UBSs (Unidade Básica de Saúde) de Pindamonhangaba. 
Os direitos que estão sendo exigidos pelos acadêmicos do curso de medicina 
estão: nos Principios Fundamentais – paragráfo VI – no qual afirma que cabe 
ao estudante, dentro de sua formação e possibilidade, contribuir para o 
desenvolvimento social, participando de movimentos estudantis, organizações 
sociais, sistema de saúde ou entidades-academicas. E no EIXO 1 – art. 5° - 
onde discorre que o estudante de medicina tem o direito a liberdade de 
expressão, podendo questionar decisões que interfiram no cotidiano estudantil, 
sugerindo melhorias que julgar adequadas. 
 EIXO 2 - Relação do estudante com o cadáver 
Art.13. O estudante de medicina guardará respeito ao cadáver, no todo 
ou em parte, incluindo qualquer peça anatômica, assim como modelos 
anatômicos utilizados com finalidade de aprendizado. 
 
ATIVIDADE 6: Diante das novas expressões culturais e de interação social, admite-se que o 
estudante de medicina possa manter redes sociais e postar fotos pessoais. Na socialização 
de suas atividades acadêmicas, marque o CORRETO. 
a. ao graduando de medicina é permitido que fotografe e poste fotos com o cadáver 
em partes ou todo, diante da simplicidade do ato, desde que não identifique o cadáver. 
b. ao graduando de medicina é permitido que fotografe e poste fotos com o cadáver 
em partes, porém não em todo, diante da simplicidade do ato, desde que não identifique o 
cadáver. 
c. ao graduando de medicina é permitido que fotografe e poste fotos com o modelos 
anatómicos sintéticos, em partes ou todo, diante da simplicidade do ato. 
d. ao graduando de medicina é permitido que fotografe e poste fotos com o modelos 
anatómicos sintéticos, em partes, porém não em todo, diante da simplicidade do ato. 
e. é vetado graduando de medicina fotos ou exposições de cadáveres, em partes e em 
todo, bem como de modelos anatómicos sintéticos, utilizados com finalidade de 
aprendizado. 
 
 
ATIVIDADE 7: Leia a reportagem abaixo e responda o questionamento que a segue. 
 
04/09/2009 - 19h00 
Calouro da UnB divulga fotos de cadáveres na 
internet; faculdade apura o caso 
Da redação* 
Em São Paulo 
Um calouro da UnB (Universidade de Brasília) divulgou fotos com cadáveres no site de 
relacionamentos Orkut. As fotos entraram no site na última semana. Os registros foram feitos no 
laboratório de anatomia da Faculdade de Medicina da instituição e outros alunos também aparecem nas 
imagens. Os universitários foram identificados e as fotos foram retiradas da web. 
 
A faculdade criou uma comissão para apurar o caso. Como medida preventiva, a diretoria da instituição 
proibiu que alunos fotografem cadáveres no laboratório. Somente docentes poderão tirar fotos com 
objetivos pedagógicos. 
 
Segundo o diretor da faculdade, Paulo César de Jesus, o estudante que divulgou as imagens ficou 
"abalado com a repercussão dos fatos e imediatamente deletou as imagens do seu perfil no Orkut". Os 
veteranos defendem os novatos, alegando que não houve intenção de desrespeito. 
 
Ao ingressar no curso de medicina, os estudantes ganham informativo sobre como proceder quando 
lidam com cadáveres. Para o professor de direito da UnB Hélcio Miziara, a instrução precisa ser mais 
detalhada. "Os professores, junto com a faculdade, devem explicar agravidade de fotografar uma aula 
de anatomia. Conforme a lei, isso só pode ser feito para fins didáticos", diz. 
 
O artigo 212 do Código Penal Brasileiro determina que desrespeitar intencionalmente um cadáver é 
crime, com pena de um a três anos de prisão. 
 
*Com informações da Agência UnB. 
 
 
 
 
O Código de Ética do Estudante de Medicina não prevê punições aos acadêmicos. Como 
podem ser julgados os atos realizados pelos estudantes diante das infrações do Código? 
 
Os atos realizados por estudantes diante de infrações podem ser julgados 
mediante a uma comissão da faculdade. No entanto dependendo da 
gravidade da infração devse-se se julgados no Conselho Médico ou até 
mesmo no Tribunal de Justiça. 
 
 
 
EIXO 3 - Relação interpessoais do 
estudante 
Art. 14. É direito do estudante participar da recepção dos 
ingressantes, objetivando um ambiente saudável, congregativo, 
humano e não violento, respeitando o presente Código e promovendo 
o seu conhecimento. 
Parágrafo único. É dever do estudante posicionar-se contra qualquer 
tipo de trote que pratique violência física, psíquica, sexual ou dano 
moral e patrimonial. 
 
ATIVIDADE 8: Pesquise e cite casos de abuso e infração relacionados ao Eixo 3 - Art. 14 do 
Código do Estudante de Medicina. 
 
Materia do Jornal de Brasília: Jovem denuncia estudante de medicina que 
teria a estuprado após dopá-la, publicado no dia 06/02/2020. 
Art. 15. Os estudantes têm o direito de se organizar em associações 
estudantis, atléticas, ligas, centros e diretórios acadêmicos e/ou 
agremiações correlatas dentro de sua instituição. 
 
ATIVIDADE 9: Filiar-se a Macabra (esse ítem não é obrigatório!) 
Art. 16. É dever do estudante posicionar-se contra qualquer tipo de 
assédio moral e/ou relação abusiva de poder entre internos, 
residentes e preceptores dentro do ambiente médico/universitário. 
Art. 17. Cabe ao estudante denunciar à instância competente conduta 
antiética e preconceituosa de acadêmicos, preceptores, docentes e 
demais funcionários da instituição. 
Parágrafo único. O estudante deve reconhecer que o preconceito no 
ambiente universitário é fator causal para adoecimento e sofrimento. 
 
ATIVIDADE 10: Faça o fichamento do texto do anexo I: 
AVILA, Rebeca Contrera. Formação das mulheres nas escolas de medicina. Rev. bras. educ. 
med., Rio de Janeiro , v. 38, n. 1, p. 142-149, Mar. 2014 . Available from 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
55022014000100019&lng=en&nrm=iso>. access on 28 July 2020. https://doi.org/10.1590/S0100-
55022014000100019. 
 
OBS - seguir normas da ABNT 
 
ATIVIDADE 11: Faça o fichamento do texto do anexo II: MORETTI-PIRES, Rodrigo Otávio et al . 
Preconceito contra Diversidade Sexual e de Gênero entre Estudantes de Medicina de 1º ao 8º 
Semestre de um Curso da Região Sul do Brasil. Rev. bras. educ. med., Brasília , v. 43, n. 1, supl. 1, 
p. 557-567, 2019 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
https://doi.org/10.1590/S0100-55022014000100019
https://doi.org/10.1590/S0100-55022014000100019
55022019000500557&lng=en&nrm=iso>. access on 28 July 2020. Epub Jan 13, 
2020. https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190076. 
 
OBS - seguir normas da ABNT 
Art. 18. O estudante deve respeitar as diferenças entre faculdades e 
seus colegas, não estimulando discordâncias ou confrontos 
institucionais. 
Art. 19. É dever dos estudantes respeitar a pluralidade de 
representatividades estudantis. 
Art. 20. Em atividades de aprendizagem prática e/ou teórica, é dever 
do acadêmico de medicina respeitar os professores e pacientes 
envolvidos e dedicar sua atenção inteiramente ao atendimento e/ou 
conteúdo ministrado, evitando distrações com aparelhos eletrônicos e 
conversas alheias à atividade. 
 
