CÓDIGO_DE_ÉTICA_DO_ESTUDANTE_DE_MEDICINA

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Código de ética do estudante de medicina
ATIVIDADE 1: Diante dos princípios fundamentais, sublinhe a palavra chave de cada um dos 18 princípio.
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
I - O estudante de medicina deve estar a serviço da saúde do ser humano e da coletividade, exercendo suas atividades sem discriminação de nenhuma natureza. 
II - O alvo de toda a atenção do estudante de medicina é a saúde do ser humano, em benefício da qual deverá agir com o máximo de zelo e o melhor de sua capacidade intelectual. 
III - A escolha pela medicina exige compromissos humanísticos e humanitários, com promoção e manutenção do bem-estar físico, mental e social dos indivíduos e da coletividade. 
IV - Compete ao estudante aprimorar continuamente seus conhecimentos e usar o melhor do progresso científico e de sua formação em benefício dos pacientes e da sociedade. 
V - O estudante de medicina guardará absoluto respeito pelo ser humano e atuará sempre em benefício deste com prudência, apresentando-se condignamente, cultivando hábitos e maneiras que façam ver ao paciente o interesse e o respeito de que ele é merecedor. Jamais utilizará seus conhecimentos para causar sofrimento físico ou moral, para o extermínio do ser humano ou para permitir e acobertar tentativa contra sua dignidade e integridade. 
VI - Cabe ao estudante, dentro de sua formação e possibilidade, contribuir para o desenvolvimento social, participando de movimentos estudantis, organizações sociais, sistema de saúde ou entidades médico-acadêmicas. 
VII - As atividades de graduação, baseadas em competências (conhecimentos, habilidades e atitude), têm por finalidade preparar integralmente o estudante de medicina para o futuro exercício da profissão médica. Essas atividades devem beneficiar o paciente, o estudante, a instituição de ensino e a sociedade, guardando respeito pelo ser humano. 
VIII - As atividades acadêmicas do estudante não podem ser exploradas com objetivos de lucro, finalidade política ou religiosa. 
IX - O estudante guardará sigilo a respeito das informações obtidas a partir da relação com os pacientes e com os serviços de saúde. 
X - Cabe ao estudante empenhar-se em promover ações individuais e coletivas que visem melhorar o sistema e os serviços de saúde. 
XI - O estudante buscará ser solidário com os movimentos de defesa da dignidade profissional médica, seja por remuneração digna e justa, seja por condições de trabalho compatíveis com o exercício ético-profissional da medicina e seu aprimoramento técnico-científico. 
XII - O estudante terá, para com os colegas, respeito, consideração e solidariedade, sem se eximir de apontar aos seus responsáveis (professores, tutores, preceptores, orientadores) atos que contrariem os postulados éticos previstos neste Código.
 XIII - Quando envolvido na produção de conhecimento cientifico, o estudante de medicina agirá com isenção e independência, para um maior benefício aos pacientes e à sociedade. 
XIV - Os estudantes de medicina envolvidos em pesquisas científicas devem respeitar os princípios éticos e as disposições encontradas nas diretrizes e normas brasileiras regulamentadoras de pesquisas envolvendo animais e seres humanos. 
XV - Na aplicação dos novos conhecimentos, considerando-se suas repercussões tanto nas gerações presentes quanto nas futuras, o estudante deverá zelar para que as pessoas não sejam discriminadas por nenhuma razão vinculada a herança genética, condição social, raça, etnia, orientação sexual, identidade de gênero, deficiências ou outras singularidades. 
XVI - O estudante de medicina deve, desde sua graduação, conhecer, discutir com seus docentes e compreender como será sua vida profissional de acordo com as normas, os direitos e as obrigações do Código de ética médica que regulam o exercício da sua futura profissão. 
XVII - O estudante de medicina não deve aceitar ou contribuir com a mercantilização da medicina. 
XVIII - O estudante de medicina deve conhecer e divulgar o seu Código a todos os demais estudantes, professores, profissionais de saúde e sociedade civil. 
ATIVIDADE 2: Coloque o número do princípio a que se refere cada termo.
(  IX    ) Sigilo
(  XII   ) Respeito aos pares
( XIV   ) Ética científica
( XVIII   ) Divulgação do código
(  I  )Manter-se à serviço
( III   )Compromisso
( V   ) Respeito
( VII   )Competência
( VIII   ) Sem fins lucrativos
(  X  ) Melhora do serviço de saúde
(  XII   ) Ciência ética
( XV   ) Não discriminatória
( XVII   ) Não a mercantilização
(  II  ) Saúde do ser humano
( VI   ) Desenvolvimento social
( XI   ) Dignidade profissional
(  XVI  ) Compreensão da vida profissional
(  XIII  ) Ciência isenta
( IV   ) Aprimoramento profissional
ATIVIDADE 3: Avalie as sentenças e marque a alternativa que apresenta a sequência de V (verdadeiro) e F (falso):
( V ) o Código de Ética do Estudante de Medicina faz orientações quanto ao comportamento e conduta dos acadêmicos de medicina.
( F  ) o Código de Ética do Estudante de Medicina traz as punições cabíveis para cada infração ética que o acadêmico de medicina execute.
( V ) o Código de Ética do Estudante de Medicina traz é um instrumento de garantia de direitos dos acadêmicos frente às instituições de ensino e à sociedade.
( F ) como um direito, o conhecimento do Código de Ética do Estudante de Medicina é facultado ao acadêmico de medicina
(  F ) o Código de Ética do Estudante de Medicina garante ao graduando que apenas ele possa se beneficiar das atividades de ensino de sua formação.
a. FFVFV
b. FVFFV
c. VVFVF
d. VFVFF 
e. FFVFV
ATIVIDADE 4: Comente cada alternativa apontada como falsa.
II- “o Código de Ética do Estudante de Medicina traz as punições cabíveis para cada infração ética que o acadêmico de medicina execute” FALSO: Apesar dos estudantes de medicina ainda não poderem ser alcançados pelo Código de Ética Médica, o Conselho Federal de Medicina (CFM) e as entidades estudantis vinculadas entenderam ser oportuno elaborar uma carta de princípios universais, visando a formação de médicos atentos aos princípios básicos para atividade profissional, e estabeleceram os limites, os direitos e os deveres das relações entre o acadêmico de medicina e as demais esferas sociais.Ressaltando que o Código de Ética do Estudante de Medicina não prevê nenhuma punição explicitamente, mas isso não impede que o aluno em questão seja punido pela universidade, por meio de um processo administrativo, ou que responda penalmente diante de uma acusação formal pelo Ministério Público.
IV- “como um direito, o conhecimento do Código de Ética do Estudante de Medicina é facultado ao acadêmico de medicina” FALSO: O Código de Ética do Estudante de Medicina tem como um dos princípios fundamentais o dever do acadêmico de conhecer e de divulgar o seu código com os demais estudantes, professores, profissionais de saúde e sociedade civil, portanto não é um direito facultado, mas sim um dever. 
V- “o Código de Ética do Estudante de Medicina garante ao graduando que apenas ele possa se beneficiar das atividades de ensino de sua formação” FALSO: O Código de Ética do Estudante de Medicina prevê como princípios fundamentais o estudante estar a serviço da saúde do ser humano e da coletividade, sendo este seu alvo de atenção, compete também ao estudante aprimorar seus conhecimentos em benefícios dos pacientes e da sociedade- cabendo ao acadêmico, dentro de sua formação e possibilidades, contribuir para o desenvolvimento social.
Os Princípios Fundamentais se sustentam em 6 eixos, à esclarecer: 
I. Relações do estudante com as instituições de ensino. 
II. Relação do estudante com o cadáver. 
III. Relações interpessoais do estudante. 
IV. Responsabilidades do estudante com seus estudos/formação. 
V. Relação do estudante com a sociedade. 
VI. Relação do estudante com a equipe multiprofissional. 
EIXO 1 - Relações do estudante com as instituições de ensino. 
Art. 1. É direito do estudante defender a existência de programas de avaliação e qualificação docente, participando desses espaços para buscar o aperfeiçoamento do ensino. 
Art. 2. Cabeao acadêmico de medicina ter ciência e aplicar as condutas de biossegurança preconizadas no ambiente de prática. 
Art. 3. O acadêmico de medicina, quando em exercício das atividades no cenário de formação ou associando sua imagem à escola médica, deve adotar postura e vestimenta segundo as normas da instituição. 
Art. 4. Durante atendimentos e em locais de acesso restrito, o acadêmico de medicina deve manter identificação visível, de acordo com as regras das instituições de ensino e saúde. 
Art. 5. O estudante de medicina tem direito à liberdade de expressão, podendo questionar decisões que interfiram no cotidiano estudantil, sugerindo melhorias que julgar adequadas. 
