Livro - Tendências e pesquisas no ensino de ciências indd

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Rafael Soares Silva 
Mariana Helena Chaves
(Organizadores)
Editora Metrics
Santo Ângelo – Brasil
2021
TENDÊNCIAS & PESQUISAS NO 
ENSINO DE CIÊNCIAS
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720
2021
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora 
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Revisão: Os autores
T291 Tendências & pesquisas no ensino de ciências [recurso 
eletrônico] / organizadores: Rafael Soares Silva, Mariana 
Helena Chaves. - Santo Ângelo : Metrics, 2021.
193 p. ; il.
ISBN 978-65-89700-48-7
DOI 10.46550/978-65-89700-48-7
 
1. Ensino de ciências. I. Silva, Rafael Soares (org.). II.
Chaves, Mariana Helena (org.). 
 CDU: 37.02:50
Conselho Editorial
Drª. Berenice Beatriz Rossner Wbatuba URI, Santo Ângelo, RS, Brasil
Drª. Célia Zeri de Oliveira UFPA, Belém, PA, Brasil
Dr. Charley Teixeira Chaves PUC Minas, Belo Horizonte, MG, Brasil
Dr. Douglas Verbicaro Soares UFRR, Boa Vista, RR, Brasil
Dr. Eder John Scheid UZH, Zurique, Suíça
Dr. Fernando de Oliveira Leão IFBA, Santo Antônio de Jesus, BA, Brasil
Dr. Glaucio Bezerra Brandão UFRN, Natal, RN, Brasil
Dr. Gonzalo Salerno UNCA, Catamarca, Argentina
Drª. Helena Maria Ferreira UFLA, Lavras, MG, Brasil
Dr. Henrique A. Rodrigues de Paula Lana UNA, Belo Horizonte, MG, Brasil
Dr. Jenerton Arlan Schütz UNIJUÍ, Ijuí, RS, Brasil
Dr. Jorge Luis Ordelin Font CIESS, Cidade do México, México
Dr. Luiz Augusto Passos UFMT, Cuiabá, MT, Brasil
Dr. Manuel Becerra Ramirez UNAM, Cidade do México, México
Dr. Marcio Doro USJT, São Paulo, SP, Brasil
Dr. Marcio Flávio Ruaro IFPR, Palmas, PR, Brasil
Dr. Marco Antônio Franco do Amaral IFTM, Ituiutaba, MG, Brasil
Drª. Marta Carolina Gimenez Pereira UFBA, Salvador, BA, Brasil
Drª. Mércia Cardoso de Souza ESEMEC, Fortaleza, CE, Brasil
Dr. Milton César Gerhardt URI, Santo Ângelo, RS, Brasil
Dr. Muriel Figueredo Franco UZH, Zurique, Suíça
Dr. Ramon de Freitas Santos IFTO, Araguaína, TO, Brasil
Dr. Rafael J. Pérez Miranda UAM, Cidade do México, México
Dr. Regilson Maciel Borges UFLA, Lavras, MG, Brasil
Dr. Ricardo Luis dos Santos IFRS, Vacaria, RS, Brasil
Dr. Rivetla Edipo Araujo Cruz UFPA, Belém, PA, Brasil
Drª. Rosângela Angelin URI, Santo Ângelo, RS, Brasil
Drª. Salete Oro Boff IMED, Passo Fundo, RS, Brasil
Drª. Vanessa Rocha Ferreira CESUPA, Belém, PA, Brasil
Dr. Vantoir Roberto Brancher IFFAR, Santa Maria, RS, Brasil
Drª. Waldimeiry Corrêa da Silva ULOYOLA, Sevilha, Espanha
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
PREFÁCIO ...............................................................................13
Rafael Soares Silva 
Capítulo 1
O CONTEXTO DE ENSINO DE QUÍMICA DURANTE 
A PANDEMIA DA COVID-19: UM ESTUDO DE CASO 
COM DUAS PROFESSORAS DO CENTRO-OESTE, 
FORMADAS NA UFMT .........................................................15
Kaique de Oliveira 
Graziele Borges de Oliveira Pena 
Capítulo 2
ABORDAGEM RELACIONAL NA HISTÓRIA DO ENSINO 
DE QUÍMICA NO BRASIL: CONTADA A PARTIR DOS 
ESTUDIOSOS CONDE DA BARCA E JOSÉ BONIFÁCIO 
DE ANDRADA E SILVA .........................................................27
Francisca das Chagas Alves da Silva
Joyce Melo Mesquita 
Nyuara Araújo da Silva Mesquita 
Capítulo 3
A QUÍMICA DOS JOGOS NA SALA DE AULA ..................45
Rafael Soares Silva 
Capítulo 4
ARGUMENTAÇÃO CIENTÍFICA E EDUCAÇÃO 
PELA PESQUISA EM UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA: 
TENDÊNCIA E INTERFACES ..............................................59
Agnaldo Ronie Pezarini
Samuel Mendonça 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
Capítulo 5
A ECOPEDAGOGIA COMO ALTERNATIVA PARA A 
IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO 
ENSINO DE QUÍMICA .........................................................91
Lays Rafalscky 
Bárbara Darós de Lelis Ferreira 
Fabiana da Silva Kauark 
Capítulo 6
A IMPORTÂNCIA DOS BIOCOMBUSTÍVEIS FRENTE Á 
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL: UMA INTERLOCUÇÃO 
PARA O ENSINO DE QUÍMICA ........................................103
Manoel Aguiar Neto Filho 
Viviane Zanuzzo 
Taiane Bacega 
Aline Locatelli 
Capítulo 7
ANÁLISE DE MEDICAMENTOS DE REFERÊNCIA 
E GENÉRICOS UTILIZANDO A ESPECTROSCOPIA 
NO INFRAVERMELHO: UMA ABORDAGEM PARA O 
ENSINO MÉDIO ..................................................................125
Evellyn Elias Soares 
Lucas Alves Barbosa e Silva 
Carla de Moura Martins 
Capítulo 8
A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA: UMA 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE POTABILIDADE DA 