Art. 21. É direito do acadêmico de medicina ter o devido 
reconhecimento em publicações científicas para as quais tenha 
contribuído. 
Parágrafo único. É vedado ao estudante de medicina declarar autoria 
ou coautoria de trabalhos que não possuam sua colaboração. 
Art. 22. O estudante de medicina deve preservar a imagem do 
professor, solicitando autorização prévia para gravações em áudio 
e/ou vídeo do conteúdo ministrado, não sendo permitida sua 
comercialização. 
 
ATIVIDADE 12: Marque a alternativa correta: 
a. não é previsto no Código de Ética do Estudante de Medicina a necessidade de 
atenção às atividades acadêmicas, com necessidade de evitar distrações aparelhos 
eletrônicos e conversas paralelas. 
b. ao acadêmico de medicina cabe o direito de gravar as aulas para uso próprio de 
fins didáticos. 
c. ao acadêmico de medicina cabe o direito de gravar as aulas para uso próprio de 
fins didáticos e torná-los comercializáveis, se assim desejar. 
d. ao aluno cabe o reconhecimento de autoria em trabalhos que tenha participado, 
independente de seu período letivo. 
e. ao acadêmico de medicina cabe o direito de gravar as aulas para uso próprio de 
fins didáticos e torná-los comercializáveis, caso professor permita. 
Art. 23. Cabe ao estudante demonstrar empatia e respeito pelo 
paciente. 
https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190076
Art. 24. É vedado ao acadêmico de medicina identificar-se como 
médico, podendo qualquer ato por ele praticado nessa situação ser 
caracterizado como exercício ilegal da medicina. 
Art. 25. É vedado ao estudante de medicina divulgar informação sobre 
assunto médico de forma sensacionalista, promocional ou de 
conteúdo inverídico. 
Art. 26. A realização de atendimento por acadêmico deverá 
obrigatoriamente ter supervisão médica. 
Parágrafo único. Os estudantes, ao realizar exames que envolvam o 
pudor do paciente, devem estar sob supervisão médica presencial. 
Art. 27. O acadêmico de medicina deve compreender as 
individualidades no processo de ensino e aprendizagem de seus pares 
e não os recriminar ou constrangê-los por eventuais dificuldades de 
aprendizado. 
Art. 28. O estudante de medicina deve respeitar a privacidade, que 
contempla, entre outros aspectos, a intimidade e o pudor dos 
pacientes. 
Art. 29. A quebra de sigilo médico é de responsabilidade do médico 
assistente, sendo esse ato vedado ao acadêmico de medicina. 
 
ATIVIDADE 13: Marque a alternativa correta: 
a. O acadêmico de medicina não pode, a pedido de um familiar, quebrar o sigilo 
médico. 
b. É permitido ao acadêmico que realize atendimentos em sua formação, 
mesmo que sem a supervisão médica, desde que exista um supervisor de outra 
área da saúde. 
c. O estudante de medicina guardará respeito ao cadáver, no todo ou em parte, 
incluindo qualquer peça anatômica, assim como modelos anatômicos 
utilizados com finalidade de aprendizado. 
d. O acadêmico de medicina deve compreender as individualidades no processo 
de ensino e aprendizagem de seus pares e não os recriminar ou constrangê-los 
por eventuais dificuldades de aprendizado. 
e. As relações de poder são comuns dentro do processo educacional e deve ser 
preservada pelo estudante de medicina, dentro de qualquer característica, 
desde que mantenha a hierarquia natural do sistema de ensino. 
 
Art. 30. O estudante de medicina deve garantir que o paciente alcance 
o nível necessário de compreensão das informações comunicadas, 
mitigando dificuldades como regionalismo da língua, baixa acuidade 
auditiva, nível de escolaridade e doenças incapacitantes. 
Art. 31. O estudante de medicina deve escrever de forma correta, clara 
e legível no prontuário do paciente. 
Art. 32. O estudante de medicina deve manusear e manter sigilo sobre 
informações contidas em prontuários, papeletas, exames e demais 
folhas de observações médicas, assim como limitar o manuseio e o 
conhecimento dos prontuários por pessoas não obrigadas a sigilo 
profissional. 
 
ATIVIDADE 14: Marque a alternativa correta: 
a. por não ter realizado o juramento e não ser profissional, o aluno possui liberdade de 
comunicaçãoe está livre do juramento 
b. o acadêmico de medicina pode exigir um intérprete durante a consulta, buscando 
reduzir falhas de comunicação 
c. o aluno é proibido de executar registros no prontuário, ficando esse direito restrito 
aos profissionais. 
d. é o aluno pode eximir-se de prestar atendimento a pessoas com déficits de 
comunicação. 
e. o aluno deve escrever de grafia correta e legível no prontuário. 
 
ATIVIDADE 15: Marque a alternativa correta: 
 
a. não é dever do aluno do curso de medicina conhecer as funções técnico-administrativas 
dos funcionários das instituições nas quais está inserido. 
b. o estudante de medicina deve agir com respeito e solidariedade aos seus pares, sem se 
eximir de apontar possíveis atos contrários ao que prega o CEEM. 
 
c. durante a graduação não é exigido do acadêmico de medicina que conheça e discuta 
sobre o Código de Ética Médica, uma vez que a regulação de sua atividade acadêmica 
é por meio do CEEM. 
d. ao estudante de medicina cabe ser solidário aos movimentos de defesa da dignidade 
da profissão médica no tangente a condições dignas e éticas de trabalho, salvo no 
tangente a remuneração, uma vez que sua atividade é não remunerada. 
e. como ainda não é profissional em exercício, o estudante de medicina envolvido em 
pesquisa científica deve agir dentro princípios éticos e das disposições encontradas 
nas diretrizes do CEEM, que em seu 5 princípio regula as pesquisas envolvendo 
animais e seres humanos. 
 
EIXO 4 - Responsabilidade do estudante com seus 
estudos/formação 
 
Art. 33. O estudante de medicina não pode receber honorários ou 
salário pelo exercício de sua atividade acadêmica institucional, com 
exceção de bolsas regulamentadas. 
Art. 34. É permitido o uso de plataformas de mensagens instantâneas 
para comunicação entre médicos e estudantes de medicina, em 
caráter privativo, para enviar dados ou tirar dúvidas sobre pacientes, 
com a ressalva de que todas as informações passadas tenham 
absoluto caráter confidencial e não possam extrapolar os limites do 
próprio grupo, tampouco circular em grupos recreativos, mesmo que 
compostos apenas por médicos e estudantes. 
Art. 35. É responsabilidade do estudante contribuir na construção de 
um currículo que valorize o processo de reflexão crítica e humanística 
no ensino. 
Art. 36. Ao estudante de medicina cabe valorizar a compreensão da 
determinação social do processo saúde-doença. 
Art. 37. Ao estudante de medicina cabe buscar uma formação que 
valorize o princípio de equidade na atenção à saúde, que garante o 
tratamento diferenciado, baseado nas necessidades específicas do 
paciente. 
 
ATIVIDADE 16: no que se baseia o princípio da equidade? 
 