Art. 6. Cabe ao estudante buscar em sua instituição de ensino o fomento a iniciativas de apoio psicossocial, com a finalidade de dar suporte aos acadêmicos em sofrimento psíquico. 
Art. 7. É direito do estudante apontar falhas nos regulamentos e nas normas das instituições onde exerça sua prática quando as julgar indignas do ensino ou do exercício médico. 
Art. 8. É direito do estudante de medicina procurar ter representatividade na instituição, a fim de ter garantido o direito à voz e ao voto, bem como participar de projetos que visem a melhoria da educação médica em sua instituição. 
Art. 9. O estudante de medicina pode recorrer às instituições competentes a fim de garantir condições adequadas de aprendizagem em cenários de ensino teóricos e práticos. 
Art. 10. O estudante de medicina deve respeitar os funcionários da instituição de ensino e dos serviços de saúde. 
Art. 11. O aluno deve conhecer as funções técnico-administrativas dos funcionários das instituições nas quais está inserido. 
Art. 12. O estudante de medicina é, por definição, integrante do sistema de saúde e não deve se valer da facilidade do acesso a este para qualquer benefício próprio. 
ATIVIDADE 4: Avalie as sentenças e marque a alternativa que apresenta a sequência de V (verdadeiro) e F (falso):
 ( F  ) é de obrigação da instituição o conhecimento, a promoção e aplicação das técnicas de biossegurança nos ambientes de práticas de ensino.
( F  ) o direito de expressão assegurado ao estudante de medicina permite que esse se vista conforme suas predileções, de modo irrestrito.
( V ) o estudante de medicina deve fomentar iniciativas de apoio psicossocial, na proteção da saúde mental própria e dos demais estudantes.
( F  ) como parte atuante do sistema de saúde é compreensível e aceitável as facilidades de acesso a este.
( V   ) é direito do estudante a representatividade no colegiado e órgãos afins de voto na própria instituição. 
a. FFVFV 
b. FVFFV
c. VVFVF
d. VVVFV
e. FFVFV
ATIVIDADE 5: Comente cada alternativa apontada como falsa.
I-“ é de obrigação da instituição o conhecimento, a promoção e aplicação das técnicas de biossegurança nos ambientes de práticas de ensino” FALSO: O eixo Relações do Estudante com as instituições de ensino mostra que cabe ao acadêmico ter ciência e aplicar as condutas de biossegurança recomendadas.
II-“ o direito de expressão assegurado ao estudante de medicina permite que esse se vista conforme suas predileções, de modo irrestrito” FALSO: O eixo Relações do Estudante com as instituições de ensino orienta que o acadêmico de medicina adote postura e vestimenta segundo as normas da instituição quando em exercício das atividades ou associando sua imagem à mesma.
IV-“ como parte atuante do sistema de saúde é compreensível e aceitável as facilidades de acesso a este” FALSO: O eixo Relações do Estudante com as instituições de ensino ressalta o contrário, o estudante de medicina, como parte integrante do sistema de saúde, não deve se valer da facilidade do acesso a este para qualquer benefício próprio.
ATIVIDADE 6: Leia a reportagem  a seguir e comente quais os direitos reservados pelo Código de Ética dos Estudantes de Medicina, apontando Eixo e Artigo, estão sendo exigidos pelos acadêmicos de Medicina.
Alunos do curso de medicina da Unitau protestam contra instalação de novo campus em Guará
2019-04-02 10:27:00
Campus. Entre as críticas estão a superlotação do programa de extensão no Hospital Universitário
Foto: Arquivo Pessoal/Gabriel Abdo
Alunos do curso de medicina da Universidade de Taubaté se reuniram em um protesto na manhã desta terça-feira (2) na Praça Epaminondas, no centro de Taubaté. A manifestação, que reuniu cerca de 500 alunos, tem como objetivo protestar contra falta de recursos do curso e sobre a possível abertura de um novo campus de medicina da cidade de Guaratinguetá.
De acordo com os alunos, a criação de um novo campus em outra cidade não seria justificada. Os estudantes apontam que falta estrutura no campus e no Hospital Universitário, extensão do curso de medicina.
"Tivemos um aumento no número de alunos com a implementação da semestralidade. Isso provoca uma superlotação", afirmou Gabriel Abdo, presidente do Diretório Acadêmico do curso de medicina.
Segundo ele, a falta de convênios com outros hospitais prejudica os alunos. Atualmente, há cerca de 15 alunos para cada paciente no hospital.
"O número de alunos quase dobrou nos últimos seis anos. Nenhum convênio novo foi firmado. Isso é, na prática, um exame ginecológico com 9 pessoas em um consultório", disse o estudante.
Além dos problemas no Hospital Universitário, o estudante afirma que o campus tem problemas estruturais como vazamentos, livros desatualizados na biblioteca, falta de professores, entre outros.
"Mesmo assim, querem implantar um campus em Guaratinguetá, sendo que aqui nós carecemos de investimentos", finalizou Abdo.
As aulas são ministradas no Campus Bom Conselho. Os alunos podem fazer estágio no Complexo Regional (Hospital Regional do Estado de São Paulo, Pronto Socorro Municipal e Hospital Universitário de Taubaté) e também internato no instituto de infectologia Emílio Ribas em São Paulo, Hospital Municipal de São José dos Campos e nos PAMOs (Posto de Atendimento Médico e Odontológico) e nas UBSs (Unidade Básica de Saúde) de Pindamonhangaba.
RESPOSTA: Os direitos reservados pelo Código de Ética dos Estudantes de Medicina que estão sendo exigidos pelos acadêmicos de Medicina são:
 
 Eixo 1, artigo 5: “O estudante de medicina tem direito à liberdade de expressão, podendo questionar decisões que interfiram no cotidiano estudantil, sugerindo melhorias que julgar adequadas”;
 Eixo 1, artigo 7: “É direito do estudante apontar falhas nos regulamentos e nas normas das instituições onde exerça sua prática quando as julgar indignas do ensino ou do exercício médico”;
 Eixo 1, artigo 8: “É direito do estudante de medicina procurar ter representatividade na instituição, a fim de ter garantido o direito à voz e ao voto, bem como participar de projetos que visem a melhoria da educação médica em sua instituição”;
 Eixo 1, artigo 9: “O estudante de medicina pode recorrer às instituições competentes a fim de garantir condições adequadas de aprendizagem em cenários de ensino teóricos e práticos”;
 Eixo 5, artigo 40: “O estudante de medicina é formador de opinião e deve fomentar o desenvolvimento das relações interpessoais entre discentes, docentes, funcionários, comunidade e pacientes, visando também o estímulo à prevenção de doenças e à melhoria da saúde coletiva”
 Esses acadêmicos de medicina têm o direito de protestar (são formadores de opinião e têm direito à liberdade de expressão) e questionar a decisão de construção de um novo campus enquanto o atual enfrenta falta de recursos, além disso, essa nova unidade interferirá no cotidiano estudantil, visto que esta pressupõe um ingresso maior de alunos, mesmo com falta de convênios hospitalares que alcancem todos.
EIXO 2 - Relação do estudante com o cadáver 
Art.13. O estudante de medicina guardará respeito ao cadáver, no todo ou em parte, incluindo qualquer peça anatômica, assim como modelos anatômicos utilizados com finalidade de aprendizado. 
ATIVIDADE 6: Diante das novas expressões culturais e de interação social, admite-se que o estudante de medicina possa manter redes sociais e postar fotospessoais. Na socialização de suas atividades acadêmicas, marque o CORRETO.
a. ao graduando de medicina é permitido que fotografe e poste fotos com o cadáver em partes ou todo, diante da simplicidade do ato, desde que não identifique o cadáver.
b. ao graduando de medicina é permitido que fotografe e poste fotos com o cadáver em partes, porém não em todo, diante da simplicidade do ato, desde que não identifique o cadáver.
c. ao graduando de medicina é permitido que fotografe e poste fotos com o modelos anatómicos sintéticos, em partes ou todo, diante da simplicidade do ato.
d. ao graduando de medicina é permitido que fotografe e poste fotos com o modelos anatómicos sintéticos, em partes, porém não em todo, diante da simplicidade do ato.
e. é vetado graduando de medicina fotos ou exposições de cadáveres, em partes e em todo, bem como de  modelos anatómicos sintéticos, utilizados com finalidade de aprendizado.
ATIVIDADE 7: Leia a reportagem abaixo e responda o questionamento que a segue.
04/09/2009 - 19h00
Calouro da UnB divulga fotos de cadáveres na internet; faculdade apura o caso
Da redação*
Em São Paulo
Um calouro da UnB (Universidade de Brasília) divulgou fotos com cadáveres no site de relacionamentos Orkut. As fotos entraram no site na última semana. Os registros foram feitos no laboratório de anatomia da Faculdade de Medicina da instituição e outros alunos também aparecem nas imagens. Os universitários foram identificados e as fotos foram retiradas da web.