ÁGUA ....................................................................................137
Rafael Soares Silva 
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
Capítulo 8
A INTERLOCUÇÃO ENTRE OS HÁBITOS ALIMENTARES 
E O ENSINO DE QUÍMICA ................................................151
Viviane Zanuzzo 
Aline LocatelliI 
Luiz Marcelo Darroz 
Manoel Aguiar Neto Filho
Capítulo 10
UM JOGO PARA O ENSINO DE EQUILÍBRIO 
QUÍMICO .............................................................................167
Rafael Soares Silva 
Capítulo 11
SENSIBILIDADES E INTERPRETAÇÕES DA EDUCAÇÃO: 
UM ENSAIO DE EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
VIVENCIADAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE 
PROFESSORES DURANTE O ENSINO REMOTO ..........179
Fernando Ripe 
SOBRE OS ORGANIZADORES ..........................................193
PREFÁCIO
O ano de 2021 será marcado na história pela pandemia 
da Covid-19 (SARS-CoV-2) instaurada no mundo provocando o 
fechamento de escolas como medida emergencial para evitar mais 
ainda a proliferação do vírus. Com o fechamento das escolas, mais 
de 1,4 bilhão de alunos e quase 60 milhões de professores foram 
afetados diretamente com os novos desafios de ensinar e aprender. 
Desde março de 2020, mais de 48 milhões de estudantes 
pararam de frequentar as atividades presenciais nas mais de 180 
mil escolas de ensino básico espalhadas por todos os estados. E 
apesar da campanha de Vacinação apresentar um avanço, ainda há 
imprevisibilidade de normalização do ensino presencial.
Diante dessa excepcionalidade global, nós professores 
estamos atuando com a intenção de reduzir o prejuízo educacional. 
Desta forma estamos (re)aprendendo formas de ensinar e de 
conviver em sociedade. 
É nesse contexto que esta obra se localiza. Tendências e 
Pesquisas no Ensino de Ciências foi escrita por e para profissionais de 
educação e, portanto, em linguagem acessível, comportando vários 
estudos e pesquisas que questionam um Ensino de Ciências em 
geral, tradicional, centralizado na simples memorização e repetição 
de nomes, fórmulas e cálculos, totalmente desvinculados do dia-a-
dia e da realidade em que os alunos se encontram. 
O Ensino de Ciências, enquanto campo de pesquisa, vem 
recebendo um maior destaque nos últimos anos. Muitos fatores 
contribuíram para a ampliação e consolidação da área, dentre elas, 
as origens e características dessas pesquisas que têm sido estudadas 
com base em diferentes referenciais teóricos e metodológicos.
Destacamos que a partir de 2010 a área de Ensino foi 
ampliada no país, com a incorporação da área de Ensino de Ciências 
e Matemática, pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior (CAPES). Nesse sentido, é importante compreender 
que pesquisas em Ensino de Ciências perpassam períodos históricos, 
14 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
envolvendo diferentes interesses na sua produção. A constituição da 
área abrange aspectos voltados, principalmente, a preocupação com 
as questões de ensino e aprendizagem, bem como, a inquietação 
com o contexto de desenvolvimento de pesquisas sobre o tema.
Durante a leitura dessa obra você vai encontrar perspectivas 
que favorecem e enaltecem nossa educação, e que permitem um 
olhar sobreas Tendências e Pesquisas no Ensino de Ciências, contando 
sempre com uma visão atenta e dinamizada.
Anseio que este trabalho possa ser de grande valia ao 
público ao qual se destina e que se reverta em benefícios ao Ensino 
de Ciências que tem se apresentado desafiador. 
Quero agradecer aos colaboradores que prontamente 
atenderam ao convite a participar do preparo desta obra e creditar 
a eles a qualidade do trabalho no intuito de contribuir no estudo de 
pesquisas futuras ainda mais estimuladoras e importantes no que se 
refere ao Ensino de Ciências.
Sigamos em Frente!!!
Uma excelente leitura e reflexão. 
Prof. Dr. Rafael Soares Silva
Capítulo 1
O CONTEXTO DE ENSINO DE QUÍMICA 
DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19: UM 
ESTUDO DE CASO COM DUAS PROFESSORAS 
DO CENTRO-OESTE, FORMADAS NA UFMT
Kaique de Oliveira1
Graziele Borges de Oliveira Pena2
1 Introdução
O objetivo deste trabalho foi analisar aspectos contextuais do processo de ensino e aprendizagem de Química, 
durante a pandemia da COVID-19, por meio de estudo de caso, 
envolvendo duas professoras da educação básica do Ensino Médio 
da rede pública do Centro-Oeste, formadas em Licenciatura em 
Química pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) - 
Campus Universitário do Araguaia (CUA).