O princípio da equidade se baseia em tratar cada individuo se adequando a 
sua necessidade, ou seja, aqules que necessitam de cuidados maiores 
receberá ainda mais atenção e aqules que não possui uma necessidade 
grande continuará tendo o meu tratamento. 
EIXO 5 - Relação do estudante com a sociedade 
Art. 38. Cabe ao estudante defender o acesso universal à saúde, 
entendendo que este é um direito fundamental do cidadão. 
 
ATIVIDADE 17: o que significa o acesso universal à saúde? 
 
O acesso universal a saúde significa a quebra de preconceitos, 
discriminações e barreiras, sendo elas social, econômicas ou culturais de 
modo que a saúde possa abranger sem julgamentos. 
Art. 39. É dever do estudante de medicina agir de forma solidária e 
respeitosa com as pessoas, a instituição e as normas vigentes, 
valorizando atitudes e medidas que beneficiem o crescimento 
coletivo. 
Art. 40. O estudante de medicina é formador de opinião e deve 
fomentar o desenvolvimento das relações interpessoais entre 
discentes, docentes, funcionários, comunidade e pacientes, visando 
também o estímulo à prevenção de doenças e à melhoria da saúde 
coletiva. 
Art. 41. O estudante deve reportar-se ao médico supervisor em caso 
de recusa de atendimento pelo paciente e/ou seu responsável. 
EIXO 6 - Relação do estudante com a equipe 
multiprofissional 
Art. 42. O estudante de medicina deve relacionar-se de maneira 
respeitosa e integrada com estudantes de diferentes graduações, 
buscando fomentar, desde o início de sua formação, o trabalho em 
equipe. 
Art. 43. O estudante de medicina deve respeitar a atuação de cada 
profissional no atendimento multiprofissional ao paciente. 
Art. 44. O estudante de medicina deve alertar, de forma respeitosa, 
qualquer profissional de saúde quando identificada alguma situação 
que julgue oferecer risco potencial à segurança do paciente. 
Art. 45. O estudante de medicina deve entender a importância de 
participar de atividades multiprofissionais e reconhecer suas próprias 
limitações. 
 
 
 
 
 
ATIVIDADE 18: analise essa reportagem e descreva quais artigos do CEEM os alunos 
feriram. 
 
Estudantes de medicina cumprem punição no ES após polêmica na 
web 
Foto mostrava formandos de jalecos, com as calças abaixadas até o tornozelo, simulando 
uma genitália feminina com as mãos. 
Por Kaique Dias, CBN Vitória 
06/09/2017 11h13 Atualizado há um ano 
 
Os doze alunos de Medicina da Universidade Vila Velha (UVV), que postaram uma foto 
polêmica em abril deste ano, foram punidos pela instituição a executarem “trabalhos de 
responsabilidade social”. 
Na época, a foto causou repercussão em todo o país. Os estudantes estão no último ano de 
graduação e, naquele momento, tiravam fotos para formatura. Em uma delas, os jovens estão 
de jalecos, com as calças abaixadas até o tornozelo, simulando uma genitália feminina com as 
mãos. Na legenda, em uma rede social, os autores da fotos utilizaram a hashtag 
#PintosNervosos. 
 
A UVV não disponibilizou fonte para esclarecimento de dúvidas por meio de entrevista, mas 
informou, em nota, que os alunos envolvidos reconheceram que o comportamento foi 
inadequado e que formularam um pedido de desculpas voltado à comunidade acadêmica. 
A comissão de sindicância, já finalizada, propôs à reitoria que os alunos deveriam compensar 
o comportamento com ações construtivas para a sociedade. 
Segundo a universidade, a reitoria determinou que os alunos deveriam se comprometer a 
executar trabalhos de responsabilidade social, “sob a supervisão da Coordenação do Curso de 
Medicina, em prol das causas da mulher e de gênero”. 
A instituição não detalhou como e onde seriam feitos esses trabalhos, mas acrescentou que 
todos os alunos assinaram o acordo e se comprometeram a cumprir o que foi determinado. 
 
“Esta foi uma forma positiva e educativa encontrada pela instituição a fim de garantir futuro 
exercício ético. Todos os alunos que assinaram o termo estão cumprindo com o acordo até o 
presente momento”, disse a UVV, finalizando a nota. O advogado que defende os 
universitários, Felipe de Bortoli Munhoz, foi procurado pela Rádio CBN Vitória, mas 
declarou que o grupo não tem interesse em falar sobre o assunto. 
Uma sindicância foi aberta logo depois que a veracidade da foto foi confirmada. O processo 
foi finalizado em dois meses, mas a UVV não divulgou o conteúdo completo da sindicância. 
A Federação Nacional dos Médicos e o Sindicato dos Médicos reprovam a atitude dos 
estudantes. 
Caso em Colatina 
Em Colatina, Noroeste do Estado, estudantes de Medicina de uma faculdade particular 
também postaram uma foto parecida, em alusão aos alunos da UVV. Depois eles ainda 
publicaram um novo post, com a legenda “Coração pode pq aqui só tem hipócrita” e com as 
hashtags #tamojuntouvv e #crmcaçanoiz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://g1.globo.com/espirito-santo/noticia/alunos-de-medicina-fazem-foto-com-calcas-abaixadas-e-faculdade-abre-sindicancia.ghtml
http://g1.globo.com/espirito-santo/noticia/alunos-de-medicina-fazem-foto-com-calcas-abaixadas-e-faculdade-abre-sindicancia.ghtml
Os alunos feriram os artigos: 
Eixo 3 - Art 14- Paragráfo Único. É dever do estudante posicionar-se 
contra qualquer tipo de trote que pratique violência física,psíquica, 
sexual ou dano moral e patrimonial. 
Eixo 1 - Art. 3. O acadêmico de medicina, quando em exercício das 
atividades no cenário de formação ou associando sua imagem à escola 
médica, deve adotar postura e vestimenta segundo as normas da 
instituição. 
 
 
Anexo 1 
Formação das Mulheres nas Escolas de Medicina 
Women and Medical Schools 
Rebeca Contrera ÁvilaI 
 
RESUMO 
A feminização da medicina tem sido apontada por diversas pesquisas como uma das mudanças de maior impacto 
sobre a profissão médica. Embora na última década tenham representado a maior parte dos estudantes nas escolas 
de Medicina e a maior parte dos novos profissionais registrados, as mulhe- res continuam a sofrer significativo 
impacto negativo provocado por estereótipos sexistas e discrimi- nação de gênero. Este artigo contempla uma 
revisão de literatura sobre as questões contemporâneas que envolvem a educação das mulheres nas escolas de 
Medicina. O objetivo deste artigo é apresentar algumas das principais questões abordadas pela comunidade 
acadêmica com respeito a essa problemá- tica e dar visibilidade às estratégias adotadas por algumas instituições de 
ensino como tentativa de promover a equidade de gênero nas escolas de formação médica. 
PALAVRAS-CHAVE 
– Educação Médica. 
– Mulheres. 
– Preconceito de Gênero. – Identidade de Gênero. 
 
