PSICOFISIOLOGIA II

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PSICOFISIOLOGIA II
Aprendizagem, linguagem Memória e teoria de motivações.
EMENTA:
Estudo das bases neuro-fisiológicas da motivação, 
aprendizagem e memória, 
linguagem. 
Contrato.
Aprendizagem
Definições de Aprendizagem
Aprendizagem
Mudança relativamente estável e duradoura do comportamento e do conhecimento. 
Esta mudança relaciona-se com o exercício e a experiência e pode ocorrer de forma consciente ou inconsciente num processo individual ou interpessoal /grupo.
Pela aprendizagem adquirimos saberes.
Desenvolvemos capacidades ocorrendo sempre uma mudança pessoal.
Aprendizagem
É a aprendizagem que determina:
A nossa linguagem;
As motivações;
As atitudes;
O nosso pensamento;
A personalidade.
TIPOS DE APRENDIZAGEM
CONDICIONAMENTO CLÁSSICO :
é uma forma de aprendizagem que está presente em muitos aspectos da vida cotidiana dos seres humanos. 
Ex: sentir fome à hora das refeições.
TIPOS DE APRENDIZAGEM:
Experiência de Pavlov 
Carne -------- salivação -1
(estímulo condicionado – resposta ñ condicionada)
Carne + campainha -- salivação - 2
Campainha ---- salivação -3
(estímulo condicionado – resposta condicionada )
TIPOS DE APRENDIZAGEM:
Reflexo Condicionado resposta aprendida a um estímulo inadequado. 
1 Quando o experimentador apresenta carne ao animal, ele saliva. Neste caso, a salivação é uma resposta não condicionada, não aprendida e o estímulo que a provocou também.
2 Na segunda vez, Pavlov acompanhou a carne com um toque de campainha e o cão salivava também. 
TIPOS DE APRENDIZAGEM:
Repetindo várias vezes esta associação de estímulos o que leva o cão a esperar que a carne apareça ao toque da campainha. Logo o cão saliva quando ouve a campainha.
Vídeo 
O Cão de Pavlov (legendado) 
TIPOS DE APRENDIZAGEM:
Aquisição 
 intervalo de tempo que intercede a apresentação da carne e o toque da campainha. Não pode ser um intervalo muito grande.
Extinção 
designa a diminuição/extinção da resposta condicionada devido à ausência de estímulo não condicionado.
Recuperação espontânea 
apesar de a resposta condicionada parecer extinta, após um tempo de descanso, se voltasse a tocar a campainha, o cão voltava a salivar.
TIPOS DE APRENDIZAGEM:
Discriminação: distinguir o estímulo condicionado, distinguindo-o dos outros. 
Ex: cão aprender a responder a um toque particular de campainha.
Obtenção do condicionamento clássico :
São muitos estímulos que servem de sinais para outros estímulos;
Generalização dos estímulos demonstra que o medo pode ser condicionado;
Condicionamento Operante
 Aprendizagem por tentativas e erros .
 THORNDIKE...
Thorndike constatou que à medida que a experiência é repetida, as respostas inadequadas vão desaparecendo e vão sendo substituídas por respostas corretas e eficazes.
Lei do Efeito
Se a resposta for recompensada, vai fortalecer-se, se não houver recompensa ou houver castigo, a resposta enfraquecerá.
Skinner e o condicionamento operante: Seguindo a lei do efeito de Thorndike, em que a aprendizagem é uma associação entre o estímulo e a resposta, resultante de um ato do sujeito, Skinner vai desenvolver diversas experiências.
Reforço positivo: o estímulo cuja presença serve para manter ou fortalecer a resposta.
Reforço negativo: a eliminação de um estímulo que põe fim a uma situação adversa e que serve para manter ou fortalecer a resposta.
São dois princípios motivadores que estão na base dos reforços : a busca do prazer e a fuga à dor .
APRENDIZAGEM MOTORA, DE DISCRIMINAÇÃO E VERBAL
Aprendizagem motora 
Consiste em fazer algo através de movimentos, da manipulação de objetos ou instrumentos.
Aprendizagem por discriminação 
Possibilidade de perceber e a compreensão das semelhanças e diferenças entre situações e objetos.
Aprendizagem verbal 
As aprendizagens estão baseadas nas palavras.
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
Conceito: é a representação universal de alguma coisa ou realidade; os conceitos são agrupamentos mentais, que nos permitem organizar as informações sobre a realidade
Conceitos objetivos : mesa, cão, gato
Conceitos abstratos : único, difícil, grande
APRENDIZAGEM DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Alguns problemas requerem apenas o recurso à inteligência prática e são resolvidas através da manipulação física.
Fases na resolução de um problema :
Percepção do problema = elementos que constituem;
Analisar as dificuldades;
Definir estratégias para resolução;
Analisar essas estratégias;
Aplicação;
Avaliação dos resultados.
APRENDIZAGEM DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Complexidades do processo:
Frustração
Desistência
Incubação 
 incubação  quando estás ocupado noutra atividade, surge-te de repente a solução. 
APRENDIZAGEM SOCIAL
Que resulta da interação e da imitação social
Segundo Albert Bandura, os nossos comportamentos são aprendidos através de observação e imitação de um modelo:
 modelação/modelagem
Esta aprendizagem pode ser seguida de um reforço direto :
Ex: quando uma criança usa bem os talheres é reforçada por ter imitado um comportamento desejado
Reforço vicariante:
 quando a criança imita o adulto por vê-lo ser elogiado.
Efeitos da aprendizagem por observação :
Efeitos da modelação/modelagem: o observador observa e imita o modelo adquirindo novas formas de resposta;
Efeito desinibitório/ inibitório: 
 uma criança inibe a agressividade porque esta é criticada pelos pais. Contudo, se estes forem agressivos, a criança apresentará também reações agressivas (efeito desinibido). Pode também ocorrer um efeito inibidor se o modelo sofrer consequências negativas pelo seu comportamento.
A atenção é um fato muito importante, pois quanto mais atento o observador estiver, mais eficaz será a aquisição.
Children see. Children Do!
A motivação pode ser a curto prazo: melhorar no próximo teste
A longo prazo: profissionalizar-se em psicologia
Aprendizagem anterior e experiência: pode dizer-se que a maioria dos assuntos a aprender não são inteiramente novos, logo que têm mais ou menos relação com anteriores aprendizagens.
A experiência passada influencia as aprendizagens. 
As situações vivenciadas influenciam as nossas atitudes face às aprendizagens.
A transferência: de uma situação para outra pode facilitar ou dificultar a nova aprendizagem.
A transferência pode ser:
Positiva: quando a influência que exerce na futura aprendizagem é positiva
Negativa: quando inibe novas aprendizagens.
Exemplo: Porta e elevador.
MÉTODOS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem pode processar-se por diferentes métodos :
Distribuição da prática do tempo : 
O tempo é muito importante na aprendizagem pois existe uma relação entre o tempo e os conteúdos aprendidos. Existe assim:
Uma aprendizagem concentrada : que é feita intensivamente, sem intervalos;
Uma aprendizagem espaçada: que se faz distribuída num determinado período de tempo.
Avaliação dos Resultados
É para o educando importante, saber o resultado dos seus desempenhos.
Saber o que errou e de que modo errou. 
Ter conhecimento dos resultados é sobretudo eficaz quando os períodos de intervalo que medeiam o acontecimento e a retroação são curtos.
Aprendizagem Total e Aprendizagem Parcial
Diz respeito à apresentação dos conteúdos: ou como um todo ou dividido em partes.
Os behavioristas propõem a divisão do problema.
Os cognitivistas propõem a apresentação da matéria como um todo.
A quantidade de conteúdos a ensinar, a ligação a estabelecer entre o todo e as partes deverá ser diferente de estudante para estudante, tendo em conta fatores como: idade, maturidade, inteligência e motivação.
Aprendizagem Programada
Divisão em pequenas partes de qualquer tarefa complexa onde aquele que aprende, deve, por outro lado, conhecer o resultado do seu trabalho devendo as suas respostas ser objeto de reforço imediato. 
Um dos aspetos mais importantes desta aprendizagem, consiste em permitir que os alunos progridam a velocidade e ritmo próprios. 
Os programas são dados individualmente aos alunos, podendo cada um destestrabalhar conforme seu padrão neuro cognitivo.
LEV SEMYONOVICH VYGOTSKY
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes. 
Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual. 
Suas trajetórias de desenvolvimento, não são paralelas - elas se cruzam. 
Por volta dos dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então separadas, encontram-se dando início a uma nova forma de comportamento. 
É a partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. 
Inicialmente a criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da criança.
A partir do momento em que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome.