A partir do estudo de caso, observou-se que as professoras 
tiveram que aprender a utilizar novas metodologias, exigindo 
muito delas, sem que recebessem formação e suporte necessário 
para tal. Neste ano de 2021, elas se encontram desempregadas, 
devido à diminuição de alunos matriculados. A incorporação 
das simulações e mídias audiovisuais, na prática de professores, 
pode ser um dos pontos positivos decorrentes das aulas remotas 
desenvolvidas durante a pandemia. Ficou evidente que o ensino 
remoto contribuirá para a prática docente, mas as aulas remotas 
1 Acadêmico do Curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de Mato 
Grosso (UFMT) - Campus Universitário do Araguaia (CUA). E-mail: kkaiquebg@
gmail.com 
2 Doutora em Química. Professora Adjunta IV da Universidade Federal de Mato Grosso 
(UFMT) - Campus Universitário do Araguaia (CUA). E-mail: grazieleborges@
hotmail.com
16 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
são compreendidas pelas professoras como limitadas para a 
aprendizagem dos alunos e devem ser utilizadas somente durante o 
período da pandemia.
1.1 A pandemia da COVID-19 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou uma 
nota, em 11 de março de 2019, sobre a pandemia da Covid-19, uma 
doença causada pelo coronavírus (Sars-Covs-2)3, mostrando ser um 
vírus altamente contagioso, podendo atacar o sistema imunológico 
das pessoas, que podem não resistir e vir a óbito. Nesse período, 
com pouco conhecimento em relação a possíveis tratamentos, os 
números de casos de pessoas contaminadas e de mortes não paravam 
de crescer, no mundo. Diante disso, algumas formas eficientes de 
conter a disseminação do coronavírus eram o uso de máscaras, o 
álcool em gel e, especialmente, o isolamento social. Em 2020, no 
mês de dezembro, o continente europeu emocionou o mundo com 
a primeira pessoa a ser vacinada4, e, desde então, em várias redes 
de comunicação, mostrava-se o acompanhando da produção de 
vacinas e, principalmente, da vacinação no mundo.
No trimestre encerrado em maio de 2021, os dados da 
PNAD/IBGE indicaram que 14,7% da população brasileira estava 
desempregada, representando um contingente de 14,8 milhões 
de pessoas, que buscam por uma oportunidade no mercado de 
trabalho no país5. Dessa forma, até hoje essa crise pandêmica está 
agravando a situação econômica do país e do mundo, aumentando 
o desemprego, a fome, o índice de pobreza e deixando cada vez mais 
a população em completa falta de melhorias das condições de vida. 
Portanto, a pandemia da COVID-19, no Brasil, exerceu e exerce, 
até hoje, um impacto sobre a vida da população, especialmente, 
pelo desmonte do governo atual, que nega a gravidade da doença e 
3 https://g1.globo.com/bemestar/coronavirus/noticia/2020/03/11/oms-declara-
pandemia-de-coronavirus.ghtml
4 https://www.cnnbrasil.com.br/internacional/2020/12/08/britanica-de-90-anos-e-
primeira-a-receber-a-vacina-da-pfizer-fora-dos-testes
5 https://www.ibge.gov.br/explica/desemprego.php 
 17
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
descumpre as medidas recomendadas pela Organização Mundial da 
Saúde (OMS). Atualmente, está em curso uma CPI da COVID-19, 
analisando os atos do atual governo e verificando as causas dos altos 
índices de mortes, que destoa mundialmente e destaca o Brasil 
na terceira posição no cenário mundial com maior número de 
contaminados e mortes. Até a data atual6 572.733 mil brasileiros 
perderam suas vidas em decorrência da COVID-19. 
1.2 As concepções de ciência e suas influências no contexto de 
pandemia 
 A escrita deste trabalho ocorre num contexto de pandemia 
da COVID-19 que alterou a rotina de toda a população mundial. 
As concepções científicas em relação à pandemia aprofundaram por 
falta de conhecimento e/ou entendimento da comunidade brasileira 
sobre a sua propagação, auxiliada pela crença milagrosa de que a 
ciência, por meio da vacina, seria a salvação para a população. Junte-
se a isso, a desinformação, a crença em conspirações, a incorporação 
nos movimentos antivacina, o descrédito na eficiência da vacina, 
por conta do tempo de produção, entre outros. 
 Lake Arrowhead (2009) ministrou uma palestra no Center 
of the University of California, Los Angeles, no mês de julho de 
1966, sobre a necessidade de promoção da divulgação científica 
para a comunidade, afirmando:
[...] a ciência (isto é, o cientista) é responsável pelo uso que 
a sociedade faz da ciência; o cientista é responsável pelas 
consequências sociais da ciência. Argumentarei que esta 
proposição não depende para sua validade de quaisquer 
normas morais fora e além da ciência, ou de qualquer ponto 
de vista religioso ou humanitário. Em vez disso, sugiro que a 
proposição é ditada pela estrutura interna e o telos da ciência, 
e pelo lugar e função da ciência na realidade (MARCUSE, 
2009, p. 159).
A difusão do conhecimento científico não se dá só por meio 
da publicação de artigos, o cientista também pode colaborar com a 
6 https://covid.saude.gov.br/ 
18 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
responsabilidade de propiciar à população as informações necessárias 
ao seu entendimento. Tanto o cientista como o conhecimento que 
ele produz não são desprovidos de intencionalidade e neutralidade.