ABSTRACT 
The feminization of medicine has been pointed out by several researchers as one of the most influen- tial changes 
in the profession. Despite the fact that the majority of medical students and registered professionals in the past 
decade were female, women still experience a significant negative impact, caused by sexist stereotypes and gender 
discrimination. This article aims to review literature on the contemporary issues involving women’s education in 
medical schools. The objective is to present some of the main points discussed by the academic community with 
regard to this issue and to publicize se- veral educational institutions’ strategies in an attempt to promote gender 
equality in medical schools. 
KEYWORDS 
– Medical Education. 
– Women. 
– Prejudice Based on Gender. – Gender Identity. 
INTRODUÇÃO 
“Novos dados confirmam predominância das mulheres na graduação médica”1(p.5) “Mulheres médicas são 
maioria entre os mais jovens”2(p.8) 
Essas manchetes foram veiculadas pelo departamento de imprensa do Conselho Regional de Medicina 
do Estado de São Paulo (Cremesp) para destacar uma mudança histórica sem precedentes no Estado que conta com 
o maior número de médicos no Brasil: as mulheres representam a maioria dos novos médicos registrados3. 
Seguindo uma tendência mundial, até a década de 1960 a medicina no Brasil era exercida 
majoritariamente por homens4,5. Foi somente a partir da década de 1970 que as faculdades de Medicina passaram a 
ser um espaço de maior circulação das mulheres, aumentando gradativamente ao longo das décadas de 1980 e 
1990 e mais aceleradamente na primeira década do século XXI6-9. Nas últimas décadas, tem sido rompido o hiato 
de gênero que durante séculos cerceou a entrada das mulheres na profissão médica. De uma profissão dominada 
pelos homens, a medicina passa a ser uma profissão em que a maioria dos novos licenciados são mulheres, e, ao 
menos nos países mais urbanizados e industrializados, essa tendência representa um fenômeno global2,3,8,10,11. Em 
países como Reino Unido, Austrália, ça, Alemanha14,15 e Holanda16, as mulheres representam em torno de 60% dos 
novos licenciados. Na Austrália e em Portugal, no final da década de 1990, elas já representavam, 
respectivamente, 68% e 69% dos novos ingressantes13,10. 
A feminização da medicina tem desencadeado grandes mudanças nessa categoria profissional, e uma das 
mudanças de maior impacto tem sido a escassez de mão de obra em algumas especialidades. A “preferência” das 
mulheres por es- pecialidades como Pediatria e Ginecologia e Obstetrícia tem ocasionado um déficit de 
profissionais, por exemplo, nas especialidades cirúrgicas11,12,14,17,18. No Japão, pesquisas realizadas pelo 
Departamento de Medicina e Saúde Coletiva da Escola de Medicina da Universidade de Yamaguchi alertam para o 
fato de que o país passa por uma crise na medicina por falta de profissionais em determinadas especialidades e que 
essa carência será agravada pelo aumento das mulheres na medicina17. Nos Estados Unidos, governo e corporações 
médicas se preocupam com o fato de que, em um futuro próximo, haverá um déficit de médicos(as) 
cardiovasculares no país11,18. Anthony De Maria, editor-chefe do Journal of the American College of Cardiology, 
explica que o aumento do número de mulheres médicas tem gerado um desafio emergente para a comunida- de 
cardiovascular internacional: tentar atrair o talento e o potencial da força de trabalho feminina para essa 
especialidade (principalmente para a cirurgia cardiovascular)18. 
Uma pesquisa que comparou os impactos da feminização da medicina em quatro países de língua inglesa 
(Estados Unidos, Canadá, Reino Unido e Austrália) constatou que médicos e médicas não constroem a carreira da 
mesma maneira. Há persistentes diferenças de padrões e na escolha da especialidade entre os sexos que afetarão o 
futuro planejamento dos recursos de mão de obra médica13. Para as pesquisadoras Barbara Buddeberg-Fischer e 
Martina Stamm, apesar das grandes mudanças causadas pela feminização da medicina, as instituições de formação 
médica têm sido lentas em se adaptar à nova realidade. Nem as políticas institucionais, nem as condições de 
formação, nem os requisitos de seleção para as especialidades têm sido adaptados às necessidades femininas15. 
Pensada como etapa exploratória de uma discussão sociológica mais ampla sobre o processo de 
formação das mulheres médicas, a pesquisa bibliográfica que deu origem a este artigo buscou fazer uma revisão de 
literatura sobre as questões contemporâneas que envolvem a educação das mulheres nas escolas de Medicina. O 
objetivo deste artigo é apresentar algumas das principais questões abordadas pela comunidade acadêmica com 
respeito a essa problemática e dar visibilidade às estratégias adotadas por algumas instituições de ensino como 
tentativa de promover a equidade de gênero no processo de formação. 
A PERSISTÊNCIA DA DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO 
Acesso e permanência já não são mais categorias de discrimi- nação de gênero no curso de Medicina, 
mas o brilho da virada não deve esconder a fragilidade das conquistas e a persistência das desigualdades3,8. Embora 
as mulheres tenham conquistado importante espaço na medicina, esse deslocamento de fronteiras, como diz Souza-
Lobo, “não eliminou a hierarquia de gênero”19(p.171). Sem dúvida, observam-se modificações importantes, mas 
“[...] é aqui que a construção de novas problemáticas tratando de articular a subordinação no trabalho e a 
hierarquia de gênero se faz necessária”19(p.159). Para descrever a nova tendência com relação à força de trabalho 
feminina, é preciso falar também das segregações escondidas que permeiam as instituições de ensino; e também da 
permanência de um conjunto de determinações sociais que atribuem ao trabalho do homem um peso e um valor 
maior do que ao trabalho da mulher19, 20. 
As mesmas pesquisas que apontam a crescente feminização da medicina indicam também a teimosa 
persistência da discriminação e do hiato de gênero na profissão. Pesquisas que se dedicam a estudar e comparar o 
processo de formação de homens e mulheres na medicina concluem que as mulheres médicas sofrem significativo 
impacto negativo provocado por estereótipos sexistas e discriminação de gênero já durante os anos de 
formação12,14,15,21. Formas sutis de discriminação encontram-se profundamente enraizadas na cultura médica e 
fazem com que homens e mulheres não estejam em situação de igualdade. A discriminação de gênero apresenta-se 
através debarreiras (diretas e indiretas) que impedem as mulheres de ascender na carreira em condições de 
igualdade com os homens e reproduzem espaços de formação demarcados por sexo22,23. 
Essa segregação ocupacional iniciada durante o processo de formação reproduz guetos masculinos e 
femininos no interior da profissão e limita o acesso das mulheres a especialidades e áreas de maior prestígio e 
remuneração13,16,20,24. Dessa forma, a estrutura das distâncias entre o valorizado/desvalorizado na relação de 
dominação entre os sexos permanece, apesar das mudanças. Trata-se da “permanência dentro da mudança e pela 
mudança”. Ao explicar esse fenômeno social, Bourdieu24 esclarece que, quando uma profissão (ou determinada 
posição profissional) se feminiza, ocorre paralelamente uma deserção por parte dos homens. Isso porque, ao se 
tornar mais feminina, essa profissão passa também a ser menos valorizada, passa a ser vista como inferior. O 
pesquisador sustenta que, nesse caso, a desvalorização é duplicada, pois, além de a maior inserção feminina 
provocar a deserção em massa da força de trabalho masculina, acarreta também a desvalorização social ou 
econômica da profissão. Na medicina, o fenômeno da permanência dentro da mudança pode ser percebido através 
da evasão masculina de algumas especialidades que passaram a ser consideradas mais femininas. Sobre essa ques- 
tão Bourdieu explica que: 
As mudanças visíveis de condições ocultam, de fato, a permanência nas posições relativas: a 
igualização de oportunidades de acesso a índices de representação não deve mascarar as desigualdades 
que persistem na distribuição entre os diferentes níveis escolares e, simultaneamente, entre as carreiras 
possíveis. [...] Nas faculdades de Medicina, a porção de mulheres decresce à medida que se sobe na 
hierarquia das especialidades, algumas das quais, como a cirurgia, lhes estão praticamente interditadas, 
ao passo que outras, como a pediatria, ou a ginecologia, lhes estão quase que reservadas24 (p. 108 e 
109). 
No Brasil, a Pediatria e a Ginecologia foram as especialidades que mais sofreram evasão masculina8. Por 
outro lado, a presença feminina é muito limitada em áreas predominantemente masculinas, em especial nas 
cirúrgicas que utilizam tecnologia avançada. São essas as áreas de maior prestígio, e precisamente nelas as 
mulheres estão em menor número3,8,9,25,26,27. Ao tratar a questão das desigualdades de gênero que acompanham a 
formação escolar das mulheres, Duru-Bellat adverte que, embora alguns possam pensar que, ao menos nos países 
mais desenvolvidos, as questões referentes à discriminação de gênero parecem estar resolvidas, na verdade, não 
estão. Meninos e meninas, homens e mulheres continuam a ser orientados de forma diferente no contexto tanto 
doméstico como escolar28,29. 
Baudelot e Establet20 explicam que a construção social da identidade pessoal (que começa na infância) 
não ocorre nas mesmas condições e nem da mesma forma para homens e mulheres. Há todo um direcionamento de 
expectativas sociais, denominadas estereótipos, que impregnam e internalizam no imaginário coletivo os papéis, 
representações e comportamentos esperados dos diferentes sujeitos sociais. Ao pesquisarem sobre o grande avanço 
feminino em todos os níveis de escolarização da sociedade francesa, Baudelot e Establet concluíram que o 
reconhecimento público da capacidade intelectual e profissional das mulheres não foi acompanhado pelo abandono 
dos estereótipos de gênero. Essas pesquisas revelaram que as representações e os comportamentos dos estudantes 
são ainda fortemente impregnados por estereótipos sexistas dominantes em todos os níveis escolares (inclusive no 
ensino superior). 
Para Bourdieu, os efeitos duradouros e eficazes das manifestações de poder que dizem respeito à 
dominação masculina apresentam uma lógica paradoxal, pois, ao mesmo tempo em que se trata de uma relação 
imposta e extorquida, trata-se também de uma relação consentida, espontânea. Essa dualidade é fruto de um poder 
que se consolida não pelo uso da força ou violência física, mas, ao contrário, pela força simbólica de um trabalho 
lento, prolongado, silencioso e, quase sempre, invisível, que tem início precocemente na vida dos sujeitos 
masculinos e femininos e se perpetua por toda a existência de forma individual e coletiva, gerando o que o autor 
denomina “habitus sexuado”24. 
As formas mais tradicionais de divisão sexual continuam a se reproduzir através dos modelos 
hierárquicos dos papéis atribuídos a homens e mulheres. A estrutura das organizações continua reforçando os 
estereótipos de gênero que valorizam o masculino em detrimento do feminino, mas a dinâmica de poder entre os 
gêneros pode ser cheia de dissimulações. Nem sempre as manifestações de poder se dão pela via da repressão. É 
preciso ter em conta toda a rede de “pedagogias” que, de forma aparentemente inocente e até democrática, constrói 
identidades, práticas e estereótipos. É preciso desconfiar dos gestos “tolerantes” e das concessões que mantêm 
determinados sujeitos e práticas em lugares e funções socialmente demarcados como “naturais” a este ou àquele 
gênero30. O espaço a seguir apresenta algumas das práticas observadas nas escolas de Medicina que consolidam 
essa rede de “pedagogias” responsável pela persistência da discriminação de gênero na medicina. 
ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO PRESENTES NAS PRÁTICAS DO COTIDIANO ESCOLAR 
 