Esses significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.
O construtivismo social de Vygotsky
Homem – Meio social = Produto – Pensamento X Aprendizagem
Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. 
Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. 
Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.
Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual
Zona de desenvolvimento proximal
Representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. 
A Zona de desenvolvimento proximal é, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido.
Desenv. Real X Desenv. Potencial
O desenvolvimento real é aquele que já foi consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de forma autônoma. 
Determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, sem ajuda externa. O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. 
O desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em processo. 
A dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. O desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir, a capacidade de aprender com outra pessoa, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o individuo consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. 
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. 
De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em seu ambiente de convívio.
Interações assimétricas - Vygotsky 
Criança adultos cultura um papel formador e construtor.
Vygotsky diz que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções.
Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva. 
Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem de um indivíduo ou de um grupo de indivíduos, sem considerar os aspectos afetivos que os envolve. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas. 
É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo. 
Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.
 A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. 
Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. 
Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. 
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. 
Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.
O Processo de Aprendizagem na Abordagem de PIAGET
O papel da equilibração
A teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação e, assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. 
Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. 
E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas sem com isso perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.
O Processo de Aprendizagem na Abordagem de PIAGET
Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação".
Epistemologia genética
A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. 
Para Piaget, a aprendizagem é um processo que começa no nascimento e acaba na morte.
A aprendizagem dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação.
 Segundo este esquema, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. Uma vez que os dados são adaptados a si, dá-se a acomodação. 
Estágios de desenvolvimento
Para Piaget, o homem é o ser mais adaptável do mundo. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado poraquilo que já tínhamos aprendido.
Através de várias observações com seus filhos, e principalmente com outras crianças, Piaget deu origem à Teoria Cognitiva, onde demonstra que existem quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: Sensório-motor, Pré-operacional, Operatório concreto e Operatório formal.
Estágios de Desenvolvimento
Estágio sensório-motor (do nascimento aos 2/3 anos) – a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam.
Desenvolve um conjunto de "esquemas de ação" sobre os objetos, que lhe permitem construir um conhecimento físico da realidade. 
Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer imitações, iniciando as representações mentais. 
Esse estágio se chama assim pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas.
O estágio subdivide-se em até 6 sub-estágios nos quais o bebê apresenta desde reflexos impensados até uma capacidade representacional do uso de símbolos.
As principais características observáveis durante essa fase que vai até os dois anos de idade da criança são:
a exploração manual e visual do ambiente;
a experiência obtida com ações, a imitação;
a inteligência prática (através de ações);
ações como agarrar, sugar, atirar bater e chutar;
as ações ocorrem antes do pensamento;
a centralização no próprio corpo;
a noção de permanência do objeto.
Estágios de Desenvolvimento
Estágio pré-operatório (ou intuitivo) (dos 2/3 aos 6/7) – 
coincidente com a fase pré-escolar, é o estagio no qual a criança inicia a construção da relação causa e efeito, bem como das simbolizações. 
É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta.
Estágios de Desenvolvimento
Nesse período, as características observáveis mais importantes são:
inteligência simbólica;
o pensamento egocêntrico, intuitivo e mágico;
a contração (apenas um aspecto de determinada situação é considerado);
a confusão entre aparência e realidade;
a noção de irreversibilidade;
o raciocínio transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a situações parecidas);
a característica do animismo (cida a seres inanimados).
As maiores limitações desse período são a centração, a irreversibilidade, o egocentrismo, a transdução e a confusão aparência/realidade
Estágios de Desenvolvimento
Estágio operatório-concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos) – 
a criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos, começa a construir conceitos, através de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito de número. Seu pensamento, apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fazendo ainda operações com proposições puramente verbais. 
Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos.
Por volta dos 7 anos, o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação torna-se mais estável;
Estágios de Desenvolvimento
Surge a capacidade de se fazer análises lógicas;
A criança ultrapassa o egocentrismo, ou seja, dá-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros;
Mesmo antes deste estágio a criança já é capaz de ordenar uma série de objetos por tamanhos e de comparar dois objetos indicando qual é o maior, mas ainda não é capaz de compreender a propriedade transitiva (A é maior que B, B é maior que C, logo A é maior que C). No início deste estágio a criança já é capaz de compreender a propriedade transitiva, desde que aplicada a objetos concretos que ela tenha visto;
Começa a perceber a conservação do volume, a massa e o comprimento.
Estágios de Desenvolvimento
Estágio operatório-formal (dos 10/11 em diante) – 
fase em que o adolescente constrói o pensamento abstrato, conceitual, conseguindo levar em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente. 
Começa a raciocinar lógica e sistematicamente. 
Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. 
As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.
Estágios de Desenvolvimento
O pensamento hipotético dedutivo é o mais importante aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e sanar problemas, o foco desvia-se do "é" para o "poderia ser". 
A metodologia científica e os conceitos abstratos aparecem nessa etapa do desenvolvimento.
Concepção behaviorista
Na concepção behaviorista o processo de aprendizagem se dá pelo condicionamento, baseado na relação estímulo-resposta. 
Estuda a relação entre os aspectos do comportamento e os aspectos do meio acreditando que só desta forma é possível fazer uma psicologia científica. 
Nesta linha teórica o homem é estudado como produto da aprendizagem pela qual passa desde a infância. 
O ponto de partida para uma ciência do comportamento é o uso de estímulo e resposta.
Concepção behaviorista
A visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, desde que o indivíduo receba grande quantidade de linguagem correta, imite-a e pratique-a constantemente, sendo reforçado pelos outros, aprenderá bem a língua-alvo.
Concepção behaviorista
Thorndike afirma que o comportamento de todo animal, inclusive o homem, tende a se repetir, se for recompensado (reforço positivo) ou se for capaz de eliminar um estímulo aversivo (reforço negativo) assim que emitir o comportamento. 
Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer, se o organismo for castigado (punição) após sua ocorrência. 
Pela lei do reforço, o ser irá associar essas situações com outras semelhantes, generalizando essa aprendizagem para um contexto mais amplo. 
Watson limitou-se a considerar apenas eventos observáveis e físicos para análise, descartando comportamentos encobertos, dentro do paradigma Estímulo-Resposta (S -> R). 
Concepção behaviorista
Watson era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento do indivíduo. 
Acreditava que todo comportamento era consequência da influência do meio, a ponto de afirmar que, dado algumas crianças recém-nascidas arbitrárias e um ambiente totalmente controlado, seria possível determinar qual a profissão e o caráter de cada uma delas. 
As Influências e os Processos
A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação, e, segundo alguns teóricos, pela hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta são os elementos básicos para o processo de fixação das novas informações absorvidas e processadas pelo indivíduo.
As Influências e os Processos
O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do comportamento. Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou neuroses, nada mais são que uma aprendizagem distorcida, e que a ação recomendada para algumas psicopatologias são um redirecionamento para a absorção da nova aprendizagem que substituirá a antiga, de forma a minimizar as sintomatizações que perturbam o indivíduo. 
Isto é, através da reaprendizagem (re-educação) ou da intervenção profissional através da Psicologia.
Maneiras de Aprendizagem
Atualmente, existem pelo menos sete estilos de aprendizagem identificados:
Físico (indivíduo que usa muito a expressão corporal)
Interpessoal (individuo extrovertido)
Intrapessoal (individuo introspectivo)
Linguístico (aqueles que se expressam melhor com palavras, aprendizagem através de textos)
Matemático (os que usam mais o pensamento/raciocínio lógico)
Musical (se interessam mais por sons e música, centrada na audição)
Visual (exploram mais o aspecto visual das coisas, aprendizagem centrada na visualização)
A Atenção na Aprendizagem
A atenção compreende antes o efeito de um processo que uma condição para que ocorra, tratando-a com uma peculiaridade humana que pode ser modulada a partir do contexto histórico.
Osrecentes estudos de Crary (1999) mostram que desde o final do século XIX a modernidade ocidental tem produzido discursos, saberes, tecnologias e práticas sociais que entretecem uma rede de relações que se articulam e produzem mutações nas formas de perceber, conhecer e prestar atenção. 
A Atenção na Aprendizagem
A atenção, na atualidade, levanta uma série de questões que remetem a diferentes caminhos: biológicos, fisiológicos, psicológicos e culturais. 
Verifica-se um paradoxo no que diz respeito ao conceito de atenção subjacente àquela requerida para a aprendizagem e à que é objeto de estudo no campo dos déficits de atenção. 
