arte de educar

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Centro Unisal 
 
Maria José Martins Gomes de Castro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no 
diálogo, afeto e arte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Americana 
2010 
Centro Unisal 
 
Maria José Martins Gomes de Castro 
 
 
 
 
 
 
Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no 
diálogo, afeto e arte 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada como 
requisito parcial para obtenção do titulo 
de Mestre em Educação no Centro 
Universitário Salesiano de São Paulo, 
sob a Orientação do Prof. Dr. Severino 
Antônio Moreira Barbosa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Americana 
2010 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Castro, Maria José Martins Gomes 
C352p Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no 
diálogo, afeto e arte. Maria José Martins Gomes de 
Castro. – Americana: Centro Universitário Salesiano de 
São Paulo, 2010. 
 84 f. 
 
 Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. 
 Orientador: Prof. Dr. Severino Antônio Moreira 
Barbosa. 
 Inclui bibliografia. 
 
 1. Educação Waldorf. 2. Antroposofia. 3. Escolas 
Waldorf – Brasil. I. Título. 
CDD – 370.112 
 
 
Catalogação elaborada por Maria Elisa V. Pickler Nicolino. 
 Bibliotecária do UNISAL – UE – Americana, CMA – CRB-8/8292. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maria José Martins Gomes de Castro 
 
 
Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no diálogo, afeto e arte 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada como 
requisito parcial para obtenção do titulo 
de Mestre em Educação no Centro 
Universitário Salesiano de São Paulo. 
 
 
 
 
 
 
Dissertação de Mestrado defendida e aprovada em ___/___/___ pela 
Comissão Julgadora: 
 
 
_________________________________________ 
Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa 
 
 
_________________________________________ 
Prof. Drª. Regina Célia Sarmento 
 
 
_________________________________________ 
Prof. Dr. Luis Antonio Groppo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esta dissertação primeiramente a Deus, pela saúde, fé e 
perseverança que me tem dado. A meus pais, com toda minha 
dedicação, amor e carinho. Às crianças da escola Waldorf, que me 
receberam de forma muito calorosa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
A Deus, autor da vida, fonte de todo o conhecimento e inspiração. 
Ao meu orientador, Prof Dr: Severino Antônio Moreira Barbosa, pela 
abertura de caminhos para o conhecimento e pelas excelentes orientações. E 
por seu apoio e inspiração ao desenvolvimento das idéias e conceitos que me 
possibilitaram compor essa dissertação me proporcionando um crescimento 
pessoal e acadêmico sobre uma pedagogia diferenciada para o diálogo, afeto e 
arte. 
Ao meu co-orientador Profº Dr Luís Antonio Groppo, pelo apoio, 
companheirismo e amizade durante a realização do curso do mestrado. Pelo 
incentivo e pelas valorosas sugestões. Um agradecimento especial pela 
mensagem deixada na qualificação em que expressa que o seu verdadeiro 
papel, como educador, é o de remover dificuldades, e obstáculos físicos e 
psíquicos do nosso caminho. Sendo assim, demonstra o seu compromisso 
ético e efetivo junto aos alunos dessa instituição. 
Ao coordenador, Prof. Dr. Renato Soffner, pelo apoio, incentivo, 
dedicação e pela especial participação neste trabalho, a mais sincera gratidão. 
À Profª Drª Regina Célia Sarmento que, na banca de qualificação, 
ofereceu sugestões valiosas para que pudesse continuar a desenvolver meu 
trabalho de pesquisa. 
Às minhas irmãs, Maria Ângela, Alessandra, Tatiane e Fabiana pelo 
carinho e atenção que sempre tiveram comigo, apoiando em todos os 
momentos. Aos meus pais, Fernando e Terezinha, pelo incentivo e apoio 
durante o meu mestrado, pelas palavras sensatas. 
Aos meus sobrinhos (a), Sofia, Bernardo e Vinícius, que são para mim o 
melhor presente que uma tia poderia ter e por estarem sempre presentes na 
minha vida, de forma tão afetuosa. 
Ao meu namorado, Hélio Luiz, pelo carinho, compreensão e apoio, 
ensinando-me a não desistir de meus sonhos. 
Aos amigos que fiz durante o curso, pela verdadeira amizade que 
construímos e por estarem sempre ao meu lado; por todos os momentos que 
passamos, o meu especial agradecimento. 
Aos meus professores do Mestrado, pela paciência, dedicação e 
ensinamentos disponibilizados nas aulas: cada um de forma especial contribuiu 
para a minha formação profissional. 
Agradeço à nossa secretária do curso de Mestrado Inessa, por ser 
sempre atenciosa quando precisamos de sua atenção. 
Agradeço às pessoas do laboratório de informática da UNISAL, que me 
ajudaram muito quando mais precisei de suporte técnico. 
Às escolas Waldorf pesquisadas, pela oportunidade de fazer a minha 
pesquisa de campo; aos professores, por ter ajudado tanto a conseguir fazer a 
pesquisa nessas escolas. A todos os funcionários que me receberam de uma 
forma muito acolhedora. 
A Carlos Coelho, pela atenção e dedicação nas correções da minha 
dissertação. 
Em especial ao meu amigo Wellington Oliveira, quero agradecer de 
coração pela amizade, carinho, pelas horas ao telefone ouvindo o meu 
desabafo. Que Deus pague tudo isso; com certeza, nunca poderei pagar tanta 
gentileza. Obrigada por tudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Confiança é uma das palavras de ouro que, no futuro, deverão 
dominar a vida social. Amor pelo que se tem a fazer é outra palavra 
de ouro. E, no futuro, serão socialmente benéficas as ações que 
forem realizadas por amor ao ser humano universal. 
 Rudolf Steiner 
 
Meu filho deficiente mental, Hikari, foi despertado pela voz dos 
pássaros para a música de Bach e Mozart e acabou produzindo 
suas próprias obras. As pequenas peças que ele inicialmente 
compôs eram cheias de frescor e prazer. Pareciam gotas de orvalho 
brilhando sobre a relva. A palavra inocência é composta de prefixo 
"in", que significa "não", e de "nocere", "ferir". Ou seja, ela quer dizer 
"aquele que não fere”. A música de Hikari era uma manifestação 
natural de sua própria inocência. Conforme ele passou a criar mais 
obras, no entanto, não pude deixar de ouvir nelas também a voz de 
uma alma escura e atormentada. Apesar de deficiente, seus 
esforços extenuantes permitiram que ele melhorasse suas técnicas 
de composição e aprofundasse suas concepções. E isso fez com 
que ele então expressasse com a música o que fora incapaz de 
expressar com palavras. O fato de expressá-la em música cura 
Hikari de sua tristeza é um ato de recuperação. Mais ainda, seus 
ouvintes aceitaram essa música como algo que também os fortalece 
e restaura. Nesses fenômenos, eu encontro as razões para acreditar 
no estranho poder curativo da arte. (trecho do discurso de aceitação 
do Prêmio Nobel.). 
(Kemzaburo Oe) 
 
 
RESUMO 
 
 
Este estudo, intitulado “Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no diálogo, 
afeto e arte, tem como meta compreender a pedagogia diferente proposta pela 
Escola Waldorf. Diante de tantas crianças com dificuldade de aprendizagem, a 
intenção é de refletir se a Escola Waldorf, com sua proposta curricular muito rica, 
pode ser utilizada no ensino convencional. Assim, o objetivo deste presente trabalho 
é analisar princípios e concepções pedagógicas da Pedagogia Waldorf. Como 
metodologia, apresenta-se a pesquisa teórica e a pesquisa de campo. Nesta, 
realizada em duas escolas Waldorf, as vozes dos educadores e também de alunos 
são ouvidas e observadas. As respostas às questões são analisadas e 
interpretadas. O trabalho está organizado em dois capítulos. O primeiro dialoga com 
o referencial teórico, versando sobre a importância do diálogo, afeto e harmonia na 
educação. Discorre sobre o trabalho de Rudolf Steiner, austríaco, responsável pela 
primeira escola Waldorf, que surgiu na Alemanha. Aborda brevemente a 
Antroposofia – palavra originária do grego (antropos, homem; sophia, sabedoria) –, 
que tem foco no conhecimentodo ser humano. Também é apresentada uma 
experiência desenvolvida na Associação Comunitária Monte Azul, sobre a vocação 
social e a Pedagogia Waldorf. O segundo capítulo traz a revelação de uma 
educação encantadora, com a pesquisa realizada em duas escolas, na qual se 
mostra o resultado das observações, bem como as vozes dos educadores Waldorf. 
Observamos nas escolas a importância da arte, do diálogo e do afeto na educação. 
Diante dos questionários aplicados para os professores, notamos que eles 
procuram a formação Waldorf por ser uma pedagogia que se baseia numa 
formação diferente da escola convencional, visando à importância de conhecer a 
essência do aluno. 
 
Palavras-chave: Educação Waldorf, antroposofia, escolas Waldorf. 
ABSTRACT 
 
 
 
This study, entitled "Waldorf education: an education based on the dialog, 
affection and art, aims to understand the different pedagogy proposed by the 
Waldorf School. With so many children with learning difficulties, the intention is 
to reflect the Waldorf School, with its rich curriculum, can be used in 
conventional teaching. Thus, the aim of this study is to analyze pedagogical 
concepts and principles of Waldorf education. The methodology presents the 
theoretical research and field research. This held in two Waldorf schools, the 
voices of educators and students are also heard and seen. Answers to 
questions are analyzed and interpreted. The paper is organized into two 
chapters. The first dialogue with the theoretical, concerning the importance of 
dialogue, affection and harmony in education. Discusses the work of Rudolf 
Steiner, Austrian, responsible for the first Waldorf school, which originated in 
Germany. Discusses briefly anthroposophy - the word originates from the Greek 
(anthropos, man, sophia, wisdom) - which focuses on knowledge of human 
beings. There is also an experience developed in Monte Azul Communitarian 
Association on the social vocation and Waldorf Pedagogy. The second chapter 
brings the revelation of a lovely education, with research conducted in two 
schools, which also shows the results of these observations, as well as the 
voices of Waldorf educators. Observed in the school the importance of art, 
dialogue and affect in education. Before the questionnaires for teachers, we 
note that they seek training to be a Waldorf education that is based on a 
different formation of the conventional school, aiming at the importance of 
knowing the essence of the student. 
 