 Instituições de ensino que insistem em agir como há 50 anos, quando a medicina era dominada pelos 
homens, têm atuado como agentes promotores de barreiras para a progressão das carreiras femininas. A principal 
dessas barreiras tem sido a falta de acolhimento institucional para que as mulheres consigam combinar ao mesmo 
tempo um longo processo de formação e a construção da família. Isto porque as atuais políticas de formação 
forçam as mulheres a escolher entre a construção da carreira e a formação da família nos anos de 
residência9,11,12,15,16,18,31. Resultados de pesquisas realizadas no Japão17, nos Estados Unidos18,34 e na Europa12,16,32,33 
advertem que, a me- nos que ocorram mudanças político-estruturais no sentido de melhorar as condições de 
formação das mulheres médicas, o problema da escassez de especialistas médicos irá se agravar. 
A estrutura do sistema de recrutamento, bem como do processo de seleção para a residência e para a medicina 
acadêmica pode atuar como instrumento de discriminação de gênero. A pesquisa realizada por Mason e Ekman31 
dá algumas pistas sobre como essa discriminação ocorre. As pesquisadoras explicam que nas escolas médicas o 
processo de seleção para a residência ou para a pós-graduação com vistas à formação acadêmica é extremamente 
competitivo e exigente. Mulheres que fazem opção pela maternidade não são consideradas pelos professores e 
mentores como estudantes de alto potencial produtivo e provavelmente não passarão no exigente crivo do processo 
de seleção. Ainda que não seja um critério legitimamente válido, a maternidade (e não a paternidade) torna-se o 
primeiro fator de corte no processo de seleção. Apoiados em valores e hierarquias machistas, os processos de 
seleção reforçam os estereótipos de gênero e utilizam estratégias que prejudicam as mulheres. Buddeberg-Fischer 
e Stamm15 explicam que o perfil exigido para a aprovação em determinadas especialidades é extremamente sexista, 
refletindo uma rígida e conservadora estrutura de seleção. Algumas mulheres entrevistadas por Isobel Allen12 
comentaram que as candidatas que afirmaram fazer ligações telefônicas para monitorar o que acontecia com os 
filhos em casa e aquelas que pretendiam reduzir seu horário de trabalho para passar mais tempo com os filhos 
foram desclassificadas do processo de seleção para a residência. Foram consideradas impróprias para o cargo 
pretendido. Temendo não serem levadas a sério pelos examinadoresou por seus futuros orientadores e mentores, 
as mulheres adiam ao máximo a decisão pela maternidade. Uma mulher entrevistada por Mason e Ekman denuncia 
o preconceito de gênero: “O preço que estamos pedindo que as mulheres paguem para ascender na carreira é 
extremamente elevado. Elas estão sendo forçadas a escolher de uma forma que a maioria dos homens não é 
convidada a escolher”34 (p.94). 
A maior parte das mulheres não pretende abrir mão da maternidade para se dedicar exclusivamente à 
carreira. Além disso, aspira por um equilíbrio entre trabalho e vida familiar. Antecipando os muitos obstáculos que 
terão de enfrentar ao conciliar filhos, vida familiar, estudos e trabalho, e se abstêm muitas mulheres escolhem 
especialidades nas quais esse equilíbrio aparentemente seja mais possível e se abstêm de carreiras cuja formação 
seja muito longa e exigente, como as diversas e especialidades cirúrgicas7,8,12-15,17,18,25,27,31,32 
Um dos fatores responsáveis pela permanência dos estereótipos de gênero no processo de seleção para a 
residência é a pequena representatividade feminina no corpo docente das especialidades tidas como “masculinas”. 
A escassa presença de mulheres acadêmicas nessas especialidades implica menores chances de as mulheres 
conseguirem um orientador ou mentor que as incentive ou que lhes conceda uma vaga na residência ou nos 
estágios. É por isso que a importância de modelos femininos como mentoras e orientadoras não pode ser 
subestimada. Os estudos mostram que a tutoria serve como um suporte para a carreira de sucesso. Conselheiros 
podem ajudar ou prejudicar as carreiras de um estudante, e as mulheres poderão estar em desvantagem se ficarem 
sob a orientação de um mentor que tenha preconceitos de gênero. 
Mason e Ekman explicam por que mentores com mentalidade machista são um entrave para a carreira 
das mulheres médicas. A razão está ligada aos estereótipos de gênero fortemente enraizados na cultura médica do 
corpo docente que acabam sendo repassados para as alunas. Em algumas situações, as mulheres são aconselhadas 
de maneira tal, que muitas são levadas a pensar que nem todas as especialidades são apropriadas para uma mulher 
(especialmente para uma mulher que é ou pretende ser mãe). Durante os anos iniciais de formação, tais conselhos 
podem ser um fator determinante para o encaminhamento futuro de suas carreiras. Outra situação apontada pelas 
autoras diz respeito a mentores e orientadores de mentalidade machista que deixam de escolher estudantes 
mulheres para serem suas orientandas por acreditarem que mulheres que têm filhos não darão conta de uma 
formação de longo prazo ou não serão capazes de satisfazer as exigências do campo de pesquisa31. 
Outro estereótipo de gênero que permanece arraigado no imaginário social tem a ver com a 
desvalorização do trabalho feminino quando comparado ao masculino. O descrédito, a desconfiança de que a 
mulher não seja capaz de realizar um trabalho com a mesma competência e qualidade que o homem podem ser 
observados na citação a seguir: 
Diante da desconfiança na capacidade feminina apa- rece a ideia [sic] de que as mulheres, para 
conquistar algo, em termos profissionais, precisam comprovar que são mais competentes do que os 
homens e isto exige delas uma dedicação muito maior (frise-se que nenhum homem mencionou, 
durante as entrevistas, este ponto). Em geral, elas precisam de maiores esforços pessoais e 
investimento na carreira25 (p.4). 
Uma pesquisa de abordagem qualitativa realizada por Lempp e Seale com estudantes de uma escola de 
Medicina britânica constatou que, apesar de os estudantes afirmarem que não há diferenças de gênero nas 
experiências vivenciadas durante a formação médica, os estudantes de ambos os sexos revelaram a existência de 
estereótipos de gênero através de suas próprias posturas e falas. Por exemplo, a maioria dos estudantes 
entrevistados nessa pesquisa tem interiorizada a ideia de que a cirurgia é uma especialidade dominada por homens 
porque exige maior força e resistência física. Ao mesmo tempo, dizem também que há uma série de qualidades que 
as mulheres trouxeram para a medicina e que algumas especialidades respondem melhor a elas, como Pediatria, 