A categoria conhecida como Transtorno de Déficit de Atenção implica uma noção de atenção como função cerebral mensurável, responsável pela capacidade do sujeito de manter a seletividade e a constância da atenção. Entretanto, estudos mais apontam para o fato de que os modos como ouvimos, olhamos ou nos concentramos em qualquer coisa têm um caráter profundamente histórico. (Crary, 1999; Corea & Lewkowiz, 2005; Kastrup, 2004)
Barreiras à aprendizagem
A aprendizagem, segundo Vigotski, só é possível através da linguagem. A linguagem como veículo principal do processo, encontra facilitadores e também barreiras à sua apreensão. 
Elas são inúmeras e ainda que tenham todos os riscos assumidos deixam margem de “erro” apesar de todas as tentativas bem sucedidas de eficácia. 
É bom lembrar que as palavras não são apenas palavras, elas constituem a linguagem, dão sentido ao que se fala, dão sentido ao receptor da informação, a palavra nos constitui.
 
“Um dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá-la a perder a confiança na sua própria capacidade de pensar” 
Maria Emilia Ferreiro
Processo de Aquisição
As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita.
Processo de Aquisição
 O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo.
É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido.
Processo de Aquisição
 Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele "releu" o conteúdo aprendido. 
O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.
Processo de Aquisição
De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:
 Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
Silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma;
Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
Alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
Pré-silábico 1 – realismo nominal
Carta!
Linguagem
Definição
Linguagem
A Linguagem é a capacidade de receber, interpretar e emitir informações ao ambiente. 
Por meio da linguagem podem-se trocar informações e desenvolver formas de compreensão e de expressão. 
INATO OU ADQUIRIDO?
Ainda há uma tendência da teoria e da pesquisa em psicolingüística evolutiva, surgida nestas últimas décadas, em ressaltar a universalidade e a existência de determinantes biológicos inatos de tal universalidade. 
Tal problema ainda não teve solução, embora suponhamos que tanto os princípios cognitivos gerais, como os princípios específicos de cada linguagem, estão em jogo na construção da linguagem natural da criança. 
A linguagem como fruto da interação cérebro-cultura
A linguagem humana é aprendida no convívio com outros seres humanos, que vão nomeando os seres do mundo para a criança. 
Os filhotes do ser humano identificam os seres do mundo vendo-os, cheirando-os, tocando-os, lambendo-os. 
E vão aprendendo a relacionar sons com esses seres que eles vêem, cheiram, tocam e lambem.
A linguagem como fruto da interação cérebro-cultura
Uma palavra está indissoluvelmente ligada às sensações e emoções dos seres humanos e a própria gramática nos revela esse fato. 
Substantivos e adjetivos são palavras ligadas a sensações corporais. 
Evocam cores, odores, texturas, emoções que são sentidas através do sistema nervoso do ser humano.
A linguagem como fruto da interação cérebro-cultura
Exemplo: Cavalo é um nome dado a um ser de quatro patas, que relincha, que empina e que tem pelos. 
Mas, somente a descrição de algumas características do cavalo não é suficiente para compor a imagem deste ser. 
É necessário que a pessoa o tenha visto para saber que essa palavra indica aquele ser. 
A palavra cavalo indica uma sensação visual. Horrível é uma palavra que indica emoções despertadas pelos seres do mundo em nosso corpo, através do sistema nervoso
	A LÍNGUA É FÁCIL QUANDO	A LÍNGUA É DIFÍCIL QUANDO
	É real e natura	É artificial
	É integral	É dividida em pedaços
	Faz sentido	Não faz sentido
	É interessante	É chata e desinteressante
	Faz parte de um acontecimento social 	Esta fora de um contexto
	Tem propósito para a criança	Não possui valor social
	Tem utilidade social 	Não tem finalidade para a criança
	A criança a utiliza por opção	É imposta por outra pessoa
Aquisição da linguagem escrita
No campo da psicologia, diferentes teorias há muito se preocupam em compreender o desenvolvimento da linguagem escrita. 
Aquisição do hábito de treinar a coordenação motora fina e da associação de sons e símbolos visuais, entre outros fatores, ora como um processo decorrente do amadurecimento de estruturas cognitivas ou da elaboração de hipóteses individuais e espontâneas sobre tal técnica cultural, fundamentadas em uma determinada prontidão neuro cognitiva e na inserção em um ambiente alfabetizador estimulante.
Aquisição da linguagem escrita
Ao se pensar sobre os resultados dessas compreensões para a alfabetização, é possível afirmar que elas têm contribuído para que sejam privilegiados procedimentos didáticos que se submetam ao desenvolvimento biológico,
Que sejam atrelados à idade cronológica da criança, com extrema valorização dos aspectos maturacionais da coordenação e da percepção ou vinculados estritamente às suas motivações e desejos.
Aquisição da linguagem escrita
A psicologia histórico-cultural compreende a linguagem escrita como uma técnica culturalmente desenvolvida pela humanidade e reconhece que, no âmbito filogenético, essa maneira de se comunicar passou por diferentes fases ao longo de seu desenvolvimento histórico (LURIA, 1988a, 1988b). 
Cada uma dessas fases tem correspondência com as necessidades humanas próprias de dado período, portanto o modo e o conteúdo dos registros gráficos estão relacionados à maneira como os homens organizavam sua vida para a sobrevivência, ao estágio de uso e criação de instrumentos e técnicas, como também à vivência em comum, isto é, às relações sociais. 
Aquisição da linguagem escrita
Tal entendimento sobre a linguagem escrita permite demonstrar que ela resulta de um longo e dinâmico processo que reflete a própria luta pela vida, que o desenvolvimento de uma dada sociedade e o dos indivíduos que a constituem têm relação entre si e que a apropriação, por parte de cada indivíduo, de um bem cultural como esse possibilita a transformação não só de suas ações no mundo circundante, mas também de suas próprias funções psicológicas (LURIA, 1979, 1994b).
Aquisição da linguagem escrita
Daí poder-se dizer que, no âmbito ontogenético, tal como na filogênese, o processo de aquisição da linguagem escrita passa também por fases necessárias, de modo que a pessoa que se encontra à margem de um mundo letrado passa, gradualmente,a fazer parte dele, externa e internamente, utilizando-se dessa linguagem como meio para ampliar suas funções psicológicas, como memória, raciocínio lógico-linguístico, percepção, atenção, concentração e planejamento.
Das funções psicológicas superiores ou culturais
Conforme Luria (2001), no propósito de desvendar o homem, o seu desenvolvimento ou o desenvolvimento do seu psiquismo, a psicologia precisa ir além do estudo e da descrição mecanicista dos processos elementares da conduta, dos instintos e dos hábitos. 
Precisa superar a abordagem idealista de que aquilo que é propriamente humano, a consciência abstrata, seja manifestação de faculdades espirituais especiais que não podem ser devidamente explicadas. 
Das funções psicológicas superiores ou culturais
Este tipo de encaminhamento criticado resultou no que Vygotski (1997) chamou "de crise da Psicologia". A questão que se apresentou à psicologia soviética, nos anos imediatamente pós-revolucionários e subsequentes (a partir de 1917), era o estudo das formas complexas da atividade consciente, mas não de uma forma descritiva, e sim, explicativa e sobre base materialista histórica e dialética. 
Segundo Vygotski (1997), para explicar as formas mais complexas da atividade consciente seria necessário sair dos limites do organismo, sair das profundidades do cérebro e atentar para as condições externas da vida - em primeiro lugar, da vida social, nas formas histórico-sociais da existência do homem.
Das funções psicológicas superiores ou culturais
Numa visão filogenética, pode-se identificar que a passagem do homem destas formas de existência histórico-social à atividade consciente ocorre paralelamente ao desenvolvimento da atividade vital humana, caracterizada pelo trabalho social e pela divisão de suas funções. 
Conforme se especializa e se complexifica tal trabalho, originam-se novas formas de comportamento, sendo que a conduta vai se apresentando cada vez mais independente dos motivos biológicos. 
O trabalho social e a divisão do trabalho fazem aparecer os motivos sociais de comportamento; o homem cria novos motivos complexos para a ação, levando às formas de atividade psíquica especificamente humanas (LURIA, 2001, p. 21- 22).
Das funções psicológicas superiores ou culturais
De acordo com Luria (1994b), somente ao investigar as transformações que compreendem a apropriação de habilidades e hábitos culturais a psicologia pode revelar seu caráter biossocial. 
Numa visão ontogenética, o desenvolvimento da conduta da criança deve ser entendido como uma série de transformações que ocorrem devido à influência crescente do ambiente cultural, ao aparecimento constante de criações culturais e habilidades novas, cada uma das quais envolve uma mudança da estrutura da conduta da criança e de suas funções psicológicas. 