Keywords: Waldorf education, anthroposophy, Waldorf Schools 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO................................................................................................ 10 
CAPÍTULO 1 – UM DIÁLOGO SOBRE A PEDAGOGIA WALDORF .......... 14 
1.1 Rudolf Steiner .......................................................................................... 15 
1.2 Antroposofia ............................................................................................. 17 
1.3 O estudo geral do homem: uma base para a Pedagogia ........................ 20 
1.4 Uma breve história da Escola Waldorf ..................................................... 23 
1.5 Metodologia e didática............................................................................... 26 
1.6 Alguns dos aspectos da concepção pedagógica....................................... 33 
1.7 A vocação social da Pedagogia Waldorf: da consciência à realização. 
A Associação Comunitária Monte Azul ........................................................ 
 
40 
1.7.1 Reflexões sobre currículo social ........................................................... 44 
CAPÍTULO 2 – REVELAÇÕES DE UMA EDUCAÇÃO ENCANTADORA ... 47 
2.1 Procedimentos metodológicos................................................................. 48 
2.2 Caracterização da Escola Waldorf 1 ....................................................... 50 
2.3 Relatos da observação na Escola Waldorf 1............................................ 52 
2.4 Caracterização da Escola Waldorf 2 ........................................................ 58 
2.5 Relatos da observação na Escola Waldorf 2 ........................................... 60 
2.6 Comparativo entre as duas escolas Waldorf............................................ 67 
2.7 Modelo do questionário aplicado aos professores das escolas 
Waldorf 1 e Waldorf 2 .................................................................................... 
 
69 
2.8 Perfil dos pesquisados ............................................................................. 71 
2.9 As vozes das escolas Waldorf pelas respostas dos professores............ 72 
CONSIDERAÇÕES FINAIS:.......................................................................... 76 
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 80 
ANEXO......................................................................................................... 81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Receber a criança em agradecimento ao mundo de onde ela vem; 
Educar com amor; 
Conduzir a criança através da verdadeira liberdade que pertence ao homem. 
Rudolf Steiner 
 
 
A arte da educação deve ser cultivada em todos os aspectos, para se 
tornar uma ciência construída a partir do conhecimento profundo da 
natureza humana. 
Pestalozzi 
 
 
Em Arte, os procedimentos são sagrados, desde que 
satisfaçam a uma necessidade interior. 
Wassili Kandinski 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Nosso verdadeiro papel, como educadores, é o de remover 
dificuldades. Cada criança traz das regiões divinas algo de 
novo para o mundo, e é nossa tarefa como educadores a 
remoção dos obstáculos físicos e psíquicos de seu caminho de 
forma a permitir que seu espírito adentre a vida em toda 
liberdade. 
 Rudolf Steiner 
 
 
 
A escolha desse tema surgiu por acreditarmos principalmente numa 
educação mais justa, baseada no diálogo, afeto e arte. A questão central desta 
pesquisa está focada em saber como a Escola Waldorf ensina, por meio de 
uma pedagogia diferente. 
Diante de tantas crianças com dificuldade de aprendizagem no ensino 
convencional, pretendemos pesquisar e refletir sobre a Pedagogia Waldorf, 
uma proposta muito rica, que talvez possa ser utilizada no ensino convencional. 
A Pedagogia Waldorf se baseia na Antroposofia e em sua visão do ser 
humano e da criança, e especialmente no sentir, no querer e pensar. Esta 
Pedagogia, que tem seu alicerce na Antroposofia – “conhecimento do ser 
humano” –, desenvolvida por Rudolf Steiner no início do século XX, não é uma 
religião; é um caminho de conhecimento. Surge como uma necessidade do 
coração e de sentimento. Podemos perguntar se esta pedagogia não estaria 
fora das expectativas do nosso país. 
Apesar desse questionamento, dá para perceber a importância da 
Pedagogia Waldorf, que apresenta outra realidade, uma realidade baseada no 
amor, no afeto e no diálogo. Tem vida, poesia e esperança. 
A Pedagogia Waldorf é uma educação apaixonante, com atividades 
manuais que proporcionam aos alunos o contato com materiais variados: fiar, 
tecer, forjar, modelar, esculpir, pintar etc. Trabalha, também, cotidianamente, 
com artes visuais, música, poesia, história e jardinagem. Acredita que, partindo 
dessa experiência, o aluno, mais tarde, não se assustará diante de um 
problema que de início pareça exceder suas forças. 
É importante mencionarmos que, na Escola Waldorf, a professora 
cumprimenta individualmente a criança ao entrar na sala de aula. Dessa forma, 
a mesma aprende a ser saudada, a ser considerada, e já recebe, portanto, um 
primeiro contato do dia. As crianças ficam em filas, aguardando pacientemente 
sua vez. Recebem um gesto de atenção individual, consideração, e aprendem 
a ter paciência; captam, assim, um exemplo de educação. 
Para a Pedagogia Waldorf, é essencial entender que educar é um ato de 
amor. É importante ouvir vozes, dialogar, ouvir a história de cadacultura, como 
uma linguagem simples. É preciso haver interação entre o professor e o aluno; 
haver vida, sonho, amor. O educador tem que vencer sua insegurança e 
acreditar no novo. 
Por isso, a Pedagogia Waldorf é importante para a criança, se 
pensarmos que, quanto mais a criança for motivada a aprender, melhor será o 
seu desenvolvimento. O mesmo acontece com o andar e o falar: a criança 
desenvolve esse aprendizado em contato com outras pessoas. 
Justificamos a realização da pesquisa em razão da quantidade de 
crianças com dificuldade de aprendizagem e também pela relevância das 
contribuições da Pedagogia Waldorf para o desenvolvimento da aprendizagem. 
Assim, esta pesquisa está relacionada à segunda linha de pesquisa do Mestrado 
em Educação Sociocomunitária do Centro Unisal, denominada “A intervenção 
educativa sociocomunitária: linguagem, inter-subjetividade e práxis”. 
Como objetivo geral, intencionar estudar e analisar alguns dos princípios 
da Pedagogia Waldorf e, como objetivo mais específico, refletir sobre como a 
Escola Waldorf ensina por meio de uma pedagogia diferente. 
Para Groppo e Martins (2007, p. 48), 
 
A observação científica diferencia-se da observação 
espontânea pelo fato de que o pesquisador irá se interessar 
por uma dada questão da realidade, ou de parte dela, e 
metodicamente irá coletar dados sobre a questão ou aspecto. 
 
Neste caso, a observação é do tipo participante, pois, segundo os 
autores, ela permite ao pesquisador um contato direto com o que está 
observando. Notamos que a pesquisa experimental visa a um padrão único, na 
ciência, pois parte de um modelo de estudo para todas as ciências; já a 
pesquisa qualitativa parte de uma visão dinâmica que comporta a pesquisa de 
diferentes formas, visto que abrange técnicas e métodos de pesquisa 
diferentes em relação aos estudos experimentais. 
Houve, ainda, observação e pesquisa de campo, com uso de 
questionário. 
Para Lakatos e Marconi (1996, p. 42), 
 
A pesquisa de campo é uma fase que é realizada após o 
estudo bibliográfico, para que o pesquisador tenha um bom 
conhecimento sobre o assunto e têm seu interesse da pesquisa 
voltado para o estudo de indivíduos, grupos, comunidades, 
instituições, entre outros campos. 
 
Para a pesquisa de campo, foi utilizado o instrumento Questionário, com 
a maioria das questões abertas. Tanto para o referencial teórico quanto para a 
pesquisa de campo, são utilizados os ensinamentos de Rudolf Steiner, Rudolf 
Lanz e Tobias Richter. 
No Capítulo 1 – Um diálogo sobre a Pedagogia Waldorf –, abordamos a 
importância do diálogo, afeto e arte, na educação; apresentamos brevemente o 
filósofo, cientista e artista austríaco Rudolf Steiner, criador da Antroposofia e 
responsável pela primeira escola Waldorf criada em 1919, na cidade de 
Stuttgart, na Alemanha; discorremos sobre o estudo geral do homem como uma 
base para a Pedagogia e também sobre um pensador, que, a sua maneira, pode 
ter influenciado a Pedagogia Waldorf. Visando também à metodologia e didática 
da Pedagogia; apresentamos uma breve história da escola Waldorf, com alguns 
dos princípios, objetivos e os aspectos que alicerçam sua concepção 
pedagógica. Relatamos, ainda, a história da Associação Comunitária Monte 
Azul, bem como as reflexões do currículo social. 
No Capítulo 2 – Revelações de uma Educação Encantadora –, 
enfocamos os procedimentos metodológicos para a realização da pesquisa de 
campo, que foi realizada por meio de observação do ambiente, das salas de 
aula e da dinâmica de duas escolas Waldorf, pertencentes a duas cidades do 
interior de São Paulo. Igualmente, apresentamos os resultados obtidos na 
aplicação do questionário aos educadores das salas observadas, com análise e 
interpretação de suas vozes. 
 
 
 
CAPÍTULO I 
UM DIÁLOGO SOBRE A PEDAGOGIA WALDORF 
 
 
A nossa mais elevada tarefa deve ser a de formar 
seres humanos livres que sejam capazes de, por si mesmos, 
encontrar propósito e direção para suas vidas. 
Rudolf Steiner 
 
 
 A alegria de pensar é mais rara, cada dia. Assim também a paixão de 
conhecer e transformar o mundo. Pensar é diálogo. Pesquisar é diálogo. 
Escrever é diálogo. Não há aprendizagem, nem ensino, sem diálogo. 
Severino Antônio 
CAPÍTULO 1 
 
UM DIÁLOGO SOBRE A PEDAGOGIA WALDORF 
 
 
Neste capítulo, abordamos a importância do diálogo, afeto e arte, na 
educação. Apresentamos brevemente o filósofo, cientista e artista austríaco 
Rudolf Steiner, criador da Antroposofia e responsável pela primeira escola 
Waldorf. Igualmente, enfocamos a Antroposofia, que foi desenvolvida por 
Rudolf Steiner. Uma palavra que vem do grego anthropos, homem, e sophia 
que significa sabedoria, e que aborda o conhecimento do ser humano. Além 
disso, citamos algumas concepções de Pestalozzi. Terminamos o capítulo 
com a vocação social, tomando como exemplo a Associação Comunitária 
Monte Azul. 
 