Ginecologia e Obstetrícia36. 
Como observado até aqui, a força da interiorização dos estereótipos de gênero se encontra presente nos 
espaços escolares mais avançados (nas práticas tanto dos professores quanto dos alunos). Por ocasião das escolhas 
quanto à formação profissional, as expectativas ligadas a papéis de gênero levarão a maior parte das jovens 
mulheres a optar por carreiras consideradas socialmente mais apropriadas ao sexo feminino. Antecipando as 
prováveis dificuldades que encontrarão para conciliar família e trabalho, as mulheres tenderão a adaptar sua 
escolaridade e carreira profissional a seu papel na família. Em outras palavras, a maior parte das jovens mulheres 
acaba por se excluir dos cursos ou especialidades de maior prestígio37. 
É nesse sentido que as novas formas de hierarquização de gênero no interior da medicina precisam ser 
entendidas a partir não somente dos estudos da divisão sexual do trabalho, mas também da permanência das 
desigualdades nos diferentes níveis do sistema de ensino. É preciso entender como os indivíduos constroem suas 
perspectivas quanto ao futuro profissional, como escolhem seus estudos superiores e, ao fazerem isso, transpõem 
para esse novo nível de ensino as desigualdades sociais incorporadas historicamente. 
Neste ponto das considerações é importante abrir espaço para algumas questões sociológicas que 
envolvem os processos de escolha perpetrados pelos sujeitos quando por ocasião de sua formação profissional. 
Nogueira38 ressalta que, aparentemente, à primeira vista, o processo de tomada de decisão quanto à trajetória 
escolar a ser seguida parece se basear em preferências e interesses pessoais, mas, na verdade, essas escolhas 
sofrem influência direta das bases sociais de origem. Para escolher o rumo de sua formação profissional, os 
sujeitos passam por um complexo processo de autosseleção (muitas vezes, imperceptível a eles mesmos), que, por 
sua vez, está intensamente relacionado às diferentes características sociais de origem, como classe social, etnia ou 
sexo. Existe no processo de escolha a confluência de múltiplas influências. Algumas delas de caráter subjetivo, 
como as preferências e aspirações pessoais, as expectativas e projetos de vida; e outras de caráter objetivo, como o 
capital escolar acumulado ao longo da trajetória esco- lar, as características do mercado de trabalho, o peso do 
capital cultural, econômico e social da família de origem, os padrões culturais e expectativas sociais (inclusive de 
gênero) que fazem parte do contexto histórico-social em que o indivíduo está inserido. Complementando o 
pensamento, para Norbert Elias39, a maior ou menor liberdade de escolha do indivíduo e, também, o alcance de sua 
margem de decisão diante de diferentes possibilidades de escolha estão intrinsecamente relacionados à posição que 
esse indivíduo ocupa no interior de determinada rede social. Por sua vez, a posição ocupada por esse indivíduo na 
sociedade implica ainda uma série de condicionantes, como a variação estrutural da sociedade e o período 
histórico em questão. 
Como apontado na pesquisa de Nogueira40, tratar sobre o processo de tomada de decisão dos sujeitos 
quanto à formação profissional é uma tarefa complexa. Ainda que os longos anos de socialização familiar e escolar 
exerçam forte influência sobre a construção dos projetos e perspectivas pessoais, é fundamental considerar que os 
indivíduos estão sob a influência de outras múltiplas (e, até mesmo, aparentemente contraditórias) disposições. 
Segundo Lahire41, as disposições são forjadas e consolidadas através das experiências passadas interiorizadas do 
mundo social, mas essas disposições são também passíveis detransformação. Os indivíduos são produto das 
experiências passadas que foram incorporadas e interiorizadas. No entanto, socializados por diferentes instituições, 
em diferentes períodos de sua existência, os indivíduos acabam por interiorizar uma grande variedade de 
disposições heterogêneas e contraditórias. Com o tempo, as disposições vão se construindo e se transformando, se 
tornando mais duráveis ou menos durá veis. Tudo depende da intensidade, do tempo de socialização e do contexto 
onde a experiência de socialização se passa. Ao tratar da escola de Medicina como um dos mais longos e eficientes 
ritos de passagem em termos de formação profissional, Becker4 comenta que o que vai transformar os jovens 
calouros em médicos não é simplesmente a aprendizagem das ciências básicas para a prática da medicina. A 
ciência e a habilidade no diagnóstico e tratamento de doenças não fazem o médico. Após passar por um longo 
processo de instruções, cerimônias e provações, os jovens neófitos devem interiorizar uma espécie de cultura 
médica e aprender a desempenhar o papel de médico no “círculo encantado” da medicina. 
EM BUSCA DA EQUIDADE DE GÊNERO 
O objetivo de falar sobre as segregações escondidas é despertar os gestores, os docentes e as instituições 
de ensino para a necessidade de mudanças nas escolas de formação médica. Algumas das pesquisas que chamam a 
atenção para a permanência de políticas e práticas impregnadas de estereótipos de gênero trazem também 
exemplos de instituições onde as mudanças em busca da equidade de gênero têm acontecido. Dentre as instituições 
de ensino destacadas nas pesquisas de Mason e Ekman, e MacMurray, encontram-se Eastern Virginia Medical 
School, East Tennessee State University, Georgetown University, Harvard University, Yale University, University 
of California (Berkeley) University of Pennsylvania, University of Wisconsin13,31. 
Dentre as mudanças políticas atualmente implantadas nessas universidades, estão o incentivo a um 
melhor clima no ambiente de formação para as mulheres em especialidades médicas tidas como “masculinas” e o 
incentivo à igualdade e diversidade de gênero no corpo docente das instituições. A preocupação com o 
recrutamento e permanência de docentes mulheres nos altos cargos da medicina acadêmica levou a Academy of 
Medical Sciences (na Inglaterra) a recomendar maior flexibilidade na carreira das mulheres através da concessão 
de bolsas de pesquisa destinadas especialmente a facilitar o regresso após a licença-maternidade. Trata-se de um 
fundo de financiamento que tem ajudado as mulheres a manter a produtividade em pesquisa mesmo durante os 
anos de criação dos filhos13,31. 
Uma estratégia de flexibilidade para a formação das mulheres tem sido o part-time married women’s 
training scheme. Trata-se de um programa de residência flexível que permite às mulheres que têm filhos a 