Das funções psicológicas superiores ou culturais
Luria (1994a, p. 47, tradução nossa) sugere:
Compare a conduta de um aluno no primeiro ano na escola com a de um aluno de pré-escola. Compare o curso dos processos mentais destes dois, e você notará duas estruturas em princípio essencialmente diferentes. Compare um menino de aldeia com outro menino da mesma idade que vive em uma cidade, e você será golpeado por uma diferença enorme na mentalidade de ambos, a causa da diferença funcional não tanto no desenvolvimento psíquico natural (memória absoluta, a rapidez de reações, etc.) como no âmbito da experiência cultural deles e dos métodos que são usados por essas duas crianças para além das habilidades naturais delas.
Por meio da fala, conforme Vygotsky e Luria (1994, p. 111), a criança passa a dominar seu comportamento, realizando uma organização mental preliminar e planejando seus próprios atos de comportamento, ficando, assim, ao seu alcance os objetos que estavam além dos limites de operações acessíveis. 
Graças à fala, estas passam a integrar as atividades da criança.
A criança que fala como resolve uma determinada tarefa prática com o uso de ferramentas e que combina fala e ação em uma estrutura, deste modo introduz um elemento social em sua ação e assim determina o destino da ação e o caminho futuro de desenvolvimento do seu comportamento. 
Deste modo, o comportamento da criança é transferido pela primeira vez para um nível absolutamente novo, guiado por fatores novos e conduzindo ao aparecimento de estruturas sociais na vida psíquica da criança. 
O comportamento dela é socializado: este é o fator determinante principal do desenvolvimento adicional de seu intelecto prático inteiro. 
A situação adquire como um todo para ela um significado social onde as pessoas agem, da mesma maneira que fazem objetos (VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 116, tradução nossa).
Processo de Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores 
O processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores para Vygotsky e Luria (1994, p. 138-141), elas podem ser sintetizadas da seguinte forma:
1. A história do desenvolvimento de cada função psicológica superior não é a continuação direta e aperfeiçoamento da função elementar correspondente, mas sim, uma mudança radical da direção do desenvolvimento e do movimento desse processo para linhas completamente novas, isto é, cada função psicológica superior é uma nova formação específica (a fala não é, por exemplo, resultante de uma maturação do balbucio).
Processo de Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores 
2. As funções psicológicas superiores não se sobrepõem como um segundo pavimento sobre os processos elementares, mas são sistemas psicológicos novos que incluem um grupo de funções elementares que, ao serem integradas no novo sistema, começam a agir de acordo com novas leis. 
São unidades de uma ordem superior, determinada pela combinação particular de uma série de funções mais elementares em um todo novo.
Processo de Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores 
3. Em casos de desintegração das funções psicológicas superiores por lesões ou processos patológicos, a primeira ligação a ser destruída é aquela entre as funções simbólicas e naturais, o que resulta na retirada de vários processos naturais, que começam a funcionar de acordo com suas leis primitivas, de maneira independente. 
Assim, a desintegração de uma função psicológica superior representa um processo que, qualitativamente, é contrário à sua formação.
Processo de Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores 
Toda transição da forma coletiva de comportamento para a individual automatiza, em princípio, o nível da operação inteira, sendo aquela incorporada ao sistema de funções primitivas, adquirindo qualidades comuns a todas as funções desse nível. Nesse sentido, formas sociais de comportamento, por serem mais complexas, antecedem o desenvolvimento da criança, mas quando se tornam individuais, são automatizadas e começam a funcionar de acordo com leis mais simples (VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 153). 
Isso ocorre devido a duas causas: 
1) o fato de que as raízes dessas operações, por serem uma forma coletiva de comportamento, sempre pertencem à esfera da atividade externa; e 
2) o fato de as leis primitivas da esfera individual de comportamento, no seu desenvolvimento, não separarem a atividade externa da percepção direta (por exemplo, do pensamento prático na criança). 
As leis dos comportamentos primitivos demonstram que a criança, por exemplo, domina sua atividade externa mais cedo e com menos dificuldade do que domina seus processos internos (VYGOTSKY; LURIA, 1994, p. 154).
Da aquisição da linguagem escrita
Ao se percorrer a linha do desenvolvimento filogenético, pode-se constatar que a conquista da atividade consciente se dá paralelamente ao desenvolvimento da atividade vital humana, caracterizada pelo trabalho social e pela divisão de suas funções, como já exposto. Contudo, há outra razão que leva o homem às formas mais complexas da atividade consciente que resulta desse trabalho: a linguagem. Por meio desta, surgiu nas pessoas a necessidade imprescindívelde uma comunicação estreita, a designação da situação laboral na qual tomavam parte, o que contribuiu para seu desenvolvimento.
Nas primeiras etapas do desenvolvimento, a linguagem esteve estreitamente ligada aos gestos, aos sons inarticulados, que podiam assumir diferentes significados, conforme a situação prática e o entorno que a cercava, como ações, gestos e a entonação com que as palavras eram pronunciadas. Progressivamente, foi aparecendo todo um sistema de códigos que designava objetos e ações, e tal sistema começou a diferenciar as características dos objetos, das ações e suas relações. Em etapas mais recentes, formaram-se códigos sintáticos complexos de frases inteiras, as quais podiam expressar as formas complexas de alocução verbal (LURIA, 2001, p. 22).
O processo mental para escrever uma palavra ainda requer outra especialização, de acordo com Luria (1970): pôr as letras na própria sucessão para formar a palavra, análise sequencial que envolve uma zona do cérebro diferente da empregada para análise de espaço. Lesões na região pré-frontal vão tanto perturbar a habilidade para levar a cabo movimentos rítmicos do corpo quanto causar dificuldades em escrever letras na ordem correta, de modo que a criança não conseguirá passar serialmente de uma letra para outra e frequentemente substituirá a letra exigida por um estereótipo sem sentido (LURIA, 1970, p. 71-72).
O que são os Transtornos de Linguagem?
Transtornos de Linguagem os quadros que apresentam desvios nos padrões normais de aquisição da linguagem desde suas etapas iniciais. Entretanto, crianças normais variam amplamente na idade na qual elas iniciam a aquisição da linguagem falada e no ritmo no qual as habilidades de linguagem se tornam firmemente estabelecidas. 
Existem diferentes tipos de Transtornos de Linguagem, embora seja frequente a presença de comorbidades, tanto entre si, como entre transtornos psicológicos. Sendo assim, muitas crianças que apresentam atrasos na aquisição da linguagem, possuem dificuldades de leitura e escrita, e também problemas nos relacionamentos interpessoais, que levam respectivamente, a um rendimento escolar deficiente e a possíveis transtornos da esfera emocional e de comportamento. 
Embora a criança que apresenta algum quadro de Transtorno de Linguagem seja capaz de se comunicar melhor em situações que lhe sejam familiares, o comprometimento da linguagem existe em qualquer situação.
O que são os Transtornos de Linguagem?
Compreender, portanto, como se dá a organização funcional do cérebro ou a constituição das funções psicológicas superiores torna-se fundamental para que educadores e psicólogos redimensionem suas práticas no interior das escolas, principalmente em relação às séries iniciais e à aquisição da linguagem escrita por parte das crianças. 
Com isso, reafirma-se a necessidade de estudos integrados da psicologia e da pedagogia, que possam contribuir para que a apropriação da linguagem escrita se dê com todas as crianças nas séries iniciais de escolarização, o que não vem ocorrendo, como apontam, por exemplo, os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB (BRASIL, 2005).
Quais são as causas?
As etiologias das alterações da linguagem e da fala podem envolver aspectos genéticos, degenerativos, lesionais, ambientais e/ou emocionais.
Alguns autores classificam os transtornos com base em dois tipos de fatores que podem alterar e incidir desfavoravelmente na evolução da comunicação e da linguagem: fatores orgânicos, sejam eles genéticos, neurológicos ou anatômicos e fatores emocionais. 
Quais são as causas?
Entretanto, outros autores consideram que a diferenciação entre os transtornos de etiologia orgânica e psicológica pode resultar mais útil no adulto, embora ambos os tipos de fatores devam ser considerados de forma integrada. 
Na criança essa diferenciação está ultrapassada, já que o efeito de qualquer fator orgânico ou psicológico tem repercussões sobre o conjunto de processos de ordem psicológica que constituem a aquisição e o desenvolvimento da linguagem. 
Tipos de Transtornos de Linguagem
Os transtornos que interferem na comunicação do indivíduo, podem estar relacionados à fala, à linguagem, à audição ou à voz. 