Sobre a eficácia das vacinas para COVID-19, surgem 
sentimentos de dúvida por parte da população, em decorrência do 
curto prazo de produção em que foram desenvolvidas, evidenciando 
alguns aspectos sobre como a ciência é compreendida.
O primeiro aspecto é sobre a concepção empirista da 
ciência, não superada pela população, consistindo na compreensão 
dela como “verdades absolutas” e cujo conhecimento é um retrato 
fiel da realidade. Pelas concepções de ciência contemporâneas, ela é 
vista como construtivista, pois compreendem a produção da ciência 
como um processo em constante movimento de idas e voltas e, 
principalmente, de reelaboração no qual o conhecimento científico 
não é entendido como alguma coisa que não pode ser questionável 
(DELIZOICOV; AULER, 2011). 
Contudo, o caráter dinâmico e provisório da ciência não 
produz no indivíduo a mesma segurança que as crenças lhe podem 
conceder, tais como a pseudociência e a fé (PILATI, 2020). No 
decorrer dos anos, as vacinas da COVID-19 tenderão à diminuição 
dos efeitos colaterais e melhoramento; por conta do desenvolvimento 
da pesquisa, teremos conhecimento aprofundado, mas não tendo 
certezas. Assim sendo, a ciência não produz certezas em relação 
ao conhecimento que ela propicia, é desprovido de qualidade e 
segurança. Dessa maneira, a validação do conhecimento científico, 
por exemplo, para produção de vacinas e medicamentos, como para 
os protocolos de testes e exigência de resultados esperados,tanto de 
eficiência quanto em relação à segurança; tanto pelos pares, quanto 
pelos órgãos de saúde.
O segundo aspecto é sobre a questão do curto prazo de 
produção das vacinas da COVID-19, que pode ser evidenciado 
pela falta de compreensão da população de que a ciência e a 
tecnologia, no decorrer dos anos, pelos conhecimentos produzidos 
e pelas novas tecnologias que vêm surgindo, facilitarão na produção 
de novos conhecimentos. Portanto, segundo Lurie, et al. (2020) 
apud (LIMA; ALMEIDA; KFOURI, 2021, p. 22), a preparação 
 19
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
das vacinas ocorreu em um impacto humanitário e econômico 
mundial, no período da pandemia da COVID-19. Assim sendo, 
os autores continuam: “[...] impulsionou a utilização de novas 
plataformas de tecnologias de vacina para acelerar as pesquisas [...] 
numa rapidez sem precedentes”. 
O terceiro e último aspecto é relacionado à preocupação em 
relação ao entendimento da sociedade sobre a ciência, a partir da 
crença milagrosa de que a vacina será a salvação da sociedade. Dessa 
forma, este tipo de crença se aproxima do mito que Auler e Delizoicov 
(2001) denominam de mito da Perspectiva Salvacionista, no qual 
o desenvolvimento científico-tecnológico é considerado como um 
processo neutro e as relações sociais são secundarizadas, ou seja, 
esperar soluções, acreditando apenas que a ciência e a tecnologia 
são as responsáveis por tal solução, é uma ilusão, uma vez que 
medidas sociais, culturais, econômicas, políticas são extremamente 
necessárias. Assim sendo, os autores afirmam que acabar com a 
fome no mundo é algo que não depende somente da ciência e da 
tecnologia, mas elas dispõem de conhecimento necessário para 
produção de alimentos nas quantidades suficientes. Desse modo, 
a união entre a ciência e a tecnologia foram capazes de, em menos 
de um ano, produzir vacinas para a COVID-19, mas, no período 
equivalente, as pessoas do planeta ainda não foram vacinadas. 
1.3 Contexto das aulas remotas
Em março de 2020, as aulas presenciais foram suspensas, 
em todo o Brasil, e, ao longo dos meses que se seguiram, foram 
retomadas, de forma virtual, pelo uso de plataformas digitais, o que 
acarretou mudanças significantes de como a Química é ensinada 
no Ensino Médio. Com a necessidade de isolamento social, para 
o enfrentamento e combate à pandemia da Covid-19, a educação 
básica passou a acontecer no regime não presencial, sob orientações 
do Conselho Nacional de Educação (CNE), como também de 
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação em todo o território 
brasileiro. 
O Parecer nº 11/2020 do Conselho Nacional da Educação 
20 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
- CNE trata das “Orientações Educacionais para a Realização de 
Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no 
contexto da Pandemia”. Observamos neste parecer a presença 
direta de grupos ligados aos setores privados, principalmente no 
que diz respeito às pesquisas realizadas por eles, como podemos ver 
no seguinte trecho do documento:
Outro estudo, realizado pela Interdisciplinaridade e Evidências 
no Debate Educacional (IEDE) em parceria com o Instituto 
Rui Barbosa (IRB), mostra grande variedade e diversificação das 
redes de ensino para sua organização interna e disponibilização 
de conteúdos e atividades pedagógicas não presenciais durante 
o período de pandemia. Revela que 82% (oitenta e dois por 
cento) das redes municipais ofereceram aulas ou conteúdos 
pedagógicos aos estudantes utilizando diferentes estratégias. 
Em relação às redes estaduais pesquisadas, todas disseram 
ofertar algum tipo de conteúdo pedagógico no período de 
isolamento (BRASIL, 2020, p. 5).