possibilidade de estudo e estágio em tempo parcial. Esse programa, desenvolvido em algumas escolas de Medicina 
da Inglaterra, Austrália e Estados Unidos, foi introduzido com o objetivo de reduzir as taxas de abandono das 
mulheres médicas na residência13,31. 
Diversas universidades têm criado programas de apoio e orientação educacional que promovem espaços 
de aconselhamento e orientação de carreira para as mulheres desde o início do processo de formação e, 
principalmente, na transição para a residência. A pesquisadora Barbara Buddeberg-Fischer explica que o 
planejamento estratégico de carreira em um estágio inicial do processo de formação é um fator crucial para a 
formação das mulheres médicas (especialmente para as estudantes que desejam ser mães)14. 
Outra estratégia de flexibilidade tem sido a criação de políticas de família e de redes de apoio para que 
as mulheres que são mães consigam manter um equilíbrio entre o cuidado com os filhos e as responsabilidades 
exigidas pela residência médica. Creche em tempo integral em local próximo de onde as mães se encontram, sala 
de lactação para as mulheres residentes que amamentam e apartamentos dentro da universidade, reservados às 
estudantes de residência que têm filhos, são algumas das estratégias que têm feito parte dessas redes de apoio31. 
Modificações na cultura médica do corpo docente e do corpo administrativo das instituições são a 
alavanca inicial para mudanças na estrutura política das faculdades de Medicina14,15. Uma das mudanças de maior 
impacto tem sido o incentivo a uma cultura médica que proporcione a equidade de gênero e, com respeito a essa 
questão, há indícios de que as atitudes estão mudando31. Se a equidade de gênero em termos de chances de carreira 
deve ser alcançada, medidas especiais de apoio terão de ser adotadas14. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Neste espaço de considerações finais me aproprio de um pensamento de Norbert Elias para dizer que 
entendo que, no que se refere às questões de gênero, a crescente inserção das mulheres na medicina “[...] é sinal de 
uma mudança comportamental de grandes proporções”42 (p.83). Ainda que seja o produto (não acabado) de 
transformações lentas e graduais, neste início do século XXI, a sociedade tem vivenciado a fronteira de uma longa 
curva no processo de transição da história da medicina. Nas últimas décadas, tem se rompido o hiato de gênero 
que, durante séculos, cerceou a entrada das mulheres na profissão médica. De uma profissão dominada pelos 
homens, a medicina passa a ser uma profissão onde a maioria dos novos médicos licenciados são mulheres. 
Diante do fato de as mulheres estarem se tornando a principal força de trabalho na medicina, instituições 
e autoridades de formação serão compelidas a criar recursos e mecanismos de formação alternativos se quiserem 
solucionar o problema da escassez de profissionais médicos em determinadas especialidades. Qualquer esforço 
para corrigir a má distribuição de profissionais por especialidade deve incluir as mulheres. Deve procurar descobrir 
quais são os fatores que influenciam as preferências na escolha da especialidade por parte das estudantes de 
Medicina e deve procurar entender por que as mulheres não têm sido atraídas para determinadas especialidades. 
As instituições serão forçadas a promover mudanças a fim de atender às novas necessidades quanto ao 
perfil da profissão médica em termos de feminização e estilo de vida moderno. É tempo de reconsiderar alguns dos 
valores arraigados que reforçam a hierarquia da tradicional ordem das escolas de Medicina e dos programas de 
residência. 
A pesquisa não contou com apoio de organizações de fomento. 
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Artigo 2 
Preconceito contra Diversidade Sexual e de Gênero entre Estudantes de Medicina de 1o 
ao 8o Semestre de um Curso da Região Sul do Brasil 
Prejudice Against Gender and Sexual Diversity among Medical Students from the 1
st 
to the 8
th 
Semesters of a Medical Course in Southern Brazil 
Rodrigo Otávio Moretti-PiresI Lucas Ide GuadagninII Zeno Carlos Tesser-JúniorI Dalvan Antonio de CamposI 
Bárbara Oliveira TurattiIII 
PA L AV R A S - C H AV E 
Preconceito. Educação Médica. Gênero E Saúde. Homossexualidade. Estudantes. 
RESUMO 
As disparidades no oferecimento de cuidado em saúde à população de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e 
Transexuais (LGBT) são evidentes e documentadas. O preconceito molda-se na naturalização de padrões 
instaurados e mantidos por diversas instituições, e a literatura corrobora com a existência de preconceito contra 
LGBT em escolas de medicina. A educação médica, historicamente consolidada em modelo biomédico-
farmacêutico, concreto, positivista, hospitalocêntrico, com enfoque em um pro- cesso saúde-doença unicausal, 
representa um status conservador que se mantem rígido há um século. A despeito de programas e diretrizes 
nacionais e internacionais que orientam medidas inclusivas e de combate à discriminação, é verificada a presença 
de preconceito contra LGBT na prática médica e in- clusive durante o processo educacional médico, notando-se 
atitudes preconceituosas entre os estudantes de medicina. Objetivo: analisar o perfil de atitude e o preconceito 
contra diversidade sexual e de gênero entre estudantes de um curso de Medicina. Métodos:foram empregados 
questionários autoaplicáveis a 391 estudantes de primeiro ao oitavo semestre de um curso de Medicina público da 
região sul do Brasil no ano de 2017. Resultados: obteve-se uma taxa de resposta de 85,2% dos entrevistados. O 
nível de pre- conceito com base nas assertivas variou de 69% a 89%. Entre os respondentes, 74,9% concordaram 
que o sexo entre dois homens é errado, 83,9% consideraram homens gays nojentos, 83,9% acreditaram que a 
homossexualidade masculina é uma perversão, 80,9% afirmaram que o sexo entre duas mulheres é totalmente 
errado, 83,9% afirmaram que as meninas masculinas deveriam receber tratamento. Em relação à comparação da 
distribuição dos resultados quanto ao gênero declarado dos estudantes, observou-se que os estudantes 
autodeclarados masculinos foram mais preconceituosos que as estudantes autodeclaradas femininas. A distribuição 
de preconceito entre estudantes que se autodeclararam masculinos variou en- tre 81,5% a 94,4%, e entre as 
estudantes que se autodeclararam femininas, variou entre 57,3% e 76,4%. Os dados corroboraram para a 
importância de integrar a temática de saúde LGBT de forma obrigatória aos currículos e de construir mecanismos 
de apoio à estruturação pedagógica que auxiliem as aulas e/ou disciplinas a cumprirem seu papel. 
 