Dislalia
Normalmente até os 6 anos de idade, a maioria dos sons da fala já está adquirida. A dislalia ou transtorno específico de articulação da fala corre quando a aquisição dos sons da fala pala criança está atrasada ou desviada, levando a:
má articulação e conseqüente dificuldade para que os outros a entendam;
omissões, distorções ou substituições dos sons da fala;
inconsistência na coocorrência de sons (isto é, a criança pode produzir fonemas corretamente em algumas posições nas palavras, mas não em outras). 
Tipos de Transtornos de Linguagem
A gravidade do distúrbio articulatório varia de pouco ou nenhum efeito sobre a inteligibilidade da fala até uma fala completamente ininteligível, embora mesmo nestes casos, as pessoas da família compreendam o que a criança quer expressar. 
Existem vários fatores etiológicos, além dos aspectos que favorecem indiretamente a existência e manutenção da alteração, como 3:
permanência de esquemas de articulação infantis;
déficit na discriminação auditiva;
déficit na orientação do ato motor da língua.
Tipos de Transtornos de Linguagem
Alterações na respiração, inadequação da mastigação e deglutição, hábitos orais inadequados (uso prolongado da chupeta e mamadeira, onicofagia e sucção de dedo), podem causar prejuízos anatômicos e funcionais no sistema orofacial da criança, alterando os movimentos adequados e necessários para a produção correta dos fonemas. 
Dislalias fonológicas: os mecanismos de conceitualização dos sons e as relações entre significantes e significados estão afetados, os sons não se organizam em sistemas e não existe uma forma apropriada de usá-los em um contexto;
Dislalias fonéticas: determinadas por processos fisiológicos, de realização articulatória com traços característicos de incoordenação motora e/ou insensibilidade orgânica. 4
Existem alterações articulatórias nos casos de disartrias, entretanto estas são ocasionadas por danos cerebrais. 
Disfemia
A disfemia é conhecida pela dificuldade em manter a fluência da expressão verbal, é um transtorno de fluência da palavra, que se caracteriza por uma expressão verbal interrompida em seu ritmo, de maneira mais ou menos brusca. O tipo mais comum de disfemia é a gagueira, também chamada de tartamudez. 
A tartamudez se caracteriza pela interrupção da fluência verbal, por meio de repetições ou prolongamento dos sons, sílabas ou palavras.
Frequentemente, ela vem acompanhada de movimentos corporais, como balançar os braços e as mãos, piscar os olhos ou tremor labial, na tentativa de superar o bloqueio da fala. 
Observa-se que a frequência e a intensidade da gagueira estão associadas ao estado emocional do indivíduo. 
Não se reconhece uma etiologia única para a gagueira, e as formas terapêuticas e abordagens de tratamento são variadas, visando em alguns casos uma melhor adaptação social e emocional, passando pelo enfrentamento de situações de exposição verbal, pela diminuição da ansiedade e o aumento da autoestima. 
Afasia
As afasias compreendem os transtornos de linguagem causados por uma lesão cerebral, ocorrida após a aquisição total da linguagem ou durante seu processo. Existem diferentes tipo de afasias, porém elas são definidas de acordo com o local lesionado. 
Independente do local da lesão, a afasia é vista como um transtorno de linguagem no qual existe uma perda parcial ou total da capacidade de expressão dos pensamentos por sinais e da compreensão dos mesmos. Assim, entende-se que a afasia é a incapacidade de compreender a palavra falada, de leitura e escrita, embora essas últimas se apresentem em graus variáveis. 
Disfonias
Embora não estejam incluídas nos transtornos de linguagem, as disfonias implicam as alterações na qualidade da voz ou em sua emissão, consequentede distúrbios orgânicos ou funcionais das cordas vocais ou ainda por uma respiração incorreta. 
A disfonia pode se apresentar através da rouquidão, soprosidade ou aspereza da voz. 
As circunstâncias afetivas, emocionais, os fatores culturais e estéticos, a idade, o sexo, as exigências e autovalorização da própria voz são fatores que influem diretamente na avaliação da patologia da vocal. 
Transtorno do Espectro Autista (TEA)
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é transtorno do neurodesenvolvimento infantil caracterizado por dificuldades na interação social, comunicação, comportamentos repetitivos e interesses restritos, podendo apresentar também sensibilidades sensoriais.
O ocorrência é de cerca de um em cada 100 pessoas tem um TEA. 
Sabe-se que é quatro vezes mais comum em meninos do que meninas.
A qualidade de vida de muitas crianças e adultos pode ser significativamente melhorada por um diagnóstico precoce e a indicação de tratamento.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizada por dificuldades acentuadas no comportamento, interação social, comunicação e sensibilidades sensoriais. 
Algumas destas características são comuns entre pessoas com um transtorno do espectro autista; outros são típicos da doença, mas não necessariamente exibido por todas as pessoas do espectro do autismo.
Comportamental 
A interação social 
Comunicação
Comportamental
Suas dificuldades de interação social pode se manifestar das seguintes formas:
Utilização limitada e compreensão da comunicação não-verbal, como o olhar, a expressão facial e o gesto; 
Dificuldade de iniciar e manter amizades; 
Falta de compartilhamento de prazeres, interesses e atividades com outras pessoas; 
Dificuldades com a capacidade de resposta social e emocional.
Memória 
Definição
Filme: PAP
Memória
A memória é o que permite a aprendizagem pois é através da memória que os conhecimentos se consolidam. E só o que aprendemos com a memória, nos possibilita aprender coisas novas (aumentando assim o nosso conhecimento).
Podemos definir memória como o processo cognitivo que inclui, consolida e recupera, toda a informação que aprendemos.
A memória é a função mental que permite reter a informação, ou seja, aprender;
É um sistema de armazenamento que permite reter a informação aprendida e permite evocar essa mesma informação, isto é, permite lembrar de informação retida anteriormente, mas a sua representação na memória não é uma reprodução fiel.
Memória
No nosso dia-a-dia, somos bombardeados com milhões de informações que se traduz em estímulos. Segundo M. Gazzaniga, cerca de 99% da informação que entra no cérebro é posta de parte. Imagine o que seria se você se lembrasse de todas as sensações que recebeu durante o dia… (sensações como as provocadas pelas peças de roupa, comida, etc) Cabe ao nosso cérebro selecionar a informação importante, para garantir a própria sobrevivência do indivíduo e da espécie, chama-se a este processo processamento de informação.
O processamento da informação dá-se em três fases: codificação, armazenamento e recuperação.
Codificação 
A codificação é a primeira fase da memória que prepara as informações sensoriais para serem posteriormente armazenadas no cérebro. Baseia-se na tradução de dados num código, que pode ser acústico, visual ou semântico.
Por exemplo: A afirmação «O mar é azul.»
Pode-se codificar o seu conteúdo como:
Uma imagem de sinais que são letras (código visual);
Uma sequência de sons (código acústico);
Tomar consciência do significado da afirmação e o que ela representa (código semântico)
Codificação 
A codificação reporta-se à aprendizagem deliberada, ou seja, a aprendizagem que exige esforço e no qual o objetivo é memorizar a informação. Neste caso, temos de dedicar mais atenção às informações que desejamos memorizar o que leva a uma codificação mais profunda.
Armazenamento
Depois de codificada a informação, a mesma vai ser armazenada. 
O armazenamento de informação consiste no registo de informação sobre algo como por exemplo a última passagem de ano que celebramos. 
Ao relembrares essa última passagem de ano, lembraste das pessoas com quem a celebraste, o que comeste, etc. 
Parece que tudo está guardado num lugar do cérebro, como que num DVD, mas não é isso o que acontece, novas tecnologias que permitem ver o nosso cérebro em ação, provam que quando nos lembramos de algo várias áreas do cérebro são utilizadas. Cada informação, produz modificações nas redes neuronais, que mantendo-se, permitem que você se recorde do que memorizou, sempre que queira, a isto chama-se recuperação.
Recuperação
Recupera-se uma informação, ou seja, lembramo-nos, evocamos, recordamos uma informação. 
A recuperação pode ser automática (lembra de quando nasceste) ou pode requerer uma maior complexidade para recuperares algo (como por exemplo uma lei da física). 
O segundo tipo de recuperação, não é tão automático, requer dois momentos: o reconhecimento e a evocação. 
O reconhecimento é quando tenta lembrar se aprendeste a tal lei da física recorrendo ao ano de escolaridade e só depois é que vai procurar o conteúdo dessa lei, processo chamado de evocação. 
Para te lembrares da lei da física tiveste de seguir estes processos/pistas.
Tipos de Memória
Existe três tipos de memória: sensorial, a curto prazo e a longo prazo.
Memória sensorial: a memória sensorial é um tipo de memória que tem origem nos órgãos sensitivos. 
As informações obtidas pelos sentidos são armazenadas por um curtíssimo espaço de tempo (0,1 a 2 segundos). 