 
1.1 Rudolf Steiner 
 
 
Rudolf Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861 em Kraljevec 
(Áustria). Apesar de seu interesse humanístico ainda por uma sensibilidade 
para assuntos espirituais, cumpriu em Viena, a conselho do pai, estudos 
superiores de ciências exatas. Por seu desempenho acadêmico, a partir de 
1883, Rudolf Steiner tornou-se responsável pela edição dos escritos 
científicos de Goethe na coleção Deustsches Nationalliteratur. 
(http://www.centrorefeducacional.com.br/waldorf.htm). 
Uma pequena observação se faz ao menino Steiner, que, aos oito anos 
de idade, teve despertada a sua paranormalidade, mas a manteve em segredo, 
devido ao preconceito da época. Para integrar o seu dom, mantendo a lucidez, 
julgou ser necessário ter uma visão concreta da realidade e para isso se 
entregou aos estudos da matemática, ciências naturais e filosofia (EMANUEL, 
2009). 
Aos dez anos de idade, matriculou-se no colégio Liceu, numa cidade 
próxima da qual morava, chamada Wiener-Neustadt, na qual recebeu uma 
nota que nenhum aluno havia recebido antes, pois adquiriu sozinho o 
conhecimento da área da matemática como cálculo, estatística e geometria 
descritiva. 
Recebeu seu primeiro convite de trabalho em 1883, por sua aplicação 
nos estudos, cuja incumbência era de responsabilizar-se pelos escritos de 
Goethe, e por lá ficou até 1890, quando se transferiu para Weimar, na 
Alemanha, igualmente convidado para trabalhar no Arquivo Goethe-Schiller. 
Morou e trabalhou nessa cidade por sete anos. 
Em 1891, doutorou-se em Filosofia, com uma tese em epistemologia, 
publicada posteriormente como Verdade e Ciência. 
Seus estudos na área humanística lhe renderam, em 1894, a produção 
de um livro, intitulado A Filosofia da Liberdade. Nessa época, morava em 
Berlim. Foi escritor, redator literário e conferencista para divulgar suas ideias, 
por ele chamadas de “científico-espirituais”, iniciando pela Teosofia, no período 
de 1902 a 1912, e depois pela Antroposofia, sociedade da qual ele mesmo foi o 
fundador. 
Em Dornarch (Suíça), Steiner construiu em madeira o Goetheanum, 
sede da Sociedade (e mais tarde também da Escola Superior Livre de Ciências 
Espirituais), destruído em dezembro de 1922 por incêndio e, posteriormente, 
substituído pelo atual edifício em concreto. 
(http://www.centrorefeducacional.com.br/waldorf.htm). 
Steiner faleceu nessa mesma cidade de Dornarch, em 1925, deixando 
grandes contribuições nos campos da Medicina, Agricultura, Organização 
Social, Pedagogia e Pedagogia Curativa. 
 
 
1.2 Antroposofia 
 
 
Em 1902, Steiner realizou uma palestra “De Zaratrusta a Nietzsche” na 
qual utilizou pela primeira vez a palavra “Antroposofia”, sendo mais tarde 
designada ao conjunto de conhecimento criado por ele. 
De acordo com Passerini (1998, p. 31), 
 
Steiner define a Antroposofia como "um caminho de 
conhecimento que pretende fazer o espírito humano chegar à 
união com o espírito cósmico" ou conhecimento produzido pelo 
eu superior do homem”. 
 
A Antroposofia procura responder as mais profundas perguntas do 
homem através da razãosem negar os anseios espirituais. 
 
A Antroposofia é uma palavra de origem grega que significa 
"conhecimento do ser humano", ou “sabedoria humana” e foi 
introduzida em 1913 pelo austríaco Rudolf Steiner, 
caracterizada pelo conhecimento da natureza, do ser humano e 
do universo, que em sua concepção amplia o conhecimento 
obtido pelo método científico convencional, bem como a sua 
aplicação em, praticamente, todas as áreas da vida humana. 
(Sociedade Brasileira de Antroposofia). (SAB, 2009). 
 
Essa Antroposofia é a base da Pedagogia Waldorf. Para aplicá-la, não é 
necessário ser antropósofo ou antroposófico, mas sim compreender que o 
futuro da humanidade exige espírito de iniciativa, fantasia criadora e senso de 
responsabilidade. 
Em seus conceitos, há reflexões sobre a capacidade de pensar e sobre 
a compreensão do ser humano moderno, bem como quatro características de 
desenvolvimento: da consciência, do autoconhecimento, da individualidade e 
da liberdade. 
Em seu livro Passeios através da História à Luz da Antroposofia, Rudolf 
Lanz (1998) apresenta como o ser humano é conseqüência de uma linha de 
acontecimentos espirituais. 
A criança, quando pequena, quer conquistar o seu espaço, correr, pular, 
engatinhar, subir em árvore, em cadeiras, mesas e, assim, está treinando seu 
sistema motor. O mesmo podemos afirmar da motricidade da mão, que faz fluir 
a vontade contida no corpo inteiro. 
Conforme Lanz (1998, p. 43), 
 
O que toda criança deveria ter em primeiro lugar é um 
ambiente cheio de carinho e amor. Assim o leite materno 
protege o recém-nascido contra a substancialidade do mundo 
da figura da mãe (não necessariamente a mãe física), protege-
o contra a frieza do ambiente, dando-lhe calor e aconchego. 
 
Mesmo que a criança cresça num ambiente onde tudo parece ser 
perfeito, mas não tem calor humano, acabam gerando nela traumas, defeitos 
congênitos e psíquicos. O que toda criança precisa é de amor, afeto e diálogo 
porque só assim saberá o quanto “o mundo é bom”. 
A criança, inconscientemente, imita o que está ao seu redor, como o 
modo de falar, os gestos, e mais tarde irá imitar a mãe, brincará, com seus 
colegas, de médico, vendedor, pois o seu mundo se baseia na identificação. 
Exatamente, é por isso que não devemos destruir esse seu pequeno 
mundo, com comentários irônicos, porque na verdade essa é a realidade em 
que a criança vive. E os adultos têm que compreender que a mesma é incapaz 
de fingir e mentir. Pois não sabe distinguir entre a realidade do seu mundo e a 
da sua imaginação. 
Para Lanz (1998, p. 43), 
 
Isso se aplica em particular a adultos que possuam um dos 
quatro temperamentos muito predominante. O colérico pode, 
com suas ”explosões”, causar um impacto tão grande numa 
criança que ela seja prejudicada, em toda a sua vida posterior, 
em seu sistema rítmico e circulatório; o adulto melancólico, 
concentrado em si próprio, não dará à criança o calor e o 
aconchego de que precisa, o que poderá ter efeitos muito 
negativos sobre seu sistema digestivo; o fleumático, que é uma 
pessoa animicamente insípida, deixará a criança sem 
estímulos, obtusa, com as capacidades cerebrais pouco 
desenvolvidas; o adulto sangüíneo não consegue segurar a 
criança com carinho: ela se sentirá desamparada, e isso 
deixará um marco negativo em sua própria vitalidade. 
 
Lanz (1998) compreende que isso se revelará como um dos princípios 
pedagógicos mais importantes para todas as idades: os educadores, inclusive 
os pais, devem trabalhar sobre si mesmos, para eliminar falhas que podem ter 
efeitos negativos sobre seus educandos. 
Devemos compreender que a infância não é uma fase de brincadeiras, 
sem responsabilidade; pelo contrário, a criança, até os três anos de vida, 
aprende mais do que todos os anos de vida acadêmica do homem. Se 
pensarmos no andar, pensar, falar são aprendizados que a mesma conquista 
antes mesmo do termino do terceiro ano. São aprendizados que fazemos em 
contato com outros seres humanos. 
O desenvolvimento humano é setenial; cada fase possui características 
próprias, que vão se modificando a cada sete anos. 
Desde o nascimento até a maioridade (21 anos), distinguimos as três 
fases, por setênios ou sete anos cada. No primeiro setênio, a criança está na 
fase da imitação; quando alcança o segundo, começa a desenvolver os 
sentimentos; já no terceiro, o adolescente está conquistando o mundo das 
idéias. 
Segundo Passerini (1998, p. 45), 
 
No primeiro setênio, entre o nascimento e a troca dos dentes, a 
criança vive preferencialmente no âmbito do envoltório da mãe 
e do lar. Entre a troca dos dentes e a puberdade, no segundo 
setênio, ela dá um passo em direção ao mundo; nessa fase, a 
escola, juntamente com o lar, desempenha papel da 
importância para a criança e o futuro jovem. 
 
Como foi mencionado, a fase é de sete anos, porém podendo haver 
alteração devido às diferenças socioculturais, individuais e de sexo. 
Assim, de acordo com Passerini (1998, p. 45), 
 
A criança pequena vive num estado que se caracteriza pela 
ingenuidade e por abertura e confiança em relação ao mundo, 
acolhendo, sem resistência anímica, todas as impressões que 
esse mundo lhe proporciona; assemelha-se, pois, a um grande 
órgão sensório. Nessa fase, ela aprende por imitação. 
 
Ao receber amor, calor, e com uma vida rítmica, a criança estará 
desenvolvendo autoconfiança e a vivência de que o mundo é bom. Pois a 
criança aprende por meio da imitação e, através desta, estará aprendendo o 
comportamento do ser humano, criando uma base para o seu 
desenvolvimento. 
Conforme Passerini (1998, p. 46), 
 
No período dos sete aos catorze anos, após a segunda 
dentição e o primeiro estiramento, encontramo-nos diante do 
escolar. Nessa fase a criança se isola, volta-se para si mesma, 
explorando as qualidades de sua mente nos processos de 
pensar, sentir e querer pelo poder da imaginação. Ela se 
encastela para construir um mundo próprio, onde faz tudo o 
que não pode fazer no mundo real. 
 
A criança que não sonha na infância, ao se tornar adulta, não terá 
flexibilidade, respeito; quer dizer, terá inabilidade para fazer contato com outras 
pessoas e com isso acabará se isolando. Portanto, é importante uma educação 
baseada no brincar, criar e ouvir histórias, pois através dessa imaginação 
infantil que irá possibilitar o desenvolvimento da criatividade na vida profissional 
e social. 
 De acordo com Passerini (1998, p. 46), "A beleza de uma folha ou de um 
pôr de sol farão nascer o sentimento de que o mundo é belo e de que vale a 
pena viver". 
Quando falamos da beleza do pôr do sol, brincar, ouvir histórias, amor, 
calor, são coisas que parecem pequenas, mas fazem toda a diferença na vida 
da criança, pois é importante para o indivíduo vivenciar esses fundamentos 
para o seu desenvolvimento pleno. 
 
 
1.3 O estudo geral do homem: uma base para a Pedagogia 
 
 
O livro de Rudolf Steiner (2003), intitulado A arte da Educação. II. Estudo 
geral do homem: uma base para a pedagogia, apresenta as catorze 
conferências proferidas em Stuttgart, na Alemanha, de 21 de agosto a 5 de 
setembro de 1919, por ocasião da fundação da Escola Waldorf Livre. 
Uma das conferências teve como tema “A trimembração do organismo 
social”, realizada a pedido de alguns membros da Sociedade Antroposófica. 
Outra conferência intitulada "Estudo geral do homem," foi escolhida por Rudolf 
Steiner para ser feita aos professores da nova Escola Waldorf Livre. 
Com base nessas conferências, devemos, primeiramente, distinguir 
entre a tarefa pedagógica que a sociedade nos propõe hoje e aquela que a 
humanidade propõe isto considerando que a ciência espiritual antroposófica 
coloca os homens em atividade, sempre novos e voltados para a sua época. 
Para Steiner, deveríamos dar início à educação para a criança quando 
realmente integrada ao plano físico, ou seja, ao começar a respirar e sentir o ar 
exterior, pois a respiração tem uma relação com o sistema do metabolismo,além das funções da respiração estarem ligadas ao sistema neurossensorial. 
Steiner (2003) afirma que a criança não sabe respirar de modo a 
sustentar-se corretamente, pela respiração, no processo neurossensorial. 
Devemos, nesse momento, compreender o ser humano, pelo ponto de vista 
antropológico-antroposófico. A educação deve ensiná-los a respirar 
corretamente. 
Por outro lado, a criança sabe muito bem dormir e já nasce dormindo, 
mas o que ela ainda não sabe fazer é o que constitui o fundamento dos 
estados de vigília e o sono. 
 
A criança tem toda a espécie de experiência no plano físico; 
usa seus membros, come, bebe e respira. Mas enquanto faz 
tudo isso, em estados alternados de sono e vigília, não é capaz 
de levar para o mundo espiritual tudo que experimenta no 
mundo físico – o que vê, ouve com os ouvidos, realiza com 
suas mãozinhas, e a maneira como esperneia; tampouco 
poderia transformá-lo no mundo espiritual e trazer o produto 
dessa atividade de volta para o plano físico. O que caracteriza 
seu sono é ser diferente do sono do adulto. (STEINER, 2003, 
p. 25). 
 
Entendemos que ocorre uma transformação no sono do adulto – 
geralmente são experiências ocorridas entre o adormecer e o despertar – o que 
o diferencia do sono da criança, visto que a mesma não leva para o sono o que 
realizou e vivenciou nesse entremeio. 
Steiner (2003) afirma que a atividade educacional e docente é dirigida 
inicialmente a um campo elevado – ou seja, o ensino da respiração e do ritmo 
na alternância entre o sono e a vigília – e, por essa razão, notamos que, para 
sermos bons educadores, devemos olhar para o que fazem. 
Para Steiner (2003, p. 40), 
 
O professor moderno deveria ter como fundamento de tudo que 
desempenha na escola, uma ampla visão das leis do Universo. 
Obviamente é nas primeiras classes, nos primeiros graus da 
vida escolar que o ensino exige um relacionamento da alma do 
docente com as mais elevadas idéias da humanidade. 
 
Entendemos que o professor deve conhecer a fundo o papel que desempenha 
na escola. E principalmente na alma do aluno. É por isso que, nos primeiros anos, o 
professor deve ter contato com o aluno por mais tempo, criando, assim, um laço 
afetivo. 
 
 
De acordo com Steiner (2003, p. 68), 
 
Por curioso que pareça, tudo que a criança faz e traquina é 
realizado por simpatia para com o fazer e traquinagem. 
Quando nasce no mundo, a simpatia é amor forte, querer 
vigoroso. Mas não pode permanecer assim; deve permear-se, 
como que ser continuamente iluminada pela representação 
mental. Isso se dá, em sentido mais amplo, quando integramos 
aos nossos instintos os ideais, os ideais morais. 
 
Pouco sabemos que, ao andar, as crianças estão, na verdade, vivendo 
conscientemente, e nada sabem do que acontece dentro dos músculos ou até 
mesmo do que ocorre no nosso corpo como um todo. 
Assim, segundo Steiner (2003, p. 77), “tudo que possuímos como 
conceitos de coesão, de adesão, de forças de atração e repulsão constituem, 
no fundo, apenas hipóteses para a ciência exterior”. 
Podemos dizer que os sentimentos que vivem na nossa alma só 
conhecem os sonhos, mas os sonhos são lembrados por nós, diferente dos 
sentimentos que são experimentados. 
De acordo com Steiner (2003, p. 100), 
 
O homem possui ao todo doze sentidos. O fato de a ciência 
comum distinguir apenas cinco, seis ou sete sentidos decorre 
de esses serem especialmente evidentes, enquanto os demais 
que completam o número doze são menos. 
 
Abordamos o sentido da audição, da visão, do paladar, olfato e tato, 
considerando que o sentido térmico e o tato são vistos como diferentes no 
homem ao se relacionar com o mundo. 
Steiner (2003) afirma que temos o sentido da linguagem e temos ainda 
os sentidos da audição, do calor, da visão, do paladar, do olfato e, depois, o 
sentido do equilíbrio. Mantemos o nosso equilíbrio – frente, atrás, direita e 
esquerda –, para não cairmos. Inclusive, os sentidos, como o olfato, visão e 
calor, estão ligados aos sentimentos. 
O sentido do calor está relacionado com os sentimentos, e confundimos 
com o sentido do tato que, na verdade, é mais volitivo, enquanto o calor é 
apenas sentimental. 
 
 
1.4 Uma breve história da Escola Waldorf 
 
 
A primeira escola Waldorf surgiu em 7 de setembro de 1919 em Sttutgart 
na Alemanha. Emil Molt, o proprietário de uma empresa de cigarros, por ter 
conhecimento que Steiner entendia de “pedagogia”, propôs para o mesmo que 
fundasse uma escola para os filhos de seus operários e para os funcionários. 
Emil Molt sabia que Steiner, enquanto estudante foi responsável por educar um 
menino excepcional (hidrocéfalo incurável), e esse estudante acabou sendo 
curado. O mesmo terminou seus estudos e formou-se em Medicina, e veio a 
falecer durante a primeira guerra mundial, mas nada relacionado à sua 
deficiência. 
Steiner concordou, mas para tanto colocou 4 condições: 
primeira condição: que a escola seria aberta, indistintamente, para todas 
as crianças; 
a) segunda condição: que a escola fosse coeducacional; 
b) deveria também ser uma escola com um currículo unificado de 12 anos 
e, por último, que os professores da Escola fossem também os 
dirigentes e administradores da mesma. Queria que a Escola Waldorf 
tivesse o mínimo de interferência governamental e não tivesse a 
preocupação com objetivos lucrativos. 
(http://www.centrorefeducacional.com.br/waldorf.htm). 
Após uma conferência em Oxford em 1922, Steiner definiu “três regras 
de ouro” para o “professor Waldorf”: 
a) Receber a criança em agradecimento ao mundo de onde ela vem; 
b) educar a criança com amor; 
c) conduzir a criança através da verdadeira liberdade que pertence ao 
homem. (http://www.centrorefeducacional.com.br/waldorf.htm). 
O nome da primeira Escola foi emprestado por Emil Molt, o dono da 
empresa de cigarros, que também se chamava Waldorf. 
Foram várias conferências para a abertura da primeira Escola Waldorf, 
para os professores que Steiner escolheu. 
 Depois, outras escolas foram surgindo na Alemanha, na Inglaterra, na 
Suíça, na Suécia, nos Estados Unidos. No Brasil, a primeira escola Waldorf 
surgiu em São Paulo em 1956, no dia 27 de fevereiro. 
 O Quadro 1 apresenta o crescimento do número de escolas Waldorf, de 
1919 a 2009, na Alemanha, e no restante da Europa e do mundo, 
desconsiderados os estabelecimentos de educação infantil isolados. 
 
 Alemanha Outros Países da 
Europa 
Outros 
Continentes 
Total 
1919 1 0 0 1 
1925 4 3 0 7 
1938 8 8 0 16 
1955 25 8 8 41 
1971 32 42 21 95 
1983 80 154 76 350 
1992 144 289 149 582 
2004 187 444 249 880 
2009 213 468 312 993 
Var. 1971-
2009 
665% 1.114% 1.486 % 1.045% 
 
Quadro 1 – Crescimento das escolas Waldorf em números, de 1919 a 2009 
Fonte: Rickli (2009a). 
 
No Brasil, ainda são raras as referências à Pedagogia Waldorf em 
cursos de formação de professores, os quais, às vezes, se referem com um 
tom irônico “nem vamos falar dessa esquisitice”. Percebemos que as pessoas 
ainda acreditam que a Escola Waldorf seja fora da realidade, e os professores, 
comumente, têm muito pouco contato com ela e até mesmo desconhecimento 
da mesma. 
Conforme o Quadro 1, podemos perceber que o número de Escolas 
Waldorf aumentou significativamente a partir da revolução pedagógica que 
surgiu na cultura ocidental entre 1890 e 1930, e que ficou conhecida como: 
Nova Educação, Escola Nova, New Education, Education Nouvelle, 
Reformpädagogik. De 1919 a 2009, houve uma triplicação na quantidade 
de escolas Waldorf; um resultado extremamente positivo. 
O Quadro 2 apresenta os países nos 15 primeiros lugares em número de 
escolas Waldorf no mundo. 
 
Classificação País Nº de 
Escolas 
1ª Alemanha 213 
2ª EUA 130 
3ª Holanda 92 
4ª Suécia 41 
5ª 
5ª 
Noruega 
Suíça 
35 
- 
6ª Itália 34 
7ª Austrália 33 
8ª 
8ª 
Brasil 
Reino Unido 
32 
- 
9ª 
9ª 
Finlândia 
Hungria 
25 
- 
10ª Bélgica 22 
11ª Canadá 21 
12ª Rússia 18 
13ª África do Sul 17 
14ª Dinamarca 16 
15ª Áustria 15Quadro 2 – Os 15 primeiros colocados em número de escolas Waldorf 
Fonte: Rickli (2009a). 
 
 
Conforme consta no Quadro 2, entre os quinze países que mais têm 
Escolas Waldorf, a Alemanha está em primeiro lugar com 213, já que é o país 
berço da referida Pedagogia. Já o Brasil e o Reino Unido estão empatados em 
8º lugar com apenas 32 escolas. Mesmo assim, percebemos que houve um 
crescimento significativo de escolas Waldorf, tanto no Brasil como também em 
outros países. 
A Pedagogia Waldorf visa muito à relação professor-aluno. O 
professor tem que ser uma artista, trazer o mundo para dentro da sala de 
aula, ou seja, contemplando a visão de Steiner que desejava uma educação 
baseada no diálogo, no afeto e na arte, uma pedagogia diferente da escola 
convencional. 
Para educar tem que ter arte, dar ao aluno a possibilidade de expressar 
seus sentimentos, emoções, mostrar seu lado criativo. A Pedagogia Waldorf 
tem convergências com o que pode ser chamado de neoromântica. De um 
modo geral, segundo essas concepções, o educador precisa conhecer seu 
aluno para educá-lo e, principalmente, entender que ensinar não é transmitir 
conhecimento, mas criar possibilidades para que o aluno construa o seu 
conhecimento. 
Os professores têm nas mãos a “chave-de-ouro” para educar, mas 
infelizmente muitos não sabem como utilizá-la. O aluno já traz uma bagagem 
muito grande de histórias da sua vida, bem como alegrias e tristezas. A 
Pedagogia Waldorf preza uma educação baseada na arte, afeto e diálogo. 
Esse é o cerne da Escola Waldorf. 
 
1.6 Metodologia e Didática 
 
 
O livro "A arte Educação I: Metodologia e Didática” aborda catorze 
conferências realizadas por Rudolf Steiner, de 21 de agosto a 5 de setembro 
de 1919, por ocasião da fundação da Escola Waldorf Livre. Em 2003, Rudolf 
Lanz faz a tradução para o português. 
O ensino aqui adotado é diferente: transcorre de acordo com os 
impulsos evolutivos, conforme a ordem cósmica geral. Trataremos da 
humanização do ser humano superior e também do anímico espiritual, físico, 
corpóreo e do ser humano inferior. 
Steiner (2003) afirma que, primeiro, precisamos distinguir entre o ensino 
baseado na convenção num acordo entre os homens, mesmo que não seja 
preciso, e também aquele baseado no conhecimento da natureza humana em 
geral. 
Partindo desse aspecto de conhecimento da natureza humana em geral, 
é um ensino baseado no querer, no sentir e no pensar. Mas vem a questão: 
como iremos fazer isso com uma classe inteira sendo que com um aluno é 
mais fácil? O importante é ter amor no que se pratica. 
Steiner (2003) faz uma analogia interessante quando comenta sobre o 
casulo da borboleta; Imagine você dentro dessa borboleta; mas ela saiu. Agora 
imagine que você está dentro desse casulo e sua alma mais tarde sairá. 
Poderemos comentar com a criança se for explicar a sobrevivência da 
alma após a morte. Porém, antes dos catorze anos, não devemos falar sobre a 
imortalidade, mas sim fazer essa analogia com o casulo da borboleta. Portanto, 
tudo deve ser explicado de forma mais singela. 
Percebemos também a importância de ensinar partindo da alma da 
criança. Mas o professor precisa acreditar primeiro que a borboleta representa 
a alma do homem, do contrário, não iremos conseguir nada com a criança. 
Conforme Steiner (2003, p. 13), 
 
Portanto, ao ensinar a escrever devemos começar pelo 
desenho das formas artísticas dos caracteres com seu 
elemento fonético, se quisermos retroceder a ponto da criança 
ser sensibilizada pelas diferenças entre as formas. Não basta 
demonstrarmos isso oralmente a ela, pois tal procedimento faz 
do ser humano aquilo que hoje eles tornaram. 
 
Percebemos que, ao ensinar, devemos partir do desenho da arte e, 
através do meio artístico, não ficar apenas no abstrato, buscando, nos 
elementos do desenho, as letras manuscritas e, em seguida, as letras de 
forma. Sendo assim, edificaremos a leitura sobre a atividade do desenho. 
Com isso, as crianças poderão expressar, na leitura e na escrita, o que 
reside em seu sopro do falar. Em seguida, a criança começa a escrever frases 
independentes, se ela entendeu ou não; com isso, a criança, por meio da frase, 
percebe como que veio a conhecer as formas como sendo f em fish. Vai 
aprender a copiar, fazendo com que não apenas leia, mas reproduza com as 
mãos o que vê, principalmente as letras de forma. 
Conforme Steiner (2003, p. 15), 
 
Em seguida percorremos o caminho inverso: a frase que antes 
escrevemos na lousa agora desmembramos e os outros 
caracteres que ainda não extraímos de seus elementos nos 
evidenciamos pela atomização das palavras, partindo do todo 
para o detalhe. Por exemplo, aqui está escrito “cabeça”. A 
criança aprende primeiro a escrever “cabeça” em c, a, b, e, ç, 
a, tirando cada letra da palavra – indo, portanto, do todo para a 
parte. 
 
Dividimos o papel em pequenos retalhos e, em seguida, contamos os 
retalhos. Digamos que seja 24. Na sequência, colocamos grãos de feijão e 
retiramos esse retalho de papel, fazendo um montinho; e assim vou fazendo 
outros. Ao final, faremos quatro montinhos com 24 pedaços de papel. 
Chamando o que fica primeiro de nove, o segundo de cinco, o terceiro de sete 
e o quarto de três. Consideramos que, antes, nos tínhamos 24 montinhos; 
agora, tenho 24 pedaços de papel; tenho 9, 5, 7, 3 pedaços de papel. Com 
isso, ensinamos para a criança a adição, visto que 24 pedaços de papel juntos 
são 9+5+7+3. Não necessitamos chegar à soma, que não corresponde com a 
natureza humana. 
De acordo com Steiner (2003, p. 19), 
 
O homem nasce no mundo querendo levar sua própria 
corporalidade do ritmo musical à relação musical com o mundo; 
essa faculdade musical interior existe mais acentuadamente 
entre os três e os quatro anos de idade. 
 
Hoje, na verdade, tudo está misturado, de forma confusa, especialmente 
o artístico, porque desenhamos e modelamos com as mãos; mas ambas são 
atividades diferentes entre si, podendo manifestar-se de forma especial quando 
introduzimos as crianças no âmbito artístico. 
Depois de havermos falado durante algum tempo com a criança sobre 
as mãos e sobre trabalhar com as mãos, passemos a fazer com que ela 
execute alguma coisa de habilidade manual. Isto pode acontecer, sob certas 
circunstâncias, já na primeira aula. “Agora eu faço isto (um traço reto, figura 1). 
Faça o mesmo com sua mão”! Pode-se então fazer as crianças executarem a 
mesma coisa o mais devagar possível, pois isso já será vagaroso se 
chamarmos as crianças uma a uma para fazer o desenho na lousa e voltar 
para o seu lugar. Nesse caso, a duração correta da aula é de grande 
importância. 
Em seguida, pode-se dizer à criança: “Agora eu faço isto ( figura 2). 
Façam-nos, vocês também, com as suas mãos. “ Então cada criança o fará 
também. Ao terminarmos, nós lhe diremos: “Esta 1ª (figura 1) é uma linha reta 
e a outra (figura 2) é uma curva, portanto vocês fizeram com as suas mãos, 
uma linha reta e uma curva”. 
Figura. 3 Figura. 4 
 
 
 
 
 
 
Notamos que a criança realiza as tarefas de modo que o conteúdo seja 
recapitulado na próxima aula. 
Segundo Steiner (2003, p. 51), 
 Nós nos segregamos do mundo exterior ao aprender a 
designar os objetos por substantivos. Ao designarmos algo por 
“mesa” ou “cadeira” deparamos-nos da mesa ou da cadeira: 
nós estamos aqui, e a mesa ou a cadeira está lá. É bem 
diferente quando designamos as coisas por objetivos. Ao dizer 
“a cadeira é azul” eu exprimo algo que me une à cadeira. A 
qualidade que percebo une-me à cadeira. Designando um 
objeto por um substantivo, separo-me dele; pronunciando-me 
sobre a sua qualidade, junto-me novamente a ele, de modo 
que desenrola a tala individual que se tem de levar a 
inteiramente à consciência. 
 
Ao ensinar língua estrangeira para a criança, não devemos ficar 
perdendo tempo com traduções, por exemplo, do alemão para o latim e vice-
versa. Devemos fazer mais leituras,expressar os próprios pensamentos. Ler 
em voz alta de modo correto, proporcionando a leitura da forma correta; depois, 
pedir para narrar com suas próprias palavras e principalmente ficar atento se 
acaso o aluno não tiver entendido algo. 
Em seguida, conversamos com os alunos com a nossa própria língua, 
sobre algo qualquer, mas que sejam capazes de sentir e compreender 
conosco. E depois pedimos para a criança reproduzir na língua estrangeira o 
que acabamos de conversar. 
Segundo Steiner (2003, p. 99), 
 
Não convém ensinar na escola uma língua estrangeira sem 
realmente exercitar tanto a gramática quanto a sintaxe. 
Especialmente no caso de crianças que já ultrapassaram os 
doze anos, é necessário trazer-lhes à consciência o conteúdo 
da gramática. 
 
Para chegar ao aspecto gramatical, devemos discutir com o aluno 
assuntos da vida, de forma que estará valendo para o ensino da língua 
estrangeira. 
De acordo com Steiner (2003, p. 110), 
 
Teremos assim de distribuir os espaços na escola de tal forma 
que uma coisa passa a coexistir com outra. Não podemos, por 
exemplo, fazer recitar poesias ou falar sobre história, se na 
sala vizinha, os pequenos tocam trombeta. 
 
Percebemos a importância da organização dos horários porque não 
podemos, com crianças pequenas, começar a aula de música na mesma 
classe, quando, ao lado, os outros estão precisando de silêncio. 
Outro ponto importante que deve ser ressaltado é a leitura de livros. O 
professor deve narrar oralmente ou até falar textualmente um trecho de poesia. 
O aluno deve ouvir e não ler junto. “É de suma importância para a língua 
estrangeira, porém não é tão necessário para a língua materna”. 
De acordo com Steiner (2003, p.114), “A geometria lhes oferece um 
exemplo extraordináriamante adequado para ligar o ensino visual à sua própria 
matéria didática”. 
 I 
Figura 3: triângulo retângulo (1) Triângulo isósceles (2). 
Ao desenhar um triangulo, (figura 3) poderão fazer, embaixo e limítrofe a 
ele, um quadrado. Ensine então à criança caso ainda não o tenham feito, o 
conceito de que, num triângulo retângulo, os lados a e b são os catetos, o lado 
c é a hipotenusa. Sendo assim, construíram um quadrado sob a hipotenusa. 
Isto tudo vale, é claro, apenas para um triângulo isósceles. Agora dividam o 
quadrado por suas diagonais. Façam uma parte vermelha (V1 e V2) (em cima e 
embaixo) e uma parte amarela (A1) (à direita). Digam, então, à criança: “ Vou 
recortar a parte amarela e colocá-la ao lado” ( figura 2). E coloque também a 
parte vermelha ao lado da amarela. Agora construam um quadrado sobre um 
dos catetos, mas nesse quadrado é composto de um pedaço vermelho e um 
pedaço amarelo. 
 
O aluno deve começar a dar início ao ensino de geografia na segunda 
etapa do primeiro grau. Para Steiner, a criança, até os nove anos, deve 
aprender música, pintura, escrita e leitura, língua estrangeira e, mais tarde, 
aritmética. Até aos 12 anos, gramática, morfologia, história natural do reino 
animal e vegetal, língua estrangeira e geometria. 
Segundo Steiner (2003, p. 13), 
 
Tentaremos dar à criança, inicialmente de modo artístico, uma 
espécie de imagem das condições montanhosas e fluviais, mas 
também de outras condições da redondeza. façamo-lo de 
modo realmente a elaborarmos com crianças um mapa 
elementar da região para uma mais próxima de sua casa, que 
lhe é familiar. 
 
Iremos transformar uma área conhecida em mapa. Desenharemos os 
rios, os córregos da área do mapa e aos poucos nós os transformaremos em 
uma visão das redondezas. Poderemos trabalhar com as cores, como, por 
exemplo: os rios em cor azul e as montanhas em marrom. 
Utilizaremos os prados para alimentar o gado; temos também o posteiro. 
Com isso, o aluno receberá uma visão econômica da região e também 
poderemos abordar que dentro das montanhas tem carvão, metais, etc. Os rios 
servem para transportar as coisas. 
Para Steiner (2003, p. 125), 
 
 Viemos a conhecer as três etapas da evolução humana que 
vigoram entre a troca dos dentes e a puberdade, incidindo 
especialmente na época do primeiro grau e no início do 
segundo. Precisamos apenas ter em mente que 
principalmente na última dessas etapas o subconsciente 
desempenha um grande papel junto ao plano consciente um 
papel significativo para toda a vida futura da pessoa. 
 
Imaginamos agora quantas pessoas andam de trem elétrico sem ao 
menos saber como se dá a sua impulsão. Visto que nós utilizamos algo que 
não compreendemos. 
Na verdade, tudo que é ensinado na escola para a criança deveria ter 
ligação com a vida prática. O que hoje é considerado antissocial, na verdade, 
deveríamos torná-los sociais, podendo vir a fazer parte da vida profissional do 
aluno mais tarde. 
Portanto, o aluno deve aprender principalmente entre os quinze anos 
como escrever uma carta social. Sendo que, entre os 13, 14 e 15 anos, o aluno 
é conduzido mais para a linha prática. 
Segundo Steiner (2003, p. 130), 
 
Não podemos pensar pedantemente "agora você está 
lecionando Geografia, ou agora História, e nada mais 
interessa". Não- ao explicarmos ao aluno que a palavra "sofá" 
veio do Oriente na época das Cruzadas, trataremos de inserir 
no ensino de História alguma coisa sobre o processo de 
fabricação de sofás. Passaremos depois a outros móveis 
ocidentais, extraindo, portanto, do chamado "tema de ensino" 
algo bem diferente. 
 
Percebemos o quanto é importante, tanto para mente e alma quanto 
para o corpo, esse ponto de vista metodológico-didático. Principalmente para a 
evolução da criança. Na verdade, hoje, o ensino entre os sete e os doze anos 
de idade está sendo aplicado de forma totalmente intelectual, apesar de 
falarem que são contra o intelectualismo. 
Steiner (2003) analisa que os mais velhos hoje não compreendem a 
juventude; portanto, muitos mostramos que essa meia criança estará muito 
envelhecida devido a uma educação e a um ensino mal conduzido. 
Portanto, o aluno que não obtiver conhecimento dos cuidados, tanto com 
a alimentação como também com a saúde – considerando que nessa fase 
esses assuntos são naturais do ser humano –, obterá tal conhecimento mais 
tarde, por outros meios, podendo gerar nele atitudes inadequadas, como o 
egoísmo. 
O professor tem que ter iniciativa: a cada palavra falada, tem que 
desenvolver conceitos e sentimentos e principalmente interesses por assuntos 
da comunidade, sejam eles relevantes ou irrelevantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.7 Alguns dos aspectos da concepção pedagógica de Steiner 
 
 
De acordo com Richter (1995, p. XII), “A publicação da Obra Objetivo 
Pedagógico e Metas de Ensino de uma escola Waldorf visa possibilitar aos 
professores acesso à bibliografia da Pedagogia Waldorf em português.” 
Segundo Richter (1995, p. XII), 
 
“Na esperança de que cada pessoa envolvida na arte de 
educar seja capaz de dar vida a formas mortas, desenvolvendo 
e plasmando assim sua própria escultura curricular, sua própria 
imagem curricular, que se ouse por em prática esta tentativa de 
apresentação das metas de educação e dos possíveis 
conteúdos de aula“. 
 
Ainda de acordo com Richter (1995, p. 6), 
 
Há que se plantar “sementes”, tanto em relação aos conteúdos, 
quanto à estrutura do ensino. Isto significa que mais tarde, 
dentro de novos contextos, a matéria aprendida deve servir de 
estímulo para o desenvolvimento dos conteúdos de novas 
questões e de novos pontos de vista. É preciso estimular e 
preservar a vontade espontânea de aprender, o espírito de 
investigação, a disposição para a atividade criativa e para a 
participação na formação da sociedade. Assim, a educação 
pode ser reconhecida como instrumento para o 
desenvolvimento e para transformação. 
 
Alguns professores acreditam que a tecnologia é muito importante, mas, 
para a Pedagogia Waldorf, o educador deveria dar prioridade à arte, à 
jardinagem, à música e histórias esquecidas no tempo. Como também a temas 
atuais que tem a ver com a realidade, como a pedagogia social, ecologia,higiene, sexualidade, educação ambiental e de trânsito, etc., que devem ser 
integrados no ensino global. 
Conforme Richter (1995, p. 7), 
 
A Pedagogia Waldorf tem um caráter cristão, que permeia todo 
o ensino e que transcende os limites de uma confissão. 
Nenhuma criança deveria crescer sem um ensino religioso. De 
acordo com a vontade dos pais, o ensino é ministrado pelas 
várias confissões e comunidades religiosas, e também como 
"ensino cristão livre" pelos professores da escola. 
 
Para a Pedagogia Waldorf, as matérias, tanto teóricas como práticas, 
são agrupadas de uma forma que a aula permita mudanças, incluindo o 
intervalo que é visto como o momento de assimilação do aprendizado da 
matéria. A criança precisa ter uma pausa entre o sono e a vigília, podendo 
durante a noite se distanciar de tudo que aprendeu. 
 A partir destes apontamentos, notamos a importância do professor saber 
valorizar a experiência do aluno para melhor ensinar. O professor precisa 
entender que o importante na educação não é a nota, prova, sabatina, mas, 
sim, como ensinar. Livros que correspondem com a faixa etária. 
 
O ser humano deve permear a busca do conhecimento com 
amor pelo saber, de tal forma que nessa atividade, ele se 
comporte como o artista criador ou como aquele que vivencia 
uma obra de arte e assim a reproduz em seu íntimo. 
(RICHTER, 1995, p. 11). 
 
Além disso, a escola Waldorf parte de uma educação baseada no 
diálogo e no afeto, que é o cerne dessa pedagogia. Inclusive, tudo isso é muito 
bem trabalhado e discutido, pois tem uma preocupação especial com a aura da 
criança. 
Na pedagogia Waldorf, a educação não deve ser baseada apenas em 
conteúdos específicos e sim no empenho do professor. Todo ensino é, na 
verdade, uma arte, e o professor deve saber entender a alma do aluno. Pois o 
aluno deve estar preparado para essa vivência, formando um conjunto de 
imagens, facilitando a leitura por conta própria. 
 De acordo com Richter (1995, p. 343), 
 
Hedwick Hauck, a primeira professora de trabalhos manuais na 
escola Waldorf Stuttgart, concluiu a seguinte frase: “Crianças 
que aprenderam na juventude a criar ‘com a mão’ objetos 
artísticos úteis para outros e para elas mesmas de uma 
maneira adequada, não ficarão, como adultos, alheias ao ser 
humano e à vida. Saberão, de maneira artística e social, 
enriquecer e dar forma fecunda à existência e ao convívio com 
os outros. 
 
A arte plástica é de suma importância para a criança, considerando que 
o treino da motricidade é importante para o desenvolvimento infantil. O tricô é 
atividade muito importante também porque nessa atividade desenvolve algo 
que aperfeiçoa a capacidade de julgar. 
 Com isso, percebemos a necessidade das atividades manuais para a 
criança, como comentamos anteriormente da motricidade, que é importante 
para o desenvolvimento infantil e também para o relacionamento com o ser 
humano, como saber compartilhar, como respeitar uma obra de arte 
futuramente. 
 Entre dois e três anos de idade, a criança ainda está na fase da 
imitação; com isso, as aulas devem proporcionar uma aprendizagem na qual o 
eu não deve se separar do mundo, e muito menos entre as coisas que 
pertencem ao mundo. 
Richter (1995, p. 366) afirma que 
 
A jardinagem permite ao jovem entender, de fato, o inter-
relacionamento de fenômenos da natureza. A situação 
possibilita que ele adquira a experiência através de atividades 
práticas. O trabalho e a observação, realizados durante alguns 
anos, transformam a interação das forças da natureza em 
vivência. Do trabalho comum no jardim da escola resulta uma 
base para julgamentos e para a própria responsabilidade. 
 
A atividade relacionada à jardinagem faz o aluno adquirir 
responsabilidade, confiança diante das suas próprias capacidades, estimulando 
as qualidades como gratidão, persistência, respeito e admiração. 
Conforme Richter (1995, p. 360), “numa segunda época as técnicas são 
ampliadas principalmente pelo processo de envolver, que possibilita a 
produção de copas, vasos, bules, regadores, formas de bolo, sinos etc.”. 
Essas técnicas exigem dos alunos muita segurança e concentração nas 
marteladas, crescendo assim o desejo de executar seus próprios projetos. 
Deve dominar os processos, dobrar, soldar etc. 
De acordo com Richter (1995, p. 361), 
 
Contrariamente ao trabalho frio com cobre (ou latão), o ferro é 
trabalhado em estado quente. O aluno aprende logo no início a 
diferença entre trabalhar o ferro em estado incandescente ou 
frio e vivencia a maleabilidade com a qual o ferro 
incandescente é moldado pelo martelo. 
 
É interessante comentar que, nessa idade, os jovens querem atividades 
desafiadoras, que exigem energia, coragem e presença de espírito. É 
importante para o aluno participar, por exemplo, na elaboração de uma 
fazenda, com produção básica da terra, da paisagem, podendo trabalhar tanto 
individualmente como em grupo. 
Nas escolas Waldorf, as peças de teatro podem ser vistas como ponto 
alto do ensino da língua materna, tanto que os alunos têm que saber interpretar 
pela fala, pelos gestos e também pela música. 
Os alunos devem, também, principalmente na arte, ter contato com a 
prática, como copiar um quadro, por exemplo, de Rembrandt no Museu da 
história da arte em Viena, visitar estúdios de obras artísticas contemporâneas, 
visitar concertos e museus. 
De acordo com Richter (1995, p. 21), 
 
O primeiro setênio; anterior ao ingresso na escola caracteriza-
se pela atividade particularmente intensa dos sentidos e por 
uma reação pouco seletiva da criança às experiências 
sensoriais. Nisso se expressa uma forte tendência de entrega a 
todo o mundo ambiente. A criança precisa do exemplo dos 
adultos e do ambiente perceptível. A vivência é convertida em 
ação que, por sua vez, contribui para o desenvolvimento do 
organismo. Assim, a imitação educa, inclusive, o organismo 
sensório. Quando é atingido um determinado grau de 
desenvolvimento, entre o do cérebro, as forças plasmadoras 
dos órgãos tornando-se suficientemente livres para serem 
acessíveis à educação. Este é o momento da maturidade 
escolar. Essas forças podem agora ser alcançadas por 
imagens e pensamentos, pela memória e pelo ritmo. 
 
Nos primeiros anos de vida, a criança aprende com a imitação e com 
imagens; além disso, é a melhor fase para se ensinar. Portanto, partindo dessa 
visão, é fundamental o bom exemplo no ambiente que a rodeia. No ambiente 
familiar, por exemplo, os pais são como referências para as crianças. Para a 
mesma, os adultos nunca erram. Quando observam qualquer erro, ficam 
decepcionados. 
No segundo setênio, entre os 10 e os 12 anos de idade, começa uma 
nova fase. É o desenvolvimento infantil: o corpo perde dimensões 
harmoniosas, predomina o crescimento dos membros e o sistema muscular 
torna-se visivelmente importante. 
Com 11 e 12 anos de idade, antes de começar a obter conhecimento de 
história, os alunos necessitam estar preparados para começar a desenvolver a 
imagem histórica da antiga Índia, Pérsia, Egito e Grécia. 
Conforme Richter (1995, p. 23), 
 
O fim do segundo setênio é caracterizado pelo extenso 
complexo de sintomas da puberdade. Os “processos de 
transformação” dentro do corpo são percebidos e influenciam a 
harmonia da vida anímica. 
 
Mostramos a importância de o jovem sair do meio que o cerca, pois é 
uma fase em que eles vão começar a manifestar e desprezar o que antes 
parecia obvio. O exercício físico nessa fase é visto como um desafio, pois tira a 
preocupação dos jovens de si mesmos e desperta o interesse para o 
funcionamento do mundo que os cercam. Além disso, o jovem começa a ver o 
mundo de forma mais ativa e objetiva, obtendo experiências novas do mundo. 
Inclusive, é importante para os jovens ter essa abertura para a vida. Há uma 
história de vida muito rica que, mesmo diante de toda essa dificuldade, é 
possível vencer. 
Em relação ao terceiro setênio, conforme Richter (1995, p. 23), 
 
A educaçãodurante a adolescência tem, como tarefa mais 
importante, a educação da vontade. Por meio desse treino, o 
jovem se ambientará, de forma autônoma, gradativamente ao 
“mundo estranho. 
 
De acordo com Richter (1995, p. 24), 
 
Quando o adolescente, desejoso de se orientar no mundo, 
descobre que também outras pessoas mais velhas passam por 
batalhas, lutas interiores, ele precisa se sentir suficientemente 
livre, para que essa descoberta possa lhe ser útil. 
 
O adolescente, ao sentir-se isolado do mundo, começa a se interessar 
pelas relações entre os ramos tradicionais do conhecimento, procurando por 
uma cosmovisão holística para orientá-los, e o professor deve levar em conta, 
em sua didática, essa experiência e necessidade. 
Para Richter (1995, p. 75), 
 
Os últimos quinze minutos da aula principal, reservados aos 
contos, são novamente caracterizados pela fala artística e 
elaborada. Numa palestra dirigida a professores e professoras 
da Basiléia e de seus arredores, Rudolf Steiner disse que todo 
ensino da fala deveria ter um cunho artístico. 
 
Portanto, o assunto primordial do 1º ano é conduzir à escrita, pois a 
criança lida mais com a escrita, devido a motricidade, do que com a leitura. 
Após a metade do primeiro ano, as letras devem ter sido todas introduzidas em 
pequenos textos, escritas em letras maiúsculas. Os materiais necessários são 
cadernos formato A4 e lápis de cera grosso. A escrita é inicialmente a pintura 
com letras grandes, cerca de três fileiras de letras em cada página. 
Richter (1995) afirma que no 1º e 2º ano não há ensino de gramática, 
sendo que o 2º ano é a continuação do que foi iniciado no 1º ano, de modo que 
o aluno se familiariza mais com a escrita e o escrever. O professor, 
cuidadosamente, deve olhar quais os alunos que evitam, por timidez, não 
escrever na lousa, e descobrir se nessas crianças há alguma dificuldade 
particular. É importante mencionar que tudo isso é feito com muita cautela, 
antes mesmo da criança ter consciência dolorosa dela. 
A criança aprende no 1º e 2º ano por meio das imagens dos contos, e 
começa a se familiarizar com as habilidades corporais, como a ciranda e as 
cantigas. 
Já no segundo ano, as letras minúsculas e maiúsculas se juntam e, no 
terceiro ano, iniciam a letra cursiva. No segundo ano, nas escolas de língua 
inglesa a professora ensina inglês com ajuda de desenhos, de forma dinâmica. 
É no segundo ano que começam a usar livros de leitura; antes disso, só é 
utilizado para ler na escola o que foi escrito pelo próprio aluno. 
A criança gosta de correr livremente. No 4º ano, deve conduzir a 
ginástica de forma cuidadosa e executá-la individualmente em forma de 
cirandas, exercícios com a bola, corda e saltos, cambalhotas, estrelas, pega-
pega e etc. No 5º ano, a criança tem mais preferência para atividades de 
movimentos giratórios, visto que os movimentos especiais não devem ainda ser 
compreendidos por meio de conceitos. 
Na visão de Richter (1995, p. 32), 
 
Assim como a geometria se desenvolve a partir do desenho de 
formas e o desenho com carvão a partir da aquarela, o ensino 
anterior de ciências prática constitui uma totalidade que agora 
vem se diferenciando no espaço e no tempo; essa 
diferenciação se dá de modo que, por um lado, chega-se à 
geografia e à história – passando pelas noções de histórias e 
geografia local – e, de outro lado, até as ciências naturais, com 
o ensino prático da horticultura a partir do 6º ano. 
 
Conforme Richter (1995, p. 242), “do 6º ao 8º ano, o ensino era 
ministrado por um ‘professor de classe’ imbuído de formação geral que 
introduza as mais diversas matérias”. 
Com isso, repetem várias vezes em casa o que aprenderam; além disso, 
o ensino parte da experiência. Depois, os alunos têm que reescrever as 
observações em seu caderno. 
O jovem busca o amadurecimento do linguajar próprio, o ensino da 
língua apresenta uma ajuda significativa. Sendo importante à recitação, tanto 
em grupo como também individual, o texto rimado ou em prosa. A busca da 
linguagem própria se dá no 8º ano, iniciando o trabalho com diversos modelos 
de orações, baseados em textos apropriados. 
Richter (1995) afirma que ao iniciar o 8º ano as poesias devem ser 
maiores (poesias pensativas) de Goethe e Schiller, como Die Sprüche de 
konfuzius (provérbio de Confúcio), Das verschleierte Bildnis zu Sais (O retrato 
velado de Sais). O conteúdo deve ser preparado de modo que tanto a recitação 
da poesia como o atuar em sua forma artística, não interfira nos problemas de 
compreensão. 
De acordo com Richter (1995, p. 310), 
 
Enquanto que pintura, desenho e modelagem são ensinados 
nos oito primeiros anos pelo professor de classe, permeando 
todo o ensino fundamental, no ensino médio pode haver uma 
ênfase diferenciada, ou seja, durante os quatros anos do 
ensino médio, as referidas matérias podem ser alternadas em 
combinações variáveis. Em nossas observações, baseamo-nos 
nas seguintes distribuições no currículo: 
9º ano Desenho 
10º ano Pintura Desenho Modelagem 
11º ano Pintura Desenho Modelagem 
12º ano Pintura Modelagem 
Fonte: Richter (1995, p. 310) 
 
Do 1° ao 8° ano, a pintura faz parte da aula princi pal, portanto seria 
interessante, desde o início, diferenciar a pintura com blocos de cera ou giz de 
cera, e, mais tarde, com aquarela e lápis de cor. 
No 9º ano, o aluno pode iniciar o estágio na silvicultura e na agricultura; 
portanto, o estágio não deve ser visto apenas como alternativa e sim como um 
aprofundamento. 
No 10º ano, os alunos aprendem usando moldes feitos por eles, como 
saias e casacos etc. Os objetos produzidos são de forma diferente como 
copos, vasilhames, vários tipos de cestas. Os alunos que aprendem língua 
estrangeira têm matéria alternativa como artesanal prático ou trabalho 
artesanal artístico, o teatro de fantoches, tanto de mão como de vara; montam 
o cenário, arrumam a iluminação, entre outros. 
Os alunos do 11º ano fazem estágios em institutos, escolas para 
deficientes e também em hospitais. No 12º ano, começam a ver os problemas 
da vida com mais responsabilidade. Com isso, a vida se torna mais visível, 
dando uma visão mais ampla em relação às matérias de ensino. 
Após a leitura da obra Objetivo Pedagógico e Metas de Ensino de uma 
Escola Waldorf, percebemos que a educação Waldorf parte de uma visão mais 
humanista, para o educar com amor e o trabalhar com os sentimentos da 
criança. A mesma precisa ter uma visão que o mundo é belo, bom e 
verdadeiro. Outra coisa que chama a atenção também é que o aluno aprende 
por meio de imitação, estímulo, imagem, conto de fadas, fábulas, poesia. Para 
educar tem que ter vida, interação entre professor e aluno. O olhar do educador 
tem que estar em tudo que o rodeia, por meio da arte. Isso é educar com amor. 
 
 
1.8 A vocação social da Pedagogia Waldorf: da consciência à realização. 
A Associação Comunitária Monte Azul 
 
 
O importante não é a perfeição com a qual conseguimos 
realizar o que deve provir à vontade, e sim que o que tiver de 
surgir nesta vida, por mais imperfeito que venha a parecer, seja 
feito uma vez para que haja um começo. (STEINER, s/d) 
 
Para Steiner, a educação não podia ser algo desgastante no coração do 
educador e do educando, mas sim algo que permitisse que a dignidade 
humana se tornasse realidade na qual os alunos pudessem aprender a 
conviver com a diversidade, fosse ela social, cultural ou étnica. 
A família, na verdade, é a primeira responsável pela educação da 
criança, sendo que as atitudes, falas, ações, refletem crenças; são valores 
que necessitam ser percebidos, conhecidos, compreendidos, refletidos e 
que, geralmente, são transformados. Seremos responsáveis como 
educadores quando formos capazes de criar possibilidades para as 
crianças e jovens obterem encontros verdadeiros com as pessoas e com o 
mundo para que isso possa gerar nas almas a gratidão e assim frutíferas 
ações sociais no mundo. 
Após receber freqüentes visitas dascrianças de uma favela próxima à 
Escola Rudolf Steiner de São Paulo, local em que trabalha, a pedagoga Ute 
Craemer resolveu fundar a Associação Comunitária Monte Azul (ACMA), em 25 
de janeiro de 1979. (ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA MONTE AZUL, 2010). 
 Essa Associação desenvolve atividades pedagógicas, profissionalizante, 
culturais e de saúde social. A educação é vista como prioridade na ACMA, 
onde a educação se inicia desde o berçário, passa pela creche, jardins de 
infância, pré-escola, centro de juventude e escola para excepcionais; as 
crianças recebem acompanhamento pedagógico, reforço escolar para os 
alunos que freqüentam escolas públicas. 
 Hahn (2008, p. 7) afirma que 
 
O fórum pela humanização do social (FHS) foi fundado em 2001 
a fim de dar continuidade às várias iniciativas que ocorreram nos 
anos oitenta e noventa até 1998/9 – no sentido de promover 
reflexões e trocas de experiências em torno da questão social à 
luz da Antroposofia, fomentando grupos de estudo sobre a 
Trimembração do organismo social. 
 
Hahn afirma que, em 2001, um grupo de pessoas ligado à iniciativa 
social para cursos de pedagogia social se reuniu com a necessidade de 
prosseguir com as atividades e criou vários grupos com os seguintes 
temas: 
1. Grupo do Currículo Social 
2. Grupo Pergunta e Ação 
3. Grupo Encontros Regionais 
4. Grupo de Estudos 
5. Grupo Pindorama 
6. Grupo Publicações. 
1. Grupo do Currículo Social. Um grupo de professores, ex-alunos e 
pais se reuniram em 2001 para propor a ideia do currículo social, mostrando 
exemplos e também experiências realizadas no Brasil e na Alemanha dentro do 
movimento Waldorf dos anos 70 até hoje. 
2. Grupo Pergunta e Ação. Durante uma discussão sobre o currículo 
social, por meio de uma iniciativa de alguns ex-alunos Waldorf, surge o grupo 
de jovens, que durante anos foi se ampliando com jovens oriundos de outras 
escolas e também estrangeiros que desenvolviam pequenas ações sociais, 
como o reencantamento de uma praça pública, a pintura artística da pediatria 
do hospital de Campo Limpo. 
3. Grupo Encontros Regionais. Acontecem desde 2001 esses 
encontros regionais em Friburgo, Nova Iguaçu, Sergipe, Brasília, Rezende e 
têm como temas aqueles relacionados à trimembração social, à questão social 
e questões pedagógicas ligadas à situação específica do Brasil, que, em 2006, 
foram apresentadas na Conferência Connectivity. 
4. Grupos de Estudos. Grupos de sete a dez pessoas se reúnem 
mensalmente para estudar a questão social à luz da Antroposofia. Em 2005, 
um grupo se ampliou para preparar a vinda de Paul Mackay, dirigente da 
sessão de ciências sociais em Donarch, que pediu a elaboração de questões 
relacionadas ao Brasil. 
5. Grupo Pindorama. Há seis anos, alguns grupos de brasileiros se 
reúnem para o estudo da alma do povo brasileiro e tentam cercar este tema por 
meio de estudos de componentes étnicos. 
6. Grupo Publicações. As obras publicadas foram: 
• Impulsos sociais e anti-sociais, de Rudolf Steiner, pela Monte Azul; 
• Valorizando o índio, pela Monte Azul; 
• Conhecendo a trimembração do organismo social, coletânea editada 
pela Monte Azul; 
• Questão social, coletânea de textos editada pela Monte Azul; 
• Dinheiro, ouro e consciência, de G. Klockenbring, pela Monte Azul; 
• Pindorama, também pela Monte Azul. 
 
 Falamos da vocação social da Pedagogia Waldorf, da necessidade do 
bem ao ser humano, da participação dos alunos ao se deparar com os 
problemas da sociedade, em geral, porque a participação dos alunos, dos 
jovens, nos grupos de estudos, em prol dos problemas da desigualdade social, 
faz com que estes amadureçam, aprendam a dar e receber, e voltem sempre 
enriquecidos de cada encontro. 
 Em março de 2008, foi realizado o segundo Fórum Waldorf de 
Integração – Ação social, na sede da escola Waldorf Francisco de Assis, com a 
presença de alunos, ex-alunos, professores, pais e voluntários também 
engajados na iniciativa da pedagogia Waldorf. 
Segundo Craemer (2008, p. 14), 
 
Partimos de relatos de experiências realizadas em escolas 
Waldorf, e constatamos que elas eram de dois tipos: 
1- Incorporados do currículo pela própria escola, como no caso 
da escola Waldorf Francisco de Assis e Waldorf São Paulo. 
2- Iniciativas próprias de alunos ou professores não amparados 
pela escola; como no caso da escola Waldorf Rudolf Steiner. 
 
Conforme Craemer (2008, p. 15), 
 
Do primeiro grupo foram ressaltados: o interesse pelo outro, o 
reconhecimento da diversidade, a disposição para a troca, para 
aprender conjunto, a compaixão. 
 
Percebemos a importância de incentivar a participação no currículo 
social e também que temos que aproximar os jovens da realidade do mundo; 
desta forma, estaremos tornando-os agentes de transformação a favor de uma 
sociedade mais justa. 
 
Notamos que realizaram um grupo de estudo para discussão 
do currículo, no sentido de amadurecimento das idéias e para a 
formação dessa comunidade utilizam jornais eletrônicos, 
periódicos, divulgam em novos eventos. Portanto quando esse 
alicerce estiver maduro poderão levantar os pilares para uma 
nova consciência“. (CRAEMER, 2008, p. 15). 
 
 
1.8.1. Reflexões sobre Currículo Social 
 
 
Segundo Cerri (2008, p. 16), 
 
Ao ouvirmos falar de currículo social é provável nos decorrer a 
idéia de que se trata de mais um componente curricular, uma 
matéria de ensino que preencha a grade curricular na escola. 
Isso talvez possa até contemplar um anseio para a educação 
dos jovens de nossos tempos, porém, para escola Waldorf, 
currículo social tem abrangência muito maior. Em primeiro 
lugar, espera-se que o currículo social refira-se a um trabalho 
educativo cujo resultado seja ter jovens conscientes das 
necessidades sociais que existem no mundo e que se 
mobilizem para a ação, participando de iniciativas que 
verdadeiramente buscam atender essas necessidades ou 
criando novas iniciativas. 
 
Percebemos que, ao falar de currículo social, estamos também falando 
de futuro, mas de um futuro em que todos tenham acesso à dignidade, 
respeito, no qual os jovens estejam inseridos numa sociedade onde tenha 
entendimento entre as pessoas, que possam ouvir umas às outras, que se 
ajudem mutuamente. 
 Entendemos que o social significa qualquer relação com o outro, seja ela 
com uma pessoa próxima, que vive ao nosso redor, como também uma pessoa 
completamente distante da comunidade na qual vivemos. 
De acordo com Cerri (2008, p. 17), 
 
Dessa forma, falar de currículo social na escola Waldorf é falar 
da responsabilidade social cuja abrangência vai muito além de 
idéia de ajuda centrada em diminuir a pobreza material que 
assola as pessoas. [...] O interesse verdadeiro e genuíno pelo 
mundo e pelas pessoas é o que pode nos despertar para que 
se preste atenção no outro e se perceba o outro como um ser 
necessitado. O interesse verdadeiro e não interesseiro leva a 
que se aprenda a ver as pessoas com mais respeito e 
compreensão, leva a que se acredite que elas podem 
transformar, e desenvolver. 
 
A autora comenta que é fácil imaginarmos o que pode acontecer à 
criança pequena que vive privada de carinho, atenção e de ambiente amoroso. 
O que resulta para uma criança viver em meio a um ambiente conturbado em 
que as pessoas têm atitudes grosseiras? O que acontece com a alma da 
criança que vê gestos bruscos no lidar com objetos e pessoas? O que se forma 
na criança que ouve palavras de violência? 
O currículo social está mais voltado a que se proporcione à criança um 
ambiente bom, acolhedor, compreensivo, amoroso, harmonioso e pleno de 
gestos que tenham sentido do que propriamente ação no social. 
 As favelas são como espelhos da sociedade contemporânea. Refletem 
grande parte das suas contradições, desigualdades e injustiças. São espelhos 
nos quais poucos desejam mirar-se. Ao contrário, cumpre passar bem longe, e 
se isso não for possível, se a visão desses aglomerados humanos for 
inevitável, sente-se compaixão e/ou medo. Para evitar