A faculdade criou uma comissão para apurar o caso. Como medida preventiva, a diretoria da instituição proibiu que alunos fotografem cadáveres no laboratório. Somente docentes poderão tirar fotos com objetivos pedagógicos.
Segundo o diretor da faculdade, Paulo César de Jesus, o estudante que divulgou as imagens ficou "abalado com a repercussão dos fatos e imediatamente deletou as imagens do seu perfil no Orkut". Os veteranos defendem os novatos, alegando que não houve intenção de desrespeito.
Ao ingressar no curso de medicina, os estudantes ganham informativo sobre como proceder quando lidam com cadáveres. Para o professor de direito da UnB Hélcio Miziara, a instrução precisa ser mais detalhada. "Os professores, junto com a faculdade, devem explicar a gravidade de fotografar uma aula de anatomia. Conforme a lei, isso só pode ser feito para fins didáticos", diz.
O artigo 212 do Código Penal Brasileiro determina que desrespeitar intencionalmente um cadáver é crime, com pena de um a três anos de prisão.
*Com informações da Agência UnB.
O Código de Ética do Estudante de Medicina não prevê punições aos acadêmicos. Como podem ser julgados os atos realizados pelos estudantes diante das infrações do Código?  
RESPOSTA: Apesar dos estudantes de medicina ainda não poderem ser alcançados pelo Código de Ética Médica, isso não impede que o acadêmico infrator em questão seja punido pela universidade, por meio de um processo administrativo, ou que responda penalmente diante de uma acusação formal do Ministério Público.
EIXO 3 - Relação interpessoais do estudante 
Art. 14. É direito do estudante participar da recepção dos ingressantes, objetivando um ambiente saudável, congregativo, humano e não violento, respeitando o presente Código e promovendo o seu conhecimento. 
Parágrafo único. É dever do estudante posicionar-se contra qualquer tipo de trote que pratique violência física, psíquica, sexual ou dano moral e patrimonial. 
ATIVIDADE 8: Pesquise e cite casos de abuso e infração relacionados ao Eixo 3 - Art. 14 do Código do Estudante de Medicina.
 RESPOSTA: Um dos casos mais emblemáticos no Brasil foi registrado em 1999, quando um calouro de Medicina da Universidade de São Paulo – Edison Tsung Chi Hsueh, foi encontrado morto em uma piscina após uma festa de confraternização com trote, gerando repercussão nacional e reacendendo a discussão dos trotes violentos no País. Cerca de 200 estudantes participavam do evento, que segundo depoimentos, havia muitos alunos alcoolizados e os veteranos atiravam vários deles na piscina. Um dos calouros afirmou ainda, que os colegas da universidade pisavam nas mãos dos jovens para que eles não conseguissem sair da piscina. Logo, identificou-se os estudantes envolvidos neste crime bárbaro e os acusados foram indiciados por homicídio qualificado. Entretanto, após uma intensa batalha jurídica, o Superior Tribunal de Justiça decidiu pelo trancamento da ação por falta de provas, o Ministério Público conseguiu recorrer da decisão, mas o Supremo Tribunal Federal manteve a mesma decisão do STJ e o processo foi arquivado. Desta forma, os quatro veteranos envolvidos no caso foram absolvidos pela justiça brasileira e continuaram atuando como médicos no Brasil. Neste caso, vale ressaltar que a universidade envolvida também não foi responsabilizada no âmbito civil, pois o Tribunal de Justiça entendeu que a Universidade de São Paulo não era responsável pela piscina do centro acadêmico onde ocorreu a morte do aluno. 
PORFÍRIO, Fernando. USP não tem de indenizar pais de estudante que morreu afogado. Disponível em: http://www.conjur.com.br/2008-fev06/usp_nao_indenizar_pais_estudante_edison_hsueh. Acesso em: 19 ago. 2020.
Art. 15. Os estudantes têm o direito de se organizar em associações estudantis, atléticas, ligas, centros e diretórios acadêmicos e/ou agremiações correlatas dentro de sua instituição. 
ATIVIDADE 9: Filiar-se a Macabra (esse ítem não é obrigatório!)
Art. 16. É dever do estudante posicionar-se contra qualquer tipo de assédio moral e/ou relação abusiva de poder entre internos, residentes e preceptores dentro do ambiente médico/universitário. 
Art. 17. Cabe ao estudante denunciar à instância competente conduta antiética e preconceituosa de acadêmicos, preceptores, docentes e demais funcionários da instituição. 
Parágrafo único. O estudante deve reconhecer que o preconceito no ambiente universitário é fator causal para adoecimento e sofrimento. 
ATIVIDADE 10: Faça o fichamento do texto do anexo I: 
AVILA, Rebeca Contrera. Formação das mulheres nas escolas de medicina. Rev. bras. educ. med.,  Rio de Janeiro ,  v. 38, n. 1, p. 142-149,  Mar.  2014 .   Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022014000100019&lng=en&nrm=iso>. access on  28  July  2020.  https://doi.org/10.1590/S0100-55022014000100019.
OBS - seguir normas da ABNT
ATIVIDADE 11: Faça o fichamento do texto do anexo II: MORETTI-PIRES, Rodrigo Otávio et al . Preconceito contra Diversidade Sexual e de Gênero entre Estudantes de Medicina de 1º ao 8º Semestre de um Curso da Região Sul do Brasil. Rev. bras. educ. med.,  Brasília ,  v. 43, n. 1, supl. 1, p. 557-567,    2019 .   Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022019000500557&lng=en&nrm=iso>. access on  28  July  2020.  Epub Jan 13, 2020.  https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190076.
OBS - seguir normas da ABNT
Art. 18. O estudante deve respeitar as diferenças entre faculdades e seus colegas, não estimulando discordâncias ou confrontos institucionais. 
Art. 19. É dever dos estudantes respeitar a pluralidade de representatividades estudantis. 
Art. 20. Em atividades de aprendizagem prática e/ou teórica, é dever do acadêmico de medicina respeitar os professores e pacientes envolvidos e dedicar sua atenção inteiramente ao atendimento e/ou conteúdo ministrado, evitando distrações com aparelhos eletrônicos e conversas alheias à atividade. 
Art. 21. É direito do acadêmico de medicina ter o devido reconhecimento em publicações científicas para as quais tenha contribuído. 
Parágrafo único. É vedado ao estudante de medicina declarar autoria ou coautoria de trabalhos que não possuam sua colaboração. 
Art. 22. O estudante de medicina deve preservar a imagem do professor, solicitando autorização prévia para gravações em áudio e/ou vídeo do conteúdo ministrado, não sendo permitida sua comercialização. 
ATIVIDADE 12: Marque a alternativa correta:
a. não é previsto no Código de Ética do Estudante de Medicina a necessidadede atenção às atividades acadêmicas, com necessidade de evitar distrações aparelhos eletrônicos e conversas paralelas.
b. ao acadêmico de medicina cabe o direito de gravar as aulas para uso próprio de fins didáticos.
c. ao acadêmico de medicina cabe o direito de gravar as aulas para uso próprio de fins didáticos e torná-los comercializáveis, se assim desejar.
d. ao aluno cabe o reconhecimento de autoria em trabalhos que tenha participado, independente de seu período letivo.
e. ao acadêmico de medicina cabe o direito de gravar as aulas para uso próprio de fins didáticos e torná-los comercializáveis, caso professor permita.
Art. 23. Cabe ao estudante demonstrar empatia e respeito pelo paciente. 
Art. 24. É vedado ao acadêmico de medicina identificar-se como médico, podendo qualquer ato por ele praticado nessa situação ser caracterizado como exercício ilegal da medicina. 
Art. 25. É vedado ao estudante de medicina divulgar informação sobre assunto médico de forma sensacionalista, promocional ou de conteúdo inverídico. 
Art. 26. A realização de atendimento por acadêmico deverá obrigatoriamente ter supervisão médica. 
Parágrafo único. Os estudantes, ao realizar exames que envolvam o pudor do paciente, devem estar sob supervisão médica presencial. 
Art. 27. O acadêmico de medicina deve compreender as individualidades no processo de ensino e aprendizagem de seus pares e não os recriminar ou constrangê-los por eventuais dificuldades de aprendizado. 
Art. 28. O estudante de medicina deve respeitar a privacidade, que contempla, entre outros aspectos, a intimidade e o pudor dos pacientes. 
Art. 29. A quebra de sigilo médico é de responsabilidade do médico assistente, sendo esse ato vedado ao acadêmico de medicina. 