A pandemia trouxe inúmeros desafios e dificuldades para a 
educação, sobretudo, a pública, devido à falta de políticas públicas, 
agravada pelo aprofundamento da crise econômica que assola o 
Brasil, desde 2016 (SILVA; WEINMAN, 2020).
Desse modo, este trabalho analisou aspectos do contexto 
do processo de ensino e aprendizagem de Química, durante o 
período da pandemia da COVID-19, por meio de estudo de caso, 
envolvendo duas professoras da educação básica do Ensino Médio 
da rede pública do Centro-Oeste (Barra do Garças/MT e Brasília/
DF) formadas em Licenciatura em Química pela Universidade 
Federal de Mato Grosso (UFMT) - Campus Universitário do 
Araguaia (CUA).
2 Desenvolvimento
A pesquisa é de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso. 
Um tipo de pesquisa que investiga casos com foco em situações 
especiais, ou de interesse, e busca compreender aspectos particulares 
(ANDRÉ, 2005; YIN, 2001).
De um modo geral, o estudo de caso desta pesquisa irá 
 21
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
requerer os procedimentos formais, explicando pontos fortes 
e limitações do contexto de ensino de Química, durante a 
pandemia da COVID-19, sendo que as circunstâncias atuais que 
estamos vivenciando serão demostradas através de um método de 
investigação.
Desse modo, tendo em vista a finalidade e a modalidade 
da pesquisa será importante compreender o que ocorreu nas aulas 
remotas virtuais, durante a pandemia da COVID-19, utilizando 
uma lógica protocolar de planejamento, coleta e análise de dados.
A coleta de dados se deu por meio de entrevista 
semiestruturada realizada de forma virtual pelo Google Meet, com 
duas professoras, no primeiro semestre de 2021. A entrevista foi 
gravada, utilizando o programa OBS Studio. Em seguida realizou-
se a transcrição das entrevistas. 
As professoras participantes da pesquisa concordaram 
com o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE)7, 
após os pesquisadores o lerem, no início da entrevista. Para fins 
de preservação da identidade, as professoras serão representadas 
por: Professora 01, sendo uma docente de contrato, que há três 
anos leciona a disciplina de Química, em Brasília/DF. Neste ano de 
2021, não foi contratada em nenhuma escola, até o momento, mas 
está aguardando a Secretária de Educação chamar. No ano passado, 
lecionou o ano todo a disciplina de Química, nas turmas do 1º ao 
2º ano do Ensino Médio. Já a Professora 02, também é uma docente 
de contrato, que há oito anos leciona a disciplina de Química, em 
Barra do Garças/MT, isto é, desde que se formou, em 2013. No 
entanto, não conseguiu aulas no ano de 2021, pois a quantidade de 
alunos na pandemia diminuiu, provocando, assim, a diminuição de 
aulas e, consequentemente, diminuição de professores contratados. 
Recentemente defendeu o mestrado em um Instituto Federal do 
estado de Goiás.
 As professoras se mostraram bem interessadas em relatar 
suas experiências, evidenciando, nas falas, como foi ensinar, por 
meio do ensino remoto, a relação com os alunos, as dificuldades, 
7 Número do parecer de autorização do comitê de ética: 3.665.333
22 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
sentimentos de frustação, sobrecarga de trabalho e pontos positivos 
dessas vivências.
 Destacamos as falas das professoras entrevistadas, ao 
responderem pergunta relacionada a sua opinião sobre a situação 
de ensinar no contexto de pandemia.
Professora 01: Como em Brasília é uma cidade grande, houve 
diminuição de alunos. No início das aulas, principalmente no 
1º semestre até que tinha alguns alunos fazendo as atividades e 
participando das aulas no Google Meet. Daí depois percebeu, 
que eles quase não frequentavam o Google Meet, alguns faziam 
as atividades. Quando os alunos não participavam das aulas no 
Google Meet, muitos diziam que estavam com falta de internet 
só possuía dados móveis e gastavam muito internet e preferiam 
utilizar para fazer as atividades da plataforma. Eu criei um 
grupo no WhatsApp para falar com eles, sempre mandavam uma 
dúvida, mas eram poucos e isso foi se diminuindo. Mesmo assim 
teve muito alunos desistindo, os pais compareciam na escola para 
avisar que o seu filho não queria mais estudar, principalmente 
é o que eu percebi muito nos conselhos, dito pela coordenação 
dos alunos que tinhamdeficiência, no caso, surdo, eles tinham 
dificuldades e muitos deles já estavam querendo desistir, até 
com acompanhamento do intérprete estava muito difícil nessa 
pandemia. [grifo nosso]
Professora 02: A diminuição de alunos ocorreu a partir de 2020 
pra cá em relação da pandemia. A gente teve um problema do 
ensino remoto (ensino emergencial) se adaptando.
Os alunos sentiam a falta da interação social. O aprendizado 
ele é mais difícil para o aluno assimilar, mesmo que o professor 
está explicando usando recursos de quadro ou vídeo para explicar. 
Os pais mandavam mensagens aflitos, dizendo que os filhos não 
estavam aprendendo. Nós ficávamos desesperados, porque nós 
estamos fazendo de tudo, mesmo trabalhando, preparando aula 
e usando vários recursos tecnológicos para tentar aprimorar o 
aprendizado dos alunos e aí você fala “Meu Deus”, o que faço? 
Daí você ver aqueles áudios dos pais e fica muito desesperado.