Se a informação armazenada não for processada perde-se se e passa para a memória a curto prazo.
Memória a curto prazo: este tipo de memória retêm informação durante um período limitado de tempo, podendo ser esquecida ou passar para a memória de longo prazo. 
Na memória a curto prazo pode-se distinguir duas memórias: 
memória imediata e memória de trabalho.
Memória imediata: a informação recebida fica retida durante um curto período de tempo (cerca de 30 segundos). Investigações efetuadas vieram mostrar que podemos conservar sete elementos (letras, palavras, algarismos, etc), variando entre cinco e nove unidades.
Memória de trabalho:
Memória de trabalho: memória mantemos a informação enquanto ela nos e útil. 
A memória de trabalho reporta-se as atividades mentais em que o objetivo não é a sua memorização, mas que, não obstante disso, implicam uma certa memorização para se poderem aplicar de modo eficaz. 
Exemplo quando o patrão pede que no dia seguinte cheguemos uma hora mais cedo, manterás na memória esta informação, que irá ser esquecida depois de a teres cumprido o pedido, ou seja, depois de teres chegado uma hora mais cedo. 
Chama-se memória de trabalho à atividade de armazenamento e de utilização de informação ligada especificamente à realização de uma tarefa: refere-se, portanto, a um tipo de memória que trabalha.
Qualquer informação que tenha estado na memória a curto prazo e que se perca, estará perdida para sempre, só se mantendo se passar para a memória de longo prazo.
Tipos de Memória a Longo Prazo: 
Memória declarativa e Memória não-declarativa
Memória declarativa também pode ser designada por explícita ou memoria com registo, (implica a consciência do passado, levando a reportarmo-nos a acontecimentos, fatos e pessoas que conhecemos/ aconteceram no passado). 
É devido a este tipo de memória que consegues descrever as funções das áreas pré-frontais: o nome dos teus amigos, os aniversário. 
Este tipo de memória reúne tudo o que podemos evocar/declarar por meio de palavras (daí o termo declarativa). 
Distinguem-se, neste tipo de memória, dois subsistemas: a memória episódica e a memória semântica;
Episódica- quando envolve eventos datados, recordações (rosto de amigos pessoas famosas, músicas, fatos e experiências pessoais) ou seja relacionados com o tempo. 
Usamos a memória episódica, por exemplo, quando lembramos do ataque terrorista em 11 de Setembro ou o primeiro dia de escola.A memória semântica é, portanto, uma memória pessoal na qual que se manifesta uma relação íntima ente quem recorda e o que se recorda.
Semântica- Abrange a memória do significado das palavras. 
Este tipo de memória refere-se ao conhecimento geral sobre o mundo (fórmulas matemáticas, regras gramaticais, leis da química, fatos históricos, etc. 
Neste tipo de memória não há localização no tempo (ao contrário da memória episódica), não está associada a nenhum conhecimento, ação ou fato especifico do passado. Por exemplo: 1+1 = 2 é um conhecimento em que usas a memória semântica mas se associar-se a este raciocínio que quem me ensinou a fazer contas foi a minha professora da primária este dado leva-me a usar a memória episódica. 
A memória semântica é a coparticipação do significado de uma palavra que possibilita às pessoas manterem conversas com significado. 
A memória semântica ocorre quando envolve conceitos atemporais.
Memória não-declarativa – Difere-se da memória declarativa porque esta não precisa ser declarada (enunciada). 
É uma memória automática. É a memória usada para procedimentos e habilidades, como por exemplo: andar de bicicleta, jogar bola, atar os cordões, lavar os dentes, ler um livro, etc. 
A memória não declarativa também pode ser designada por memória implícita ou sem registo. 
Esquecimento bom ou mau?
Falha Mental X Patologia
Filtro = seletivo e adaptativo
Esquecimento regressivo = nomes, novos aprendizagens = degeneração do SNC
E existe três tipos de esquecimento: por 
Interferência de aprendizagem: como que uma reciclagem de informação, 
Regressivo:
Motivado utilizado quando se quer esquecer algo negativo na nossa vida.
Amnésia 
É a perda de memória parcial ou total causada por doenças que destroem as células do sistema nervoso. 
Causada também por enfermidades ou infecções que afetam a região cerebral, por traumas físicos e psicológicos e pelo usos de determinadas substâncias (drogas, álcool). 
Tipos de amnésia:
Amnésia retrógrada – incapacidade de lembranças antes do trauma;
Amnésia anterógrada – incapacidade de lembrar fatos após o trauma. Em casos mais graves, uma pessoa é incapaz de aprender coisas novas;
Amnésia emocional/histérica – normalmente é temporária e causada por um trauma psicológico;
Amnésia lacunar – nela há a incapacidade de se lembrar de um evento específico;
Psicose de Korsakoff – causada pelo alcoolismo crônico e em estado de desnutrição;
Amnésia pós-hipnótica – ocorre na sequência de hipnose da capacidade de recordar acontecimetos ou informações armazenadas na memória de longo prazo;
Amnésia transitória global - é causada por uma isquemia cerebral, redução temporária de suprimento sanguíneo e em um curto período de tempo. O indivíduo não é capaz de reter informações, possuindo uma amnésia retrógrada. 
Doenças
Mal de Alzheimer
O mal de Alzheimer é considerado um desses males. 
Se caracteriza por uma acentuada perda de memória onde indivíduo sofre perturbações psicológicas como: ficar confuso, irritar-se e ficar agressivo com facilidade, mudanças no humor e alienação (onde o indivíduo se desliga da realidade).
Mal de Parkinson
É proveniente da degeneração progressiva da células de uma região do cérebro que controla os movimentos motores e produz o neurotransmissor dopamina. 
A perda de dopamina provoca vários sintomas como: tremor, rigidez muscular e diminuição da atividade motora e intelectual e pode gerar em estágios avançados uma lenta evocação de fatos e acontecimentos.
Encefalite 
As Encefalites ou inflamações no cérebro podem causar perdas de consciência, perda de memória, onde há o enfraquecimento a curto ou longo prazo. 
AVC (acidente vascular cerebral)
O AVC ou derrame cerebral pode causar problemas de pensamento, aprendizado, cognição, atenção, julgamento e memória. 
No caso, o indivíduo pode ter uma confusão mental por fortes dores na cabeça e dificuldades em executar tarefas cotidianas.
Outros fatores ligados a perda de memória:
Ansiedade;
Estresse;
Depressão;
Doenças da tireóide (hipotireoidismo);
Vida sedentária.
Concentração
Concentração - capacidade de focar em um único pensamento. 
Um objetivo onde se deseja chegar. É com ela que produzimos resultados porque estamos exercitando o cérebro a afastar aquilo que é inútil. 
Ela é utilizada em todas as atividades cotidianas, mas geralmente, a executamos como robôs. O ato de escovar os dentes, sair aos finais de semanas, assistir os mesmos programas de televisão acaba mudando o significado da verdadeira concentração.
Concentração
É no processo de aprendizagem que verificamos sua importância. 
Essa capacidade é fundamental para a aquisição de novos conhecimentos.
Às vezes, a concentração não é efetiva por utilizarmos táticas erradas ou até mesmo termos doenças ou problemas que dificultam ou bloqueiam. 
São elas:
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAHI) – 
é um transtorno neurobiológico genético ou influenciado que acompanha o indivíduo por toda a vida. 
Suas características são a desatenção, a inquietude e a impulsividade.
Dependência em drogas (maconha, álcool);
Desmotivação;
Depressão.
Psicometria
Teste para avaliar Q.I (teste de inteligência – Teste de Raven)	
Este teste para calcular Q.I. (Quociente de Inteligência) utiliza várias matrizes de figuras com um padrão lógico entre elas – Matrizes Progressivas de Raven.
São ao todo 39 matrizes, e cada uma apresenta uma casa em branco. Você deverá perceber a lógica da figura e escolher dentre as opções, a que melhor se encaixa naquele padrão. Após responder à todas as matrizes – e dentro do tempo limite de 40 minutos – você visualizará o resultado do teste.
QI acima de 127: Altas Habilidades (Superdotação)
121 – 127: Inteligência superior
111 – 120: Inteligência acima da média
91 – 110: Inteligência média
81 – 90: Embotamento ligeiro
66 – 80: Limítrofe
51 – 65: Debilidade ligeira
36 – 50: Debilidade moderada
20 – 35: Debilidade severa
QI abaixo de 20: Debilidade profunda
Teorias sobre a motivação
Roger Brown inicia uma interessante declaração a respeito: "Nem o conceito de atitude nem o de motivo foram inventados pelos psicólogos. Identicamente aos casos dos conceitos de habilidade, característica e valor, etc, atitude e motivo pertencem a um conjunto de categorias utilizadas pelos leigos ao construir o conceito geral da personalidade... 