ATIVIDADE 13: Marque a alternativa correta:
a.       O acadêmico de medicina não pode, a pedido de um familiar, quebrar o sigilo médico. 
b.       É permitido ao acadêmico que realize atendimentos em sua formação, mesmo que sem a supervisão médica, desde que exista um supervisor de outra área da saúde. 
c.       O estudante de medicina guardará respeito ao cadáver, no todo ou em parte, incluindo qualquer peça anatômica, assim como modelos anatômicos utilizados com finalidade de aprendizado. 
d.       O acadêmico de medicina deve compreender as individualidades no processo de ensino e aprendizagem de seus pares e não os recriminar ou constrangê-los por eventuais dificuldades de aprendizado.
e.       As relações de poder são comuns dentro do processo educacional e deve ser preservada pelo estudante de medicina, dentro de qualquer característica, desde que mantenha a hierarquia natural do sistema de ensino. 
Art. 30. O estudante de medicina deve garantir que o paciente alcance o nível necessário de compreensão das informações comunicadas, mitigando dificuldades como regionalismo da língua, baixa acuidade auditiva, nível de escolaridade e doenças incapacitantes. 
Art. 31. O estudante de medicina deve escrever de forma correta, clara e legível no prontuário do paciente. 
Art. 32. O estudante de medicina deve manusear e manter sigilo sobre informações contidas em prontuários, papeletas, exames e demais folhas de observações médicas, assim como limitar o manuseio e o conhecimento dos prontuários por pessoas não obrigadas a sigilo profissional. 
ATIVIDADE 14: Marque a alternativa correta:
a. por não ter realizado o juramento e não ser profissional, o aluno possui liberdade de comunicação e está livre do juramento
b. o acadêmico de medicina pode exigir um intérprete durante a consulta, buscando reduzir falhas de comunicação
c. o aluno é proibido de executar registros no prontuário, ficando esse direito restrito aos profissionais.
d. é o aluno pode eximir-se de prestar atendimento a pessoas com déficits de comunicação.
e. o aluno deve escrever de grafia correta e legível no prontuário.
ATIVIDADE 15: Marque a alternativa correta:
 
a. não é dever do aluno do curso de medicina conhecer as funções técnico-administrativas dos funcionários das instituições nas quais está inserido. 
b.   o estudante de medicina deve agir com respeito e solidariedade aos seus pares, sem se eximir de apontar possíveis atos contrários ao que prega o CEEM. 
c.    durante a graduação não é exigido do acadêmico de medicina que conheça e discuta sobre o Código de Ética Médica, uma vez que a regulação de sua atividade acadêmica é por meio do CEEM. 
d.   ao estudante de medicina cabe ser solidário aos movimentos de defesa da dignidade da profissão médica no tangente a condições dignas e éticas de trabalho, salvo no tangente a remuneração, uma vez que sua atividade é não remunerada.
e. como ainda não é profissional em exercício, o estudante de medicina envolvido em pesquisa científica devem  agir dentro princípios éticos e das disposições encontradas nas diretrizes do CEEM, que em seu 5 princípio regula as pesquisas envolvendo animais e seres humanos.  
EIXO 4 - Responsabilidade do estudante com seus estudos/formação 
Art. 33. O estudante de medicina não pode receber honorários ou salário pelo exercício de sua atividade acadêmica institucional, com exceção de bolsas regulamentadas. 
Art. 34. É permitido o uso de plataformas de mensagens instantâneas para comunicação entre médicos e estudantes de medicina, em caráter privativo, para enviar dados ou tirar dúvidas sobre pacientes, com a ressalva de que todas as informações passadas tenham absoluto caráter confidencial e não possam extrapolar os limites do próprio grupo, tampouco circular em grupos recreativos, mesmo que compostos apenas por médicos e estudantes. 
Art. 35. É responsabilidade do estudante contribuir na construção de um currículo que valorize o processo de reflexão crítica e humanística no ensino. 
Art. 36. Ao estudante de medicina cabe valorizar a compreensão da determinação social do processo saúde-doença. 
Art. 37. Ao estudante de medicina cabe buscar uma formação que valorize o princípio de equidade na atenção à saúde, que garante o tratamento diferenciado, baseado nas necessidades específicas do paciente. 
ATIVIDADE 16: no que se baseia o princípio da equidade?
 Equidade pode ser definido como uma justiça natural; disposição para reconhecer imparcialmente o direito de cada um. Na área da saúde, é compreendido que todos precisam de atenção, mas não necessariamente dos mesmos atendimentos. Em outras palavras, a equidade em saúde visa alcançar a saúde sem que qualquer circunstância social a impeça.
 Há uma importante contribuição ao incluir a dimensão moral e ética no termo, à medida que, embora os fatores biológicos e os efeitos de pessoas doentes se desloquem para classes sociais mais baixas sejam em parte responsáveis pelas diferenças em saúde, os fatores socioeconômicos e ambientais são os protagonistas nesse cenário.
 A equidade em saúde, então, deve ter o enfoque em como a saúde se relaciona com outras características por meio da distribuição de recursos e acordos sociais. Como um conceito multidimensional, a equidade em saúde inclui aspectos que dizem respeito a alcançar uma boa saúde e não apenas a distribuição da atenção sanitária; a promover a justiça nos processos atentos à discriminação da prestação da assistência e a integrar a saúde aos temas mais amplos da justiça social.
 
OMS - ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Carta de Ottawa - Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde. Ottawa, 1986. Disponível em: <Disponível em: https://goo.gl/awIW3D >. Acesso em: 15 set. 2015.
SEN, A. ¿Por qué la equidad en salud? Revista Panamericana de Salud Pública, Washington, DC, v. 11, n. 5/6, p. 302-309, 2002.
EIXO 5 - Relação do estudante com a sociedade 
Art. 38. Cabe ao estudante defender o acesso universal à saúde, entendendo que este é um direito fundamental do cidadão. 
ATIVIDADE 17: o que significa o acesso universal à saúde?
 RESPOSTA: O acesso universal à saúde é compreendido como a capacidade dos sistemas de saúde para atender as necessidades das populações em qualquer nível de cuidado, fornecendo infraestrutura, adequada capacidade de recursoshumanos, e tecnologias da saúde sem causar danos financeiros.
  A cobertura sanitária universal consiste em cuidar para que o conjunto da população tenha acesso, sem discriminação, aos serviços públicos essenciais, definidos em nível nacional, para aquilo que é da promoção da saúde, da prevenção, do tratamento e da readaptação e aos medicamentos, fazendo com que o custo não leve os usuários a dificuldades financeiras.
 Portanto, o acesso universal à saúde é a ausência de barreiras do tipo geográfica, econômica, sociocultural, organizacional e é obtido por meio da eliminação progressiva dos obstáculos que impedem que todas as pessoas utilizem os serviços integrais de saúde determinados em nível nacional e de maneira equitativa.
Art. 39. É dever do estudante de medicina agir de forma solidária e respeitosa com as pessoas, a instituição e as normas vigentes, valorizando atitudes e medidas que beneficiem o crescimento coletivo. 
Art. 40. O estudante de medicina é formador de opinião e deve fomentar o desenvolvimento das relações interpessoais entre discentes, docentes, funcionários, comunidade e pacientes, visando também o estímulo à prevenção de doenças e à melhoria da saúde coletiva. 
Art. 41. O estudante deve reportar-se ao médico supervisor em caso de recusa de atendimento pelo paciente e/ou seu responsável. 
EIXO 6 - Relação do estudante com a equipe multiprofissional 
Art. 42. O estudante de medicina deve relacionar-se de maneira respeitosa e integrada com estudantes de diferentes graduações, buscando fomentar, desde o início de sua formação, o trabalho em equipe. 
Art. 43. O estudante de medicina deve respeitar a atuação de cada profissional no atendimento multiprofissional ao paciente. 
Art. 44. O estudante de medicina deve alertar, de forma respeitosa, qualquer profissional de saúde quando identificada alguma situação que julgue oferecer risco potencial à segurança do paciente. 
Art. 45. O estudante de medicina deve entender a importância de participar de atividades multiprofissionais e reconhecer suas próprias limitações. 
ATIVIDADE 18: analise essa reportagem e descreva quais artigos do CEEM os alunos feriram.
Estudantes de medicina cumprem punição no ES após polêmica na web
Foto mostrava formandos de jalecos, com as calças abaixadas até o tornozelo, simulando uma genitália feminina com as mãos. 
Por Kaique Dias, CBN Vitória 
06/09/2017 11h13  Atualizado há um ano
Os doze alunos de Medicina da Universidade Vila Velha (UVV), que postaram uma foto polêmica em abril deste ano, foram punidos pela instituição a executarem “trabalhos de responsabilidade social”.
Na época, a foto causou repercussão em todo o país. Os estudantes estão no último ano de graduação e, naquele momento, tiravam fotos para formatura. Em uma delas, os jovens estão de jalecos, com as calças abaixadas até o tornozelo, simulando uma genitália feminina com as mãos. Na legenda, em uma rede social, os autores da fotos utilizaram a hashtag #PintosNervosos.