No decorrer do ano, não tive muito contato com os pais dos 
apostilados, mas as atividades das apostilas, geralmente elas 
viam todos em branco.
Essa diminuição das turmas, eu acredito que seja um desses fatores 
 23
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
ou pode ser outros como financeiro e outras coisas que vem surgindo 
pelo caminho. Nessa pandemia a gente ver que a desigualdade 
aumentou muito. Esse ensino emergencial ele escancarou a 
desigualdade social existente ali e também acho que afeta muito 
nas questões das matrículas nas escolas. [grifo nosso] 
As duas professoras mencionaram que houve diminuição 
de alunos, ao longo do ano de 2020, e ambas não conseguiram 
aulas para dar, no ano de 2021, devido à continuidade dessa 
diminuição dos alunos. Os motivos para essa situação, de acordo 
com a experimentação das professoras se explicam em virtude 
da falta de internet dos alunos, da dificuldade de aprendizagem, 
da deficiência de alguns, da comunidade indígena e devido às 
dificuldades econômicas vividas pelas famílias, obrigando alguns 
estudantes a buscarem trabalho para ajudar nas despesas familiares. 
As professoras evidenciaram que, durante a pandemia, foi mais 
difícil o acesso às aulas remotas por esses alunos, ficando claro 
que a pandemia e a falta de iniciativa do governo aumentaram as 
desigualdades sociais e de inclusão.
Foi marcante, nas falas das professoras, o empenho delas e a 
dedicação de tempo para a preparação das aulas virtuais e apostilas 
para alunos que não tinham como acompanhar as aulas on-line e, 
também, foi possível perceber o sentimento de frustação, ao ver os 
alunos desistindo e/ou entregando as apostilas, sem terem realizado 
as atividades.
As tecnologias foram utilizadas como principal estratégia 
para a realização das aulas remotas virtuais, nesse período de 
pandemia. Segundo Moreira (2018, p. 6), desde que “[...] o 
analógico e o digital, o real e o virtual, o humano e a máquina, o 
off-line e o on-line passaram a coabitar”, ocorreram mudanças de 
ordem social, cultural, econômica, política e ética.
A professora 01 relata que teve que investir recursos próprios 
para a aquisição de materiais, como uma lousa digital.
Tanto a professora 01 quanto a professora 02, relatam 
que perceberam, nos alunos, sentimentos de angústia, desânimo 
e depressão. A professora 02 relatou o caso de um aluno que se 
suicidou, o que a deixou chocada e em alerta com os outros alunos, 
24 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
especialmente com a demanda de atividades que aplicava nas aulas.
Professora 02: [...] assim que as minhas aulas começaram, a 
gente teve um choque, que todo mundo não esperava de um aluno 
se suicidar. Então, a partir disso, eu comecei a ficar mais atenta 
com os meus alunos, [...] a partir do que aconteceu, eu comecei a 
diminuir mais, porque eu estava cobrando muito. [...] Era uma 
cobrança do estado e aí você “jogava” em cima do aluno e esquecia 
da parte humana. Então, a partir disso, que parei e falei não, pera 
aí! Qual é a função da Química, aqui? Os meninos, estão iguais a 
mim, desorientados, perdidos e a gente vai ficar cobrando? [grifo 
nosso]
Em relação ao ensino dos conceitos químicos, a professora 
02 relata que teve dificuldades em ensinar os conceitos de 
estequiometria pelo ensino remoto e que utilizou plataformas 
virtuais e recursos audiovisuais. Em relação às aulas experimentais 
as professoras não realizaram atividades dessa maneira.
Professora 01: Dos conteúdos que utilizei bastante, foram na 
parte da Densidade, Simulador e Geometria das Moléculas, 
chegando a utilizar a simulação do PhET8, [...] nesses conteúdos, 
tive êxito a partir da participação dos alunos, e vendo que eles 
conseguiram compreender um pouco mais, [...], falando das 
aulas experimentais, a respeito da gente saber se o aluno está 
vendo ou não. Essa mesma aula de Geometria das Moléculas, 
apresentando os modelos e colocando pra eles fazerem me sentia 
muito impaciente, porque gosto de estar fazendo e os alunos vendo. 
Tinha vez, que eu fazia e eles reclamavam, que não estava vendo 
direito os modelos. Portanto, na plataforma que utilizei foi o 
melhor. Pretendo utilizar futuramente o uso das simulações, após 
esse período da pandemia. [grifo nosso]
A partir do relato da professora 01 foi possível perceber 
a dificuldade que ela encontrou em ensinar virtualmente alguns 
conceitos, como o de geometria molecular e com a utilização de 
simulações, mas conseguiu obter êxito, a partir da participação 
dos alunos. No período pós-pandemia, a professora afirma que 
pretende utilizar as simulações nas aulas práticas.
8 https://phet.colorado.edu/pt_BR/
 25
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
3 Considerações finais
A partir do estudo de caso, observamos que as professoras 
tiveram que se reinventar, em um espaço de tempo muito curto, 
aprender a utilizar novas metodologias, fazer uso de tecnologias e 
mídias que não eram conhecidas, ou que não eram utilizadas com 
frequência, exigindo muito delas, sem que recebessem formação e 
suporte necessário para tal; além disso, as professoras são também 
indivíduos da sociedade e vivenciam as dificuldades da pandemia.
A incorporação das simulações e mídias audiovisuais na 
prática de professores pode ser um dos pontos positivos decorrentes 
das aulas remotas desenvolvidas durante a pandemia. Ficou 
evidente que o ensino remoto poderá contribuir para a prática dos 
professores, mas as aulas remotas são compreendidas como limitadas 
para a aprendizagem dos alunos e que devem ser utilizadas somente 
durante esse período pandêmico.
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Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
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YIN, R. K. Estudo de caso: Planejamento e Métodos. Porto 
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Capítulo 2
ABORDAGEM RELACIONAL NA HISTÓRIA DO 
ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL: CONTADA A 
PARTIR DOS ESTUDIOSOS CONDE DA BARCA E 
JOSÉ BONIFÁCIO DE ANDRADA E SILVA
Francisca das Chagas Alves da Silva1 
Joyce Melo Mesquita2 
Nyuara Araújo da Silva Mesquita3
1 Introdução
Considerando-se que, nas últimas décadas, vários pesquisadores do campo do ensino de ciências, e 
dentre eles do ensino de química, tem-se apropriado dos estudos 
sociológicos de Pierre Bourdieu, trazemos uma abordagem histórica 
e relacional sobre os primeiros passos da inserção do ensino de 
química no Brasil a partir de dois personagens que contribuíram 
na construção desse cenário. As interseções entre os estudos 
sociológicos e as pesquisas no ensino de química denotam um olhar 
para além dos currículos, mas que consideram também as relações 
históricas e sociais que influenciam e balizam as perspectivas de 
ensino que são evidenciadas, considerando interesses que permeiam 
1 Professora de Química do Instituto Federal do Piauí, Campus Campo Maior. 
Licenciada em química pelo Instituto Federal do Piauí, Mestre em Ensino de Ciências 
e Matemática pela Universidade Federal do Ceará e Doutoranda em Química pelo 
PPGQ-IQ, Universidade Federal de Goiás. franciscasilva@ifpi.edu.br 
2 Professora de Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Maranhão. Licenciada em Química pela Universidade Estadual Vale do Acaraú, 
Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade Federal do Ceará e Doutoranda em 
Educação em Ciências e Matemática pela Rede Amazônica de Educação em Ciências 
e Matemática - REAMEC/UFPA. joyce.mesquita@ifma.edu.br 
3 Professora associada da área de Ensino de Química na Universidade Federal de Goiás. 
Licenciada, mestre e doutora em Química pela Universidade Federal de Goiás. 
nyuara@ufg.br
28 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
os caminhos trilhados em diversas épocas. 
Este capítulo tem o intuito de discutir a historiografia do 
ensino de química com enfoque em dois estudiosos pioneiros no 
ensino de química que atuaram no Brasil colônia: o Conde da Barca4 
e José de Bonifácio de Andrada e Silva, considerando o princípio da 
ação histórica. Para Bourdieu “o corpo está dentro do mundo social, 
e o mundo social está dentro do corpo” (OLIVEIRA; PESSOA, 
2013, p.40-41). Este princípio é descrito por meio da relação da 
história objetivada nas coisas e a história encarnada nos corpos. O 
processo de construir um objeto de estudo significa romper com o 
senso comum iniciando com a ressignificação histórica do objeto 
buscando destrinchar as teias as relações de poder, de reprodução e 
dominação das práticas sociais. 
Para trabalhar na perspectiva Bourdieusiana é necessário, 
além de conhecer a trajetória do autor e a constituição do seu 
método, ter o conhecimento praxiológico ou a teoria da prática, 
tentar reproduzir seu modus operandi, analisando suas disposições 
como pesquisador, sua forma de pensar e de ver o mundo social. 
É nessa perspectiva que o capítulo contempla Bourdieu (1998, 
2004) seu método de análise, a teoria da prática, sua correlação e 
identificação com a educação e com a análise educacional. Bourdieu 
(1998) contribui com a educação ao discutir seu modus operandi, 
o modo de fazer e entender a coisa acontecendo que caracteriza o 
pensamento sociológico corporificado nas suas pesquisas. Ao fazer o 
tipo de pergunta relacionado ao opus operatum, obra pronta, o autor 
traça críticas à pesquisa já acabada e prioriza a coisa acontecendo 
(SILVA, 1996). 
Em um sistema de representações como o que vivemos, o 
pesquisador precisa estar permanentemente vigilante para evitar 
um discurso científico voltado, por exemplo, à sua posição social. 
Bourdieu (1989) defende que todo trabalho de sociologia implica 
uma reflexão epistemológica e a elaboração da problemática implica 
4 Antônio de Araújo e Azevedo, heteronômio Conde da Barca (1754 -1817), um 
português que foi possivelmente um dos pioneiros na Educação Química no Brasil; 
ministro dos estrangeiros e da guerra em 1804, e partidário da mudança da Corte 
para o Rio de Janeiro no Brasil (CHASSOT, 1996).
 29
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
a sua inscrição num campo teórico. Essa preocupação metodológica 
e epistemológica está presente em todas as suas análises teóricas que, 
como a sua concepção da sociedade ou do indivíduo, se inscrevem-
se em uma perspectiva crítica.
Os estudos de Bourdieu mostram uma grande preocupação 
em produzir evidências empíricas sistemáticas desde a escolha 
do objeto de estudo, a problemática e o pensar relacional até a 
metodologia com a utilização de diversos instrumentos e modo de 
análise de dados na busca por uma melhor sistematização do objeto 
pesquisado. De acordo com Alfonso-Goldfarb (1994) e Bourdieu 
(2004) a história da ciência se constitui em um complexo entrelace 
entre a ciência objetivista e a história que pode aparecer ou até 
ser ocultada nos seus registros com uma tradição da história da 
ciência muito próxima da história da filosofia. Bourdieu (2004, 
p.20) descreve “o processo de perpetuação da ciência como uma 
espécie de partenogênese, a ciência engendrando-se a si própria, 
fora de qualquer intervenção do mundo social”.
Para Oliveira (2018), os estudos de revisão bibliográfica em 
fontes primárias e secundárias buscam resgatar acontecimentos, 
fatos, debates, conflitos e circunstâncias da produção científica em 
determinada época do passado próximo ou remoto, e as articulações 
entre eles possibilitando a sistematização do objeto pesquisado. 
Para resgatar fatos que fortaleçam o ensino de Ciências 
e, especificamente o ensino de Química, é de suma importância 
a ressignificação de teorias e conceitos por meio de uma análise 
historiográfica. Os estudiosos pesquisados foram selecionados por 
sua relação com o ensino de química e ações para sua implementação 
deste no Brasil Colônia, uma história contada a partir dos 
conquistadores. O resgate do contexto histórico contribui para 
um melhor entendimento do ensino de química frente ao campo 
da química. Os dois estudiosos são descritos na literatura como 
pioneiros no ensino da química devido a suas ações com o intuito 
de implementação de um sistema de ensino voltado para a ciência 
(CHASSOT, 1996; 2018; FRANCO-PATROCÍNIO, 2015; 
FRANCO-PATROCÍNIO; FREITAS-REIS, 2015). 
José Bonifácio de Andrada e Silva, patriarca da Química 
30 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
(1763-1838) ligado à Química e Mineralogia, tem trabalhos que 
demonstram seus esforços por trazer a ciência vigente na Europa 
do século XVIII e XIX para a realidade brasileira ao mesmo tempo 
que exerceu forte influência política sobre a coroa portuguesa. Por 
sua forte influência política, ainda teve a oportunidade de se tornartutor de Dom Pedro II, podendo assim, influenciar o seu gosto pelas 
ciências, em especial pela Química (FRANCO-PATROCÍNIO, 
2015). 
Considerando seus estudos sobre os minerais petalita e 
espodumênio, foi possível, mais tarde, isolar o elemento químico 
Lítio, de ampla aplicabilidade nos dias atuais. Em relação ao 
ensino, José Bonifácio de Andrada e Silva ambicionou grandes 
mudanças para o curso de Filosofia Natural da Universidade de 
Coimbra, o que infelizmente não foi colocado em prática. Mesmo 
com essa desilusão, ao retornar ao Brasil, propôs vários trabalhos 
que tinham como foco principal desenvolver a ciência na sua terra 
natal, na tentativa de equipará-la às demais nações por ele visitadas 
(FRANCO-PATROCÍNIO; FREITAS-REIS, 2015). 
 José Bonifácio de Andrada e Silva e o Conde da Barca têm 
em comum o interesse pela ciência e as ações para ensinar química. 
Evidenciamos uma abordagem histórica relacional para esta área do 
conhecimento no sentido de destacar esses estudiosos e a influência 
externa na constituição e produção do seu conhecimento científico. 
Entendemos que a ciência está em constante transformação e que 
a atividade científica e os produtos dela advindos são resultados 
de um processo de debate, proposições de críticas e sucessivas (re)
elaborações teóricas. (MOURA, 2014; SILVA e MOURA, 2008).
Considerando a relação entre o princípio da ação histórica e 
a história do ensino de química discutido, muitas vezes, apenas pela 
perspectiva dos conquistadores, como mencionado em Chassot 
(1996) este capítulo tem o intuito de problematizar, resgatar e tecer 
relações entre a história do Conde da Barca e o José Bonifácio de 
Andrade e Silva, dois professores que buscaram contribuir com o 
panorama histórico da química e do seu ensino no Brasil.
 31
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
2 Metodologia
Para o percurso metodológico foi realizada uma revisão 
bibliográfica dos artigos que relatam episódios significativos 
da história do ensino de química no Brasil contada a partir dos 
estudiosos: Conde da Barca em “Uma história da Educação 
Química Brasileira: sobre seu início discutível apenas a partir dos 
conquistadores” (CHASSOT, 1996) e José Bonifácio de Andrada 
e Silva no artigo intitulado “José Bonifácio de Andrada e Silva 
Revisitado: O Professor da Universidade de Coimbra” (FRANCO-
PATROCÍNIO; FREITAS-REIS, 2015). A pesquisa bibliográfica 
pode delinear caminhos para a resolução de problemas conhecidos, 
como também explorar novas áreas, pois permite ao cientista o 
reforço paralelo na análise ou manipulação de sua informação. 
Dessa forma, a pesquisa bibliográfica “não é mera repetição do que 
já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de 
um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões 
inovadoras” (LAKATOS; MARCONI, 2017, p. 182).
Buscando identificar os indicadores relacionais da ação 
histórica, estabelecemos duas categorias prévias: dinâmica social da 
vida dos estudiosos e contribuições para a repensar o ensino de 
química.
3 Resultados e discussão
Muitas referências destacam a ausência de registros da 
história do ensino no Brasil pré-colonial e o início do Brasil colônia 
conforme Chassot (1996, p.134) “a quase