KEY-WORDS 
– Prejudice. Medical Education. Gender and Health. Homosexuality. Students. 
ABSTRACT 
Disparities in the provision of health care to the lesbian, gay, bisexual, transvestite and transsexual (LGBT) 
population are evident and have been documented. Prejudice is shaped by the naturalization of standards 
established and maintained by several institutions; the literature corroborates the existence of prejudice in medical 
schools. Medical education, historically consolidated in the biomedical-pharmaceutical, concrete, positivist, 
hospital-centered and adoptive model of the unicausal health-disease process, represents a conservative status that 
has remained rigid for a century. In spite of national and international programs and guidelines that guide inclusive 
measures and to fight discrimination, the presence of prejudice against the LGBT community in medical practice 
and even during the medical educational process is verified, noting prejudiced attitudes among medical students. 
Objectives: this study aims to measure attitude and prejudice against sexual and gender diversities among students 
of a medical school. Methods: self-administered questionnaires were used for 391 students from the first to the 
eighth semester of a Public Medicine Course in the Southern Region of Brazil, in the year 2017. A response rate of 
85.24% course of the first eight semesters. Results: the minimum level of prejudice among the assertions was 69% 
while the maximum was 89%. 74.9% of students agree that sex between two men is wrong, 83.9% find gay men 
disgusting, 83.9% believe that male homosexuality is a perversion, 80.9% say that sex between two women is 
totally wrong, 83.9% say that male girls should receive treatment. Regarding the comparison of the distribution of 
the results to the declared gender of the students, it is observed that the self-declared male students are more 
prejudiced than the female self-declared students. The distribution of prejudice among self-professed male students 
ranged from 81.5% to 94.4%. Among the students who declared themselves female, ranged from 57.3% to 76.4%. 
The data corroborate the reiterated importance of integrating the subject of LGBT health in a mandatory way and 
to build mechanisms to support the pedagogical structuring of the content that help the classes and / or disciplines 
to fulfil their role. 
INTRODUÇÃO 
Entre as principais causas associadas da falta de assistência à saúde de pessoas Lésbicas, Gays, 
Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT) estão a discriminação e o preconceito1. As sociedades ocidentais 
contemporâneas ainda estão estruturadas com base nesses parâmetros de exclusão e, como parte dessas sociedades, 
os profissionais de saúde os reproduzem2,3. 
Barreiras ao cuidado adequado têm papel importante no aumento de certas afecções população, na 
medida em que o preconceito contra pessoas LGBT ainda persiste na comunidade médica e tem impacto negativo 
na saúde e na estigmaização social. Um melhor preparo profissional dos médicos é necessário para dar visão às 
reais necessidades da população LGBT e prover cuidado e conforto adequado para diminuir as disparidades em 
saúde.1 
Preconceito é uma categoria importante para a Sociologia, definida por Giddens2 (p.81) como “ideias 
preconcebidas sobre um indivíduo ou grupo, ideias que são resistentes à mudança, mesmo ante novas informações 
(...)” e por Jesus3 como “juízo preconcebido de algo ou alguém, com base em estereótipos. Predispõe a 
determinadas atitudes em relação ao objeto do preconceito, que pode ou não se manifestar na forma de 
discriminação”. O preconceito é uma forma de violência, que pode se expressar em relação a diversas 
características: sociais, estéticas, de gênero, entre outras1. 
O preconceito é o resultado de uma trajetória em que ocorrem naturalizações de padrões instaurados e 
mantidos por diversas instituições, como família, escola e mídia2. Esses padrões geram uma clivagem e 
marginalização das coisas e das pessoas entre normal e anormal. Em relação aos gêneros e as sexualidades, 
existem fundamentações culturalmente apresentadas em sociedade, com funções definidas do que seja o masculino 
e o que seja o feminino, seja em âmbito privado ou público4. Em decorrência disso, fundamenta-se a cis-
heteronormatividade, que pode ser entendida como um conjunto de normativas que delimitam a expressão do 
gênero designado de uma pessoa por seu órgão sexual ao nascer em uma ótica de relação heterossexual.5,6 
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (DCNM), lançadas em 2001, 
buscam definir os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de médicos bem como o perfil 
do médico egresso7. As DCNM instituídas pelo Conselho Nacional de Educação em 20148 definem em seu artigo 
5o que “Na Atenção à Saúde, o graduando será formado para considerar sempre as dimensões da diversidade 
biológica, subjetiva, étnico-racial, de gênero, orientação sexual, socioeconômica, política, ambiental, cultural, ética 
e demais aspectos que compõem o espectro da diversidade humana que singularizam cada pessoa ou cada grupo 
social”8. 
A despeito da importância das referidas diretrizes, há que se considerar que, no tocante aos preconceitos, 
uma questão importante na Educação Médica é o currículo oculto, definido por Galli9 como “conjunto de 
experiências e estímulos que o estudante recebe sem que tenham sido previstos ou planifica- dos”. Para Rego10, o 
currículo oculto é um dos três elementos do ensino médico, composto também pelo currículo formal – previsto e 
regimentado sobre o que se pretende ensinar na graduação –, e pelo currículo paralelo – atividades 
extracurriculares que alteram o previsto formalmente.10 
Em todas as ciências da saúde, a temática de gênero e diversidade sexual é marginalizada, e pouco 
enfatizada mesmo no âmbito da educação. Em relação ao tema de preconceito LGBT, a formação médica está 
intrinsecamente fundamentada em um ensino cis-heteronormativo11 que, ou inviabiliza as pessoas LGBT de 
procurarem os serviços de saúde, ou as considera como desvio da norma pela sua orientação sexual e identidade de 
gênero, tomadas como doenças. 
Pessoas LGBT experimentam múltiplas formas de discriminação nos serviços de saúde e têm menos 
acesso a eles. É estimado que aproximadamente 10 milhões de pessoas nos Estados Unidos se identifiquem como 
gays ou lésbicas12, e cerca de 750 mil pessoas se identifiquem como transgêneros. Para 40% das pessoas LGBT, a 
falta de educação profissional adequada é a principal barreira para o cuidado,