A psicologia começou, como todo estudo de formalização recente, com o que a ciência do sentido comum expressa a respeito de sua matéria central."
Tal como sugere esta afirmação, um grande número de noções e conceitos se acham relacionados com a "motivação"; entretanto, as diferenças entre eles são mínimas e, inclusive, algumas vezes confundem-se entre si. 
Para evitar estes problemas é preferível iniciar determinando um conceito central de "motivação" e os seus elementos componentes mais importantes.
Teorias sobre a motivação
A definição de "motivo" encontrada em dicionários indica ser ele "algo que impulsiona uma pessoa a atuar de uma certa maneira". Logo, o estudo da "motivação" compreende essencialmente o estudo "da direção e persistência da ação". Entretanto, outra idéia sobre a "motivação" é aquela que a relaciona "com a conduta em termos dos objetivos por ela perseguidos".
Como se pode entender melhor as propriedades da motivação? Talvez seja possível identificar alguns de seus elementos mais importantes através de uma analogia. Consideremos uma situação simplificada ao extremo e imaginemos um homem correndo atrás de um chapéu levado pelo vento. Este homem está claramente motivado a recuperar o chapéu. Quais são, então, os elementos que influenciam sua conduta? Eles podem ser indicados como:
Teorias sobre a motivação
Motivo - Guilford expressa o conceito afirmando que os motivos são condições temporárias derivadas da fixação de objetivos específicos. Este autor considera que o termo "interesse" cumpre uma função semelhantereferindo-se a classes gerais de objetivos. Outros termos utilizados neste contexto são os de "desejo" - em um sentido positivo - e de "temores" e "aversões" - em um sentido negativo. Em nosso exemplo, o motivo é constituído pelo chapéu perdido.
Objetivo - Este termo refere-se às finalidades para as quais se orienta a conduta e que supostamente satisfazem a necessidade principal. Em nosso exemplo, a finalidade é recuperar o chapéu. Krech, Crutchfield e Ballachey indicam, entretanto, que em certas circunstâncias uma atividade pode também chegar a constituisse em um objetivo.
Teorias sobre a motivação
Valor - As necessidades que um indivíduo desenvolve e os objetivos escolhidos para satisfazê-las encontram-se organizados em torno do "eu". Então, os motivos podem ser o produto de valores e atitudes a longo prazo inerentes à personalidade do indivíduo e fundamentados em suas próprias características, bem como no impacto que um determinado meio-ambiente exerce sobre ele.
No exemplo, o grande valor que o indivíduo atribui à "sobriedade" ou à "propriedade", ou à "estética", tenderia a motivá-lo a recuperar seu chapéu; entretanto, um sentimento de vergonha, movido pelo fato de ser visto correndo na rua atrás de um chapéu poderia também inibir esta motivação.
Teorias sobre a motivação
Condições temporárias - Guilford discute um componente adicional, às vezes presente na conduta motivada, que ele chama de condições "orgânicas" temporárias, cujas durações não são suficientes para serem consideradas parte da personalidade. Krech, Crutchfield e Ballachey referem-se em termos semelhantes às chamadas "restrições situacionais de caráter temporário". 
No exemplo, a rajada de vento que virou o chapéu do homem é um fator situacional desse tipo; a preocupação momentânea que o distraiu pode ser também, por sua vez, outro fator "orgânico".
Teorias sobre a motivação
Adotando uma perspectiva levemente diferente da anterior, Heckhausen define o termo "motivação" como interação dinâmica de muitos fatores em qualquer relação entre uma pessoa e seu meio-ambiente que envolva uma conduta orientada ao atingimento de um objetivo. 
Segundo ele, existe uma "motivação potencial" (diferente de outra classe de "motivação real") que é um estado normativo que determina como uma certa situação deve estar constituída para ser satisfatória, sob o ponto de vista do "eu" individual. 
A "motivação real", ao contrário, consiste em uma expectativa que "...reúne estados presentes e futuros de ser ou estar". Heckhausen crê que a força da motivação depende finalmente da discrepância existente entre os estados presentes e futuros de ser ou estar dentro da faixa de referência estabelecida pelo estado normativo através do tempo.
Teorias sobre a motivação
Em resumo, o conceito da "motivação" pode ser sintetizado nos seguintes termos: 
a) está orientada para a consecução de um objetivo; 
b) está constituída por todos os fatores que incitam e dirigem o comportamento de um indivíduo, isto é, a "motivação" refere-se à maneira como a conduta se inicia, recebe energia, é freada, etc., e à classe de reação subjetiva que apresenta o organismo, enquanto tudo isso acontece.
TEORIAS GERAIS DA MOTIVAÇÃO
Murray reporta-se a um bom número de diferentes concepções do termo "motivação", as quais comumente se confundem entre si:
Primeiramente, estão as teorias cognitivas que se fundamentam na racionalidade do homem e no uso que este faz de sua "vontade" para atingir seus desejos e objetivos conscientes. 
Estas teorias originam-se com os primeiros filósofos gregos. 
Eles apresentam uma abordagem que atualmente reúne escassa relevância devido a duas razões: não explicam a fonte dos desejos do homem nem consideram seus motivos inconscientes.
TEORIAS GERAIS DA MOTIVAÇÃO
Em segundo lugar, Murray reporta-se às teorias instintivas da motivação, as quais emanam da teoria evolutiva de Darwin. 
A noção darwiniana dos instintos foi incorporada às explicações sobre o comportamento pelos técnicos da psicologia, apontando-se entre os mais influentes Freud e McDougall. 
Um instinto, segundo McDougall é uma "disposição psicofísica hereditária ou inata que determina que seu possuidor perceba ou tenha a atenção voltada para objetos de uma certa classe, que experimente uma excitação emocional de certo tipo ao percebê-lo e que atue de uma forma particular a respeito do mesmo".
TEORIAS GERAIS DA MOTIVAÇÃO
Ainda que as teorias instintivas sejam relevantes, seus defensores não parecem ser numerosos. Um fator que determina esta falta de apoio tem sido o sempre crescente número de instintos necessários para explicar a conduta das pessoas. Murray cita que o número indicado por vários autores a este respeito havia superado a casa dos 6 000 no ano de 1920.
Na realidade, a maior parte da ênfase atual na teoria motivacional se deve ao crescimento de outros enfoques teóricos. São eles as teorias do acionamento e as teorias hedonisticas. Segundo Atkinson, apesar do grande número de teorias motivacionais existentes, só estas duas já estão suficientemente desenvolvidas para serem de utilidade.
TEORIAS GERAIS DA MOTIVAÇÃO
O acionamento, conceito principal na primeira destas teorias, é uma tendência que aproxima ou distancia o indivíduo de objetivos específicos (usualmente de origem fisiológica). 
Exemplos destes são a fome, a sede, o sexo, etc. 
A ideia é a de que quando o corpo se desvia de seu estado de equilíbrio, devido a alguma privação, tem início um estado de tensão seguido de um acionamento para buscar aquilo que vai fazer retornar o homem ao seu estado homeostático.
Em outros casos, utiliza-se o conceito de acionamento para explicar o aprendizado considerando-o, então, uma resposta para se conseguir o equilíbrio através de uma recompensa derivada. 
Os defensores da teoria geral do acionamento expandiram ainda mais suas ideias nos anos recentes, ao considerar o efeito motivador que têm os objetivos em si, mesmo na ausência de uma experiência prévia. Superavam assim uma debilidade original deste enfoque.
Bibliografia
Psicologia da Comunicação Humana, PARRY, John. Ed. Cultrix, 2ª edição.
O Behaviorismo, transcrição do cap. 3 do livro de BOCK, Ana; FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria. Psicologias. Uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1992, pág. 38 -47.
As Influências da Psicanálise na Educação Brasileira no Início do Século XX, transcrito do livro Psicologia: Teoria e Pesquisa, ABRÃO, Jorge Luís Ferreira. 2006, Vol.22 n. 2 , pp. 233 -240
SFORNI, M. S. F. GALUCH, M.T. B. Aprendizagem conceitual nas séries iniciais do ensino fundamental. Educar, Curitiba, n. 28, p. 117-229, 2006.
Notas sobre a experiência e o saber de experiência, BONDÍA, Jorge Larrosa Universidade de Barcelona, Espanha.
MOUSTAKAS, Clark, Personal Growth, The Struggle for Identity and Human Values. Howard A. Doyle Publishing Company.
Biblioteca Científica Eletrônica Online : http://www.scielo.br/
Bibliografia
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AUGUSTINE The confessions of Saint Augustine. Nova Iorque: The Modern Publishing, 1909.