A UVV não disponibilizou fonte para esclarecimento de dúvidas por meio de entrevista, mas informou, em nota, que os alunos envolvidos reconheceram que o comportamento foi inadequado e que formularam um pedido de desculpas voltado à comunidade acadêmica. 
A comissão de sindicância, já finalizada, propôs à reitoria que os alunos deveriam compensar o comportamento com ações construtivas para a sociedade. 
Segundo a universidade, a reitoria determinou que os alunos deveriam se comprometer a executar trabalhos de responsabilidade social, “sob a supervisão da Coordenação do Curso de Medicina, em prol das causas da mulher e de gênero”. 
A instituição não detalhou como e onde seriam feitos esses trabalhos, mas acrescentou que todos os alunos assinaram o acordo e se comprometeram a cumprir o que foi determinado.
“Esta foi uma forma positiva e educativa encontrada pela instituição a fim de garantir futuro exercício ético. Todos os alunos que assinaram o termo estão cumprindo com o acordo até o presente momento”, disse a UVV, finalizando a nota. O advogado que defende os universitários, Felipe de Bortoli Munhoz, foi procurado pela Rádio CBN Vitória, mas declarou que o grupo não tem interesse em falar sobre o assunto. 
Uma sindicância foi aberta logo depois que a veracidade da foto foi confirmada. O processo foi finalizado em dois meses, mas a UVV não divulgou o conteúdo completo da sindicância. A Federação Nacional dos Médicos e o Sindicato dos Médicos reprovam a atitude dos estudantes. 
Caso em Colatina
Em Colatina, Noroeste do Estado, estudantes de Medicina de uma faculdade particular também postaram uma foto parecida, em alusão aos alunos da UVV. Depois eles ainda publicaram um novo post, com a legenda “Coração pode pq aqui só tem hipócrita” e com as hashtags #tamojuntouvv e #crmcaçanoiz.
RESPOSTA: Os alunos feriram os seguintes artigos: 
 
 Eixo 1, artigo 3: “O acadêmico de medicina, quando em exercício das atividades no cenário de formação ou associando sua imagem à escola médica, deve adotar postura e vestimenta segundo as normas da instituição”;
 Eixo 3, artigo 16: “É dever do estudante posicionar-se contra qualquer tipo de assédio moral e/ou relação abusiva de poder entre internos, residentes e preceptores dentro do ambiente médico/universitário” (brincadeiras ofensivas e constrangedoras);
Eixo 5, artigo 39: “É dever do estudante de medicina agir de forma solidária e respeitosa com as pessoas, a instituição e as normas vigentes, valorizando atitudes e medidas que beneficiem o crescimento coletivo”;
Eixo 5, artigo 40: “O estudante de medicina é formador de opinião e deve fomentar o desenvolvimento das relações interpessoais entre discentes, docentes, funcionários, comunidade e pacientes, visando também o estímulo à prevenção de doenças e à melhoria da saúde coletiva” (inspiraram alunos de outra instituição a terem a mesma conduta errônea e a postarem uma foto parecida).
Anexo 1
Formação das Mulheres nas Escolas de Medicina 
Women and Medical Schools 
Rebeca Contrera ÁvilaI 
RESUMO 
A feminização da medicina tem sido apontada por diversas pesquisas como uma das mudanças de maior impacto sobre a profissão médica. Embora na última década tenham representado a maior parte dos estudantes nas escolas de Medicina e a maior parte dos novos profissionais registrados, as mulhe- res continuam a sofrer significativo impacto negativo provocado por estereótipos sexistas e discrimi- nação de gênero. Este artigo contempla uma revisão de literatura sobre as questões contemporâneas que envolvem a educação das mulheres nas escolas de Medicina. O objetivo deste artigo é apresentar algumas das principais questões abordadas pela comunidade acadêmica com respeito a essa problemá- tica e dar visibilidade às estratégias adotadas por algumas instituições de ensino como tentativa de promover a equidade de gênero nas escolas de formação médica. 
PALAVRAS-CHAVE 
– Educação Médica.
– Mulheres.
– Preconceito de Gênero. – Identidade de Gênero. 
ABSTRACT 
The feminization of medicine has been pointed out by several researchers as one of the most influen- tial changes in the profession. Despite the fact that the majority of medical students and registered professionals in the past decade were female, women still experience a significant negative impact, caused by sexist stereotypes and gender discrimination. This article aims to review literature on the contemporary issues involving women’s education in medical schools. The objective is to present some of the main points discussed by the academic community with regard to this issue and to publicize se- veral educational institutions’ strategies in an attempt to promote gender equality in medical schools. 
KEYWORDS 
– Medical Education.
– Women.
– Prejudice Based on Gender. – Gender Identity. 
INTRODUÇÃO 
“Novos dados confirmam predominância das mulheres na graduação médica”1(p.5) “Mulheres médicas são maioria entre os mais jovens”2(p.8) 
Essas manchetes foram veiculadas pelo departamento de imprensa do ConselhoRegional de Medicina do Estado de São Paulo (Cremesp) para destacar uma mudança histórica sem precedentes no Estado que conta com o maior número de médicos no Brasil: as mulheres representam a maioria dos novos médicos registrados3. 
Seguindo uma tendência mundial, até a década de 1960 a medicina no Brasil era exercida majoritariamente por homens4,5. Foi somente a partir da década de 1970 que as faculdades de Medicina passaram a ser um espaço de maior circulação das mulheres, aumentando gradativamente ao longo das décadas de 1980 e 1990 e mais aceleradamente na primeira década do século XXI6-9. Nas últimas décadas, tem sido rompido o hiato de gênero que durante séculos cerceou a entrada das mulheres na profissão médica. De uma profissão dominada pelos homens, a medicina passa a ser uma profissão em que a maioria dos novos licenciados são mulheres, e, ao menos nos países mais urbanizados e industrializados, essa tendência representa um fenômeno global2,3,8,10,11. Em países como Reino Unido, Austrália, ça, Alemanha14,15 e Holanda16, as mulheres representam em torno de 60% dos novos licenciados. Na Austrália e em Portugal, no final da década de 1990, elas já representavam, respectivamente, 68% e 69% dos novos ingressantes13,10. 
A feminização da medicina tem desencadeado grandes mudanças nessa categoria profissional, e uma das mudanças de maior impacto tem sido a escassez de mão de obra em algumas especialidades. A “preferência” das mulheres por es- pecialidades como Pediatria e Ginecologia e Obstetrícia tem ocasionado um déficit de profissionais, por exemplo, nas especialidades cirúrgicas11,12,14,17,18. No Japão, pesquisas realizadas pelo Departamento de Medicina e Saúde Coletiva da Escola de Medicina da Universidade de Yamaguchi alertam para o fato de que o país passa por uma crise na medicina por falta de profissionais em determinadas especialidades e que essa carência será agravada pelo aumento das mulheres na medicina17. Nos Estados Unidos, governo e corporações médicas se preocupam com o fato de que, em um futuro próximo, haverá um déficit de médicos(as) cardiovasculares no país11,18. Anthony De Maria, editor-chefe do Journal of the American College of Cardiology, explica que o aumento do número de mulheres médicas tem gerado um desafio emergente para a comunida- de cardiovascular internacional: tentar atrair o talento e o potencial da força de trabalho feminina para essa especialidade (principalmente para a cirurgia cardiovascular)18. 
Uma pesquisa que comparou os impactos da feminização da medicina em quatro países de língua inglesa (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido e Austrália) constatou que médicos e médicas não constroem a carreira da mesma maneira. Há persistentes diferenças de padrões e na escolha da especialidade entre os sexos que afetarão o futuro planejamento dos recursos de mão de obra médica13. Para as pesquisadoras Barbara Buddeberg-Fischer e Martina Stamm, apesar das grandes mudanças causadas pela feminização da medicina, as instituições de formação médica têm sido lentas em se adaptar à nova realidade. Nem as políticas institucionais, nem as condições de formação, nem os requisitos de seleção para as especialidades têm sido adaptados às necessidades femininas15. 
Pensada como etapa exploratória de uma discussão sociológica mais ampla sobre o processo de formação das mulheres médicas, a pesquisa bibliográfica que deu origem a este artigo buscou fazer uma revisão de literatura sobre as questões contemporâneas que envolvem a educação das mulheres nas escolas de Medicina. O objetivo deste artigo é apresentar algumas das principais questões abordadas pela comunidade acadêmica com respeito a essa problemática e dar visibilidade às estratégias adotadas por algumas instituições de ensino como tentativa de promover a equidade de gênero no processo de formação. 
A PERSISTÊNCIA DA DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO 
Acesso e permanência já não são mais categorias de discrimi- nação de gênero no curso de Medicina, mas o brilho da virada não deve esconder a fragilidade das conquistas e a persistência das desigualdades3,8. Embora as mulheres tenham conquistado importante espaço na medicina, esse deslocamento de fronteiras, como diz Souza-Lobo, “não eliminou a hierarquia de gênero”19(p.171). Sem dúvida, observam-se modificações importantes, mas “[...] é aqui que a construção de novas problemáticas tratando de articular a subordinação no trabalho e a hierarquia de gênero se faz necessária”19(p.159). Para descrever a nova tendência com relação à força de trabalho feminina, é preciso falar também das segregações escondidas que permeiam as instituições de ensino; e também da permanência de um conjunto de determinações sociais que atribuem ao trabalho do homem um peso e um valor maior do que ao trabalho da mulher19, 20. 
As mesmas pesquisas que apontam a crescente feminização da medicina indicam também a teimosa persistência da discriminação e do hiato de gênero na profissão. Pesquisas que se dedicam a estudar e comparar o processo de formação de homens e mulheres na medicina concluem que as mulheres médicas sofrem significativo impacto negativo provocado por estereótipos sexistas e discriminação de gênero já durante os anos de formação12,14,15,21. Formas sutis de discriminação encontram-se profundamente enraizadas na cultura médica e fazem com que homens e mulheres não estejam em situação de igualdade. A discriminação de gênero apresenta-se através de barreiras (diretas e indiretas) que impedem as mulheres de ascender na carreira em condições de igualdade com os homens e reproduzem espaços de formação demarcados por sexo22,23. 
Essa segregação ocupacional iniciada durante o processo de formação reproduz guetos masculinos e femininos no interior da profissão e limita o acesso das mulheres a especialidades e áreas de maior prestígio e remuneração13,16,20,24. Dessa forma, a estrutura das distâncias entre o valorizado/desvalorizado na relação de dominação entre os sexos permanece, apesar das mudanças. Trata-se da “permanência dentro da mudança e pela mudança”. Ao explicar esse fenômeno social, Bourdieu24 esclarece que, quando uma profissão (ou determinada posição profissional) se feminiza, ocorre paralelamente uma deserção por parte dos homens. Isso porque, ao se tornar mais feminina, essa profissão passa também a ser menos valorizada, passa a ser vista como inferior. O pesquisador sustenta que, nesse caso, a desvalorização é duplicada, pois, além de a maior inserção feminina provocar a deserção em massa da força de trabalho masculina, acarreta também a desvalorização social ou econômica da profissão. Na medicina, o fenômeno da permanência dentro da mudança pode ser percebido através da evasão masculina de algumas especialidades que passaram a ser consideradas mais femininas. Sobre essa ques- tão Bourdieu explica que: 
As mudanças visíveis de condições ocultam, de fato, a permanência nas posições relativas: a igualização de oportunidades de acesso a índices de representação não deve mascarar as desigualdades que persistem na distribuição entre os diferentes níveis escolares e, simultaneamente, entre as carreiras possíveis. [...] Nas faculdades de Medicina, a porção de mulheres decresce à medida que se sobe na hierarquia das especialidades, algumas das quais, como a cirurgia, lhes estão praticamente interditadas, ao passo que outras, como a pediatria, ou a ginecologia, lhes estão quase que reservadas24 (p. 108 e 109). 
No Brasil, a Pediatria e a Ginecologia foram as especialidades que mais sofreram evasão masculina8. Por outro lado, a presença feminina é muito limitada em áreas predominantemente masculinas, em especial nas cirúrgicas que utilizam tecnologia avançada. São essas as áreas de maior prestígio, e precisamente nelas as mulheres estãoem menor número3,8,9,25,26,27. Ao tratar a questão das desigualdades de gênero que acompanham a formação escolar das mulheres, Duru-Bellat adverte que, embora alguns possam pensar que, ao menos nos países mais desenvolvidos, as questões referentes à discriminação de gênero parecem estar resolvidas, na verdade, não estão. Meninos e meninas, homens e mulheres continuam a ser orientados de forma diferente no contexto tanto doméstico como escolar28,29. 
Baudelot e Establet20 explicam que a construção social da identidade pessoal (que começa na infância) não ocorre nas mesmas condições e nem da mesma forma para homens e mulheres. Há todo um direcionamento de expectativas sociais, denominadas estereótipos, que impregnam e internalizam no imaginário coletivo os papéis, representações e comportamentos esperados dos diferentes sujeitos sociais. Ao pesquisarem sobre o grande avanço feminino em todos os níveis de escolarização da sociedade francesa, Baudelot e Establet concluíram que o reconhecimento público da capacidade intelectual e profissional das mulheres não foi acompanhado pelo abandono dos estereótipos de gênero. Essas pesquisas revelaram que as representações e os comportamentos dos estudantes são ainda fortemente impregnados por estereótipos sexistas dominantes em todos os níveis escolares (inclusive no ensino superior). 
Para Bourdieu, os efeitos duradouros e eficazes das manifestações de poder que dizem respeito à dominação masculina apresentam uma lógica paradoxal, pois, ao mesmo tempo em que se trata de uma relação imposta e extorquida, trata-se também de uma relação consentida, espontânea. Essa dualidade é fruto de um poder que se consolida não pelo uso da força ou violência física, mas, ao contrário, pela força simbólica de um trabalho lento, prolongado, silencioso e, quase sempre, invisível, que tem início precocemente na vida dos sujeitos masculinos e femininos e se perpetua por toda a existência de forma individual e coletiva, gerando o que o autor denomina “habitus sexuado”24. 
As formas mais tradicionais de divisão sexual continuam a se reproduzir através dos modelos hierárquicos dos papéis atribuídos a homens e mulheres. A estrutura das organizações continua reforçando os estereótipos de gênero que valorizam o masculino em detrimento do feminino, mas a dinâmica de poder entre os gêneros pode ser cheia de dissimulações. Nem sempre as manifestações de poder se dão pela via da repressão. É preciso ter em conta toda a rede de “pedagogias” que, de forma aparentemente inocente e até democrática, constrói identidades, práticas e estereótipos. É preciso desconfiar dos gestos “tolerantes” e das concessões que mantêm determinados sujeitos e práticas em lugares e funções socialmente demarcados como “naturais” a este ou àquele gênero30. O espaço a seguir apresenta algumas das práticas observadas nas escolas de Medicina que consolidam essa rede de “pedagogias” responsável pela persistência da discriminação de gênero na medicina. 
ESTEREÓTIPOS DE GÊNERO PRESENTES NAS PRÁTICAS DO COTIDIANO ESCOLAR
 Instituições de ensino que insistem em agir como há 50 anos, quando a medicina era dominada pelos homens, têm atuado como agentes promotores de barreiras para a progressão das carreiras femininas. A principal dessas barreiras tem sido a falta de acolhimento institucional para que as mulheres consigam combinar ao mesmo tempo um longo processo de formação e a construção da família. Isto porque as atuais políticas de formação forçam as mulheres a escolher entre a construção da carreira e a formação da família nos anos de residência9,11,12,15,16,18,31. Resultados de pesquisas realizadas no Japão17, nos Estados Unidos18,34 e na Europa12,16,32,33 advertem que, a me- nos que ocorram mudanças político-estruturais no sentido de melhorar as condições de formação das mulheres médicas, o problema da escassez de especialistas médicos irá se agravar. 
A estrutura do sistema de recrutamento, bem como do processo de seleção para a residência e para a medicina acadêmica pode atuar como instrumento de discriminação de gênero. A pesquisa realizada por Mason e Ekman31 dá algumas pistas sobre como essa discriminação ocorre. As pesquisadoras explicam que nas escolas médicas o processo de seleção para a residência ou para a pós-graduação com vistas à formação acadêmica é extremamente competitivo e exigente. Mulheres que fazem opção pela maternidade não são consideradas pelos professores e mentores como estudantes de alto potencial produtivo e provavelmente não passarão no exigente crivo do processo de seleção. Ainda que não seja um critério legitimamente válido, a maternidade (e não a paternidade) torna-se o primeiro fator de corte no processo de seleção. Apoiados em valores e hierarquias machistas, os processos de seleção reforçam os estereótipos de gênero e utilizam estratégias que prejudicam as mulheres. Buddeberg-Fischer e Stamm15 explicam que o perfil exigido para a aprovação em determinadas especialidades é extremamente sexista, refletindo uma rígida e conservadora estrutura de seleção. Algumas mulheres entrevistadas por Isobel Allen12 comentaram que as candidatas que afirmaram fazer ligações telefônicas para monitorar o que acontecia com os filhos em casa e aquelas que pretendiam reduzir seu horário de trabalho para passar mais tempo com os filhos foram desclassificadas do processo de seleção para a residência. Foram consideradas impróprias para o cargo pretendido. Temendo não serem levadas a sério pelos examinadores ou por seus futuros orientadores e mentores, as mulheres adiam ao máximo a decisão pela maternidade. Uma mulher entrevistada por Mason e Ekman denuncia o preconceito de gênero: “O preço que estamos pedindo que as mulheres paguem para ascender na carreira é extremamente elevado. Elas estão sendo forçadas a escolher de uma forma que a maioria dos homens não é convidada a escolher”34 (p.94). 
A maior parte das mulheres não pretende abrir mão da maternidade para se dedicar exclusivamente à carreira. Além disso, aspira por um equilíbrio entre trabalho e vida familiar. Antecipando os muitos obstáculos que terão de enfrentar ao conciliar filhos, vida familiar, estudos e trabalho, e se abstêm muitas mulheres escolhem especialidades nas quais esse equilíbrio aparentemente seja mais possível e se abstêm de carreiras cuja formação seja muito longa e exigente, como as diversas e especialidades cirúrgicas7,8,12-15,17,18,25,27,31,32 
Um dos fatores responsáveis pela permanência dos estereótipos de gênero no processo de seleção para a residência é a pequena representatividade feminina no corpo docente das especialidades tidas como “masculinas”. A escassa presença de mulheres acadêmicas nessas especialidades implica menores chances de as mulheres conseguirem um orientador ou mentor que as incentive ou que lhes conceda uma vaga na residência ou nos estágios. É por isso que a importância de modelos femininos como mentoras e orientadoras não pode ser subestimada. Os estudos mostram que a tutoria serve como um suporte para a carreira de sucesso. Conselheiros podem ajudar ou prejudicar as carreiras de um estudante, e as mulheres poderão estar em desvantagem se ficarem sob a orientação de um mentor que tenha preconceitos de gênero. 
Mason e Ekman explicam por que mentores com mentalidade machista são um entrave para a carreira das mulheres médicas. A razão está ligada aos estereótipos de gênero fortemente enraizados na cultura médica do corpo docente que acabam sendo repassados para as alunas. Em algumas situações, as mulheres são aconselhadas de maneira tal, que muitas são levadas a pensar que nem todas as especialidades são apropriadas para uma mulher (especialmente para uma mulher que é ou pretende ser mãe). Durante os anos iniciais de formação, tais conselhos podemser um fator determinante para o encaminhamento futuro de suas carreiras. Outra situação apontada pelas autoras diz respeito a mentores e orientadores de mentalidade machista que deixam de escolher estudantes mulheres para serem suas orientandas por acreditarem que mulheres que têm filhos não darão conta de uma formação de longo prazo ou não serão capazes de satisfazer as exigências do campo de pesquisa31. 
Outro estereótipo de gênero que permanece arraigado no imaginário social tem a ver com a desvalorização do trabalho feminino quando comparado ao masculino. O descrédito, a desconfiança de que a mulher não seja capaz de realizar um trabalho com a mesma competência e qualidade que o homem podem ser observados na citação a seguir: 
Diante da desconfiança na capacidade feminina apa- rece a ideia [sic] de que as mulheres, para conquistar algo, em termos profissionais, precisam comprovar que são mais competentes do que os homens e isto exige delas uma dedicação muito maior (frise-se que nenhum homem mencionou, durante as entrevistas, este ponto). Em geral, elas precisam de maiores esforços pessoais e investimento na carreira25 (p.4). 
Uma pesquisa de abordagem qualitativa realizada por Lempp e Seale com estudantes de uma escola de Medicina britânica constatou que, apesar de os estudantes afirmarem que não há diferenças de gênero nas experiências vivenciadas durante a formação médica, os estudantes de ambos os sexos revelaram a existência de estereótipos de gênero através de suas próprias posturas e falas. Por exemplo, a maioria dos estudantes entrevistados nessa pesquisa tem interiorizada a ideia de que a cirurgia é uma especialidade dominada por homens porque exige maior força e resistência física. Ao mesmo tempo, dizem também que há uma série de qualidades que as mulheres trouxeram para a medicina e que algumas especialidades respondem melhor a elas, como Pediatria, Ginecologia e Obstetrícia36. 
Como observado até aqui, a força da interiorização dos estereótipos de gênero se encontra presente nos espaços escolares mais avançados (nas práticas tanto dos professores quanto dos alunos). Por ocasião das escolhas quanto à formação profissional, as expectativas ligadas a papéis de gênero levarão a maior parte das jovens mulheres a optar por carreiras consideradas socialmente mais apropriadas ao sexo feminino. Antecipando as prováveis dificuldades que encontrarão para conciliar família e trabalho, as mulheres tenderão a adaptar sua escolaridade e carreira profissional a seu papel na família. Em outras palavras, a maior parte das jovens mulheres acaba por se excluir dos cursos ou especialidades de maior prestígio37. 
É nesse sentido que as novas formas de hierarquização de gênero no interior da medicina precisam ser entendidas a partir não somente dos estudos da divisão sexual do trabalho, mas também da permanência das desigualdades nos diferentes níveis do sistema de ensino. É preciso entender como os indivíduos constroem suas perspectivas quanto ao futuro profissional, como escolhem seus estudos superiores e, ao fazerem isso, transpõem para esse novo nível de ensino as desigualdades sociais incorporadas historicamente. 
Neste ponto das considerações é importante abrir espaço para algumas questões sociológicas que envolvem os processos de escolha perpetrados pelos sujeitos quando por ocasião de sua formação profissional. Nogueira38 ressalta que, aparentemente, à primeira vista, o processo de tomada de decisão quanto à trajetória escolar a ser seguida parece se basear em preferências e interesses pessoais, mas, na verdade, essas escolhas sofrem influência direta das bases sociais de origem. Para escolher o rumo de sua formação profissional, os sujeitos passam por um complexo processo de autosseleção (muitas vezes, imperceptível a eles mesmos), que, por sua vez, está intensamente relacionado às diferentes características sociais de origem, como classe social, etnia ou sexo. Existe no processo de escolha a confluência de múltiplas influências. Algumas delas de caráter subjetivo, como as preferências e aspirações pessoais, as expectativas e projetos de vida; e outras de caráter objetivo, como o capital escolar acumulado ao longo da trajetória esco- lar, as características do mercado de trabalho, o peso do capital cultural, econômico e social da família de origem, os padrões culturais e expectativas sociais (inclusive de gênero) que fazem parte do contexto histórico-social em que o indivíduo está inserido. Complementando o pensamento, para Norbert Elias39, a maior ou menor liberdade de escolha do indivíduo e, também, o alcance de sua margem de decisão diante de diferentes possibilidades de escolha estão intrinsecamente relacionados à posição que esse indivíduo ocupa no interior de determinada rede social. Por sua vez, a posição ocupada por esse indivíduo na sociedade implica ainda uma série de condicionantes, como a variação estrutural da sociedade e o período histórico em questão. 
Como apontado na pesquisa de Nogueira40, tratar sobre o processo de tomada de decisão dos sujeitos quanto à formação profissional é uma tarefa complexa. Ainda que os longos anos de socialização familiar e escolar exerçam forte influência sobre a construção dos projetos e perspectivas pessoais, é fundamental considerar que os indivíduos estão sob a influência de outras múltiplas (e, até mesmo, aparentemente contraditórias) disposições. Segundo Lahire41, as disposições são forjadas e consolidadas através das experiências passadas interiorizadas do mundo social, mas essas disposições são também passíveis de transformação. Os indivíduos são produto das experiências passadas que foram incorporadas e interiorizadas. No entanto, socializados por diferentes instituições, em diferentes períodos de sua existência, os indivíduos acabam por interiorizar uma grande variedade de disposições heterogêneas e contraditórias. Com o tempo, as disposições vão se construindo e se transformando, se tornando mais duráveis ou menos durá veis. Tudo depende da intensidade, do tempo de socialização e do contexto onde a experiência de socialização se passa. Ao tratar da escola de Medicina como um dos mais longos e eficientes ritos de passagem em termos de formação profissional, Becker4 comenta que o que vai transformar os jovens calouros em médicos não é simplesmente a aprendizagem das ciências básicas para a prática da medicina. A ciência e a habilidade no diagnóstico e tratamento de doenças não fazem o médico. Após passar por um longo processo de instruções, cerimônias e provações, os jovens neófitos devem interiorizar uma espécie de cultura médica e aprender a desempenhar o papel de médico no “círculo encantado” da medicina. 
EM BUSCA DA EQUIDADE DE GÊNERO 
O objetivo de falar sobre as segregações escondidas é despertar os gestores, os docentes e as instituições de ensino para a necessidade de mudanças nas escolas de formação médica. Algumas das pesquisas que chamam a atenção para a permanência de políticas e práticas impregnadas de estereótipos de gênero trazem também exemplos de instituições onde as mudanças em busca da equidade de gênero têm acontecido. Dentre as instituições de ensino destacadas nas pesquisas de Mason e Ekman, e MacMurray, encontram-se Eastern Virginia Medical School, East Tennessee State University, Georgetown University, Harvard University, Yale University, University of California (Berkeley) University of Pennsylvania, University of Wisconsin13,31. 
Dentre as mudanças políticas atualmente implantadas nessas universidades, estão o incentivo a um melhor clima no ambiente de formação para as mulheres em especialidades médicas tidas como “masculinas” e o incentivo à igualdade e diversidade de gênero no corpo docente das instituições. A preocupação com o recrutamento e permanência dedocentes mulheres nos altos cargos da medicina acadêmica levou a Academy of Medical Sciences (na Inglaterra) a recomendar maior flexibilidade na carreira das mulheres através da concessão de bolsas de pesquisa destinadas especialmente a facilitar o regresso após a licença-maternidade. Trata-se de um fundo de financiamento que tem ajudado as mulheres a manter a produtividade em pesquisa mesmo durante os anos de criação dos filhos13,31. 
Uma estratégia de flexibilidade para a formação das mulheres tem sido o part-time married women’s training scheme. Trata-se de um programa de residência flexível que permite às mulheres que têm filhos a possibilidade de estudo e estágio em tempo parcial. Esse programa, desenvolvido em algumas escolas de Medicina da Inglaterra, Austrália e Estados Unidos, foi introduzido com o objetivo de reduzir as taxas de abandono das mulheres médicas na residência13,31. 
Diversas universidades têm criado programas de apoio e orientação educacional que promovem espaços de aconselhamento e orientação de carreira para as mulheres desde o início do processo de formação e, principalmente, na transição para a residência. A pesquisadora Barbara Buddeberg-Fischer explica que o planejamento estratégico de carreira em um estágio inicial do processo de formação é um fator crucial para a formação das mulheres médicas (especialmente para as estudantes que desejam ser mães)14. 
Outra estratégia de flexibilidade tem sido a criação de políticas de família e de redes de apoio para que as mulheres que são mães consigam manter um equilíbrio entre o cuidado com os filhos e as responsabilidades exigidas pela residência médica. Creche em tempo integral em local próximo de onde as mães se encontram, sala de lactação para as mulheres residentes que amamentam e apartamentos dentro da universidade, reservados às estudantes de residência que têm filhos, são algumas das estratégias que têm feito parte dessas redes de apoio31. 
Modificações na cultura médica do corpo docente e do corpo administrativo das instituições são a alavanca inicial para mudanças na estrutura política das faculdades de Medicina14,15. Uma das mudanças de maior impacto tem sido o incentivo a uma cultura médica que proporcione a equidade de gênero e, com respeito a essa questão, há indícios de que as atitudes estão mudando31. Se a equidade de gênero em termos de chances de carreira deve ser alcançada, medidas especiais de apoio terão de ser adotadas14. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Neste espaço de considerações finais me aproprio de um pensamento de Norbert Elias para dizer que entendo que, no que se refere às questões de gênero, a crescente inserção das mulheres na medicina “[...] é sinal de uma mudança comportamental de grandes proporções”42 (p.83). Ainda que seja o produto (não acabado) de transformações lentas e graduais, neste início do século XXI, a sociedade tem vivenciado a fronteira de uma longa curva no processo de transição da história da medicina. Nas últimas décadas, tem se rompido o hiato de gênero que, durante séculos, cerceou a entrada das mulheres na profissão médica. De uma profissão dominada pelos homens, a medicina passa a ser uma profissão onde a maioria dos novos médicos licenciados são mulheres. 
Diante do fato de as mulheres estarem se tornando a principal força de trabalho na medicina, instituições e autoridades de formação serão compelidas a criar recursos e mecanismos de formação alternativos se quiserem solucionar o problema da escassez de profissionais médicos em determinadas especialidades. Qualquer esforço para corrigir a má distribuição de profissionais por especialidade deve incluir as mulheres. Deve procurar descobrir quais são os fatores que influenciam as preferências na escolha da especialidade por parte das estudantes de Medicina e deve procurar entender por que as mulheres não têm sido atraídas para determinadas especialidades. 
As instituições serão forçadas a promover mudanças a fim de atender às novas necessidades quanto ao perfil da profissão médica em termos de feminização e estilo de vida moderno. É tempo de reconsiderar alguns dos valores arraigados que reforçam a hierarquia da tradicional ordem das escolas de Medicina e dos programas de residência. 
A pesquisa não contou com apoio de organizações de fomento. 
REFERÊNCIAS 
1. Cremesp. Levantamento mostra predomínio crescente de mulheres médicas. Jornal do Cremesp [on line]. 2010. 267 [capturado 16 jun. 2010]; 5. Disponível em: http://www. cremesp.org.br/?siteAcao=Jornal&id=1251 
2. Cremesp. Mulheres médicas são maioria entre os mais jovens. Jornal do Cremesp [on line]. 2011. 286 [capturado 20 nov. 2011]; 8. Disponível em: http://www.cremesp.org.br/ ?siteAcao=CentroDados&acao=detalhes_capitulos&cod_ capitulo=1 
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Artigo 2
Preconceito contra Diversidade Sexual e de Gênero entre Estudantes de Medicina de 1o ao 8o Semestre de um Curso da Região Sul do Brasil 
Prejudice Against Gender and Sexual Diversity among Medical Students from the 1st to the 8th Semesters of a Medical Course in Southern Brazil 
Rodrigo Otávio Moretti-PiresI Lucas Ide GuadagninII Zeno Carlos Tesser-JúniorI Dalvan Antonio de CamposI Bárbara Oliveira TurattiIII 
PA L AV R A S - C H AV E 
Preconceito. Educação Médica. Gênero E Saúde. Homossexualidade. Estudantes. 
RESUMO 
As disparidades no oferecimento de cuidado em saúde à população de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT) são evidentes e documentadas. O preconceito molda-se na naturalização de padrões instaurados e mantidos por diversas instituições, e a literatura corrobora com a existência de preconceito contra LGBT em escolas de medicina. A educação médica, historicamente consolidada em modelo biomédico-farmacêutico, concreto, positivista, hospitalocêntrico, com enfoque em um pro- cesso saúde-doença unicausal, representa um status conservador que se mantem rígido há um século. A despeito de programas e diretrizes nacionais e internacionais que orientam medidas inclusivas e de combate à discriminação, é verificada a presença de preconceito contra LGBT na prática médica e in- clusive durante o processo educacional médico, notando-se atitudes preconceituosas entre os estudantes de medicina. Objetivo: analisar o perfil de atitude e o preconceito contra diversidade sexual e de gênero entre estudantes de um curso de Medicina. Métodos: foram empregados questionários autoaplicáveis a 391 estudantes de primeiro ao oitavo semestre de um curso de Medicina público da região sul do Brasil no ano de 2017. Resultados: obteve-se uma taxa de resposta de 85,2% dos entrevistados. O nível de pre- conceito com base nas assertivas variou de 69% a 89%. Entre os respondentes, 74,9% concordaram que o sexo entre dois homens é errado, 83,9% consideraram homens gays nojentos, 83,9% acreditaram que a homossexualidade masculina é uma perversão, 80,9% afirmaram que o sexo entre duas mulheres é totalmente errado, 83,9% afirmaram que as meninas masculinas deveriam receber tratamento. Em relação à comparação da distribuição dos resultados quanto ao gênero declarado dos estudantes, observou-se que os estudantes autodeclarados masculinos foram mais preconceituosos que as estudantes autodeclaradas femininas. A distribuição de preconceito entre estudantes que se autodeclararam masculinos variou en- tre 81,5% a 94,4%, e entre as estudantes que se autodeclararam femininas, variou entre 57,3% e 76,4%. Os dados corroboraram para a importância de integrar a temática de saúde LGBT de forma obrigatória aos currículos e de construir mecanismos de apoio à estruturação pedagógica que auxiliem as aulas e/ou disciplinas a cumprirem seu papel. 
KEY-WORDS 
– Prejudice. Medical Education. Gender and Health. Homosexuality. Students. 
ABSTRACT 
Disparities in the provision of health care to the lesbian, gay, bisexual, transvestite and transsexual (LGBT) population are evident and have been documented. Prejudice is shaped by the naturalization of standards established and maintained by several institutions; the literature corroborates the existence of prejudice in medical schools. Medical education, historically consolidated in the biomedical-pharmaceutical, concrete, positivist, hospital-centered and adoptive model of the unicausal health-disease process, represents a conservative status that has remained rigid for a century. In spite of national and international programs and guidelines that guide inclusive measures and to fight discrimination, the presence of prejudice against the LGBT community in medical practice and even during the medical educational process is verified, noting prejudiced attitudes among medical students. Objectives: this study aims to measure