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SONENREICH C.,  BASSIT W. &  ESTEVÃO G.  Processos cerebrais e psíquicos. Temas 1982, n. 23, pp. 5-30.  
 
SONENREICH  C.  Cérebro como processo. Temas 1984,  n. 26, pp. 83-91.
DAWKINS  R.    O gene egoísta . São Paulo: EDUSP.  1979, pp. 211-222.
____.  O relojoeiro cego. Lisboa: Edições 70, 1988.
THE HISTORY OF   HERODOTUS OF HALLICAMASSUS. Londres: Oxford University Press, 1962, p. 202.
GARDNER, B.T. & GARDNER, R.A. Two-way communication with an infantil chimpanzee. In: SCHRIER, A.M. & STOLLNITZ, F. (orgs.) Behavior of nonhuman primates. Nova Iorque: Academic Press Inc., 1971, v.4, pp. 117-184.  
CHOMSKY, N.  Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge:MIT Press, 1965.
PINKER S. Tábula rasa. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.
VYGOTSKY, L.S.  A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Porto Alegre: Artes Médicas, pp.63-65, 1960/2001.
DELACROIX, H. Le langage et la pensée. Paris: PUF, 1930.13. DEACON, T. W. The symbolic species. Nova Iorque: W.W. Norton & Company Inc., 1998.
Receita de Ano Novo
Para você ganhar belíssimo Ano Novo cor de arco-íris, ou da cor da sua paz,
Ano Novo sem comparação como todo o tempo já vivido (mal vivido ou talvez sem sentido)
para você ganhar um ano não apenas pintado de novo, remendado às carreiras,
mas novo nas sementinhas do vir-a-ser, novo até no coração das coisas menos percebidas
(a começar pelo seu interior) novo espontâneo, que de tão perfeito nem se nota,
mas com ele se come, se passeia, se ama, se compreende, se trabalha,
você não precisa beber champanha ou qualquer outra birita,
não precisa expedir nem receber mensagens (planta recebe mensagens? passa telegramas?).
Não precisa fazer lista de boas intenções para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar de arrependido pelas besteiras consumadas
nem parvamente acreditar que por decreto da esperança
a partir de janeiro as coisas mudem e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações, liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando pelo direito augusto de viver.
Para ganhar um ano-novo que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo, tem de fazê-lo de novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente. É dentro de você que o Ano Novo cochila e espera desde sempre.
Memória: Capacidade que permite a codificação, o armazenamento e recuperação de dados. De forma resumida a memória pode ser dividida em três processos:
Codificação: Envolve o processo de entrada e registro inicial da informação e a capacidade de mantê-la ativa para o processo de armazenamento.
Armazenamento: Envolve a manutenção da informação codificada pelo tempo necessário para que possa ser recuperada e utilizada quando evocada.
Evocação ou reprodução: Caracterizada pela recuperação da informação registrada e armazenada, para que possa ser usada por outros processos cognitivos como pensamento, linguagem e etc.
A memória ainda pode ser classificada como memória de curto prazo, memória de longo prazo, autobiográfica, episódica e sensorial. A perda ou dificuldade de armazenamento ou recuperação de informações é conhecida como amnésia e deve ser tratada sendo comum em casos de lesões e traumas de diferentes espécies.
Pensamento: 
É a capacidade de compreender, formar conceitos e organizá-lo. Estabelece relações entre os conceitos por meio de elementos de outras funções mentais;
além de criar novas representações, ou seja, novos pensamentos. 
O pensamento possibilita a associação de dados e sua transformação em informação estando consequentemente associado com a resolução de problemas, tomadas de decisões e julgamentos.
Atividade 1
Fazer uma dissertação argumentativa a respeito do conteúdo ministrado.
Correlacionando teoria e subjetividade.
5 – Pontos
Tempo: 
Atividade 2
Em grupo, ler debater e apresentar para a turma
Teorias sobre motivação - 5 pessoas Paty
Aquisição da Linguagem e escrita e funções psi superiores ou culturais 7 pessoas Angelita
Da aquisição da linguagem escrita – 5 pessoas Josy
Sistema Límbico e memória -10 pessoas Oesley
Desenvolvimento da atividade – 5 Pontos
Apresentação – 5 Pontos
Totalizando 10 pontos
Tempo: 
Atividade 3
Atividade 3
Debate do texto Psicologia Humanista e a Hierarquia das Necessidades.
10 pontos ( participação, atenção)
O aluno pode optar por uma prova oral de todo o conteúdo exposto no final do módulo. 
Lembrando que sua presença e participação e comportamento no decorrer da aula está sendo avaliado.
Artigo Científico
Planejamento
Antes de começar a escrever seu artigo, é necessário realizar um planejamento básico que inclui responder as seguintes perguntas:
Qual o tema?
Qual a finalidade da publicação? Por exemplo: conferência, periódico, demo, seminário de andamento.
Qual o público alvo? Por exemplo: de uma área específica, estudantes, banca de pós-graduação.
O que precisa escrever? Qual o foco? O que revisar? O que detalhar?
 esqueleto
Resumo
O resumo deve representar de forma fiel o conteúdo do trabalho.
Apresente o objetivo do trabalho de forma clara e breve.
Inclua as informações de maior relevância sobre o alvo, métodos, descobertas, resultados, conclusões .
Não inclua citações ou referências a figuras e tabelas.
Símbolos e abreviações.
Não inclua tabelas ou ilustrações.
O resumo deve ser escrito de forma a poder ser lido independentemente. 
Palavras chaves – 3 à 5.
Um parágrafo, geralmente até 250 palavras.
Introdução
Introduza o assunto e a informação necessária para o leitor entender o resto do artigo.
Defina o objetivo e a intenção do trabalho. (O que distingue este trabalho dos outros?)
Não apresente descobertas ou conclusões.
Escrever o objetivo (gerais/específicos) do estudo primeiro ajuda a focar o artigo.
O resumo e a introdução devem ser escritos depois do resto do artigo.
A introdução de um artigo científico deve definir o problema a ser tratado, situá-lo no contexto histórico justificando sua relevância, fornecer informação básica para entendê-lo e definir o escopo do estudo em questão. Para ajudar a manter o foco, é útil ter em mente as seguintes questões e tentar respondê-las:
Qual o problema a ser tratado? Responder a essa questão no início do artigo (se possível no primeiro parágrafo) torna a leitura do restante do artigo mais fácil.
Qual a relevância do problema? Tente responder a essa questão através de uma sequência lógica de argumentos ou pontos principais. Guias para comunicação efetiva recomendam que cada ponto principal esteja expresso na primeira frase do parágrafo, as outras frases do parágrafo dedicadas a explicações ou detalhes desse único ponto [1]. O leitor sem interesse pelos detalhes deve ser capaz de captar os pontos principais lendo apenas a primeira frase de cada parágrafo. (Veja exemplos nesse artigo.)
Qual o objetivo e o escopo do estudo proposto? O último parágrafo da introdução, em geral, define o objetivo e o escopo do trabalho, começando por exemplo por “Therefore, the objective of this paper is…”Ao definir o escopo do trabalho, os autores podem esclarecer ao leitor o que não está incluído no estudo, como por exemplo: “It is not the scope of this work to…” Definir o escopo do trabalho adequadamente evita que os revisores sugiram estudos adicionais.
Ao revisar a introdução, tente identificar os pontos principais de cada parágrafo e certifique-se de que as perguntas acima foram respondidas.
Materiais e métodos
Descreva os métodos, hipóteses e procedimentos usados.
Apresente os equipamentos usados, arranjo experimental e principais componentes, e discuta sua precisão.
Apresente o material utilizado.
Discuta como os dados foram analisados e como as incertezas foram consideradas.
Apresente detalhes suficientes sobre o procedimento, equipamento.
Apresente apenas detalhes pertinentes ao presente estudo; não apresente informação introdutória e geral.
Resultados e discussão
Apresente as descobertas do estudo.
Na discussão, apresente a diagnostico/metas dos resultados e sua significância.
A discussão explica os resultados mas não os interpreta.
Hipóteses confirmação ou não.
Conclusões
Interprete os resultados e discuta suas implicações.
Não apresente material novo.
As conclusões podem incluir deduções que são independente das condições específicas do estudo em questão, descobertas específicas do estudo, e opinião ou recomendação dos autores (por exemplo, outros estudos que podem ser realizados ou possíveis áreas de investigação).
Escreva essa seção de forma a poder ser lida independentemente.
Agradecimentos
Agradecimentos 
Agradeça àqueles que contribuíram para o estudo, mas não a ponto de merecer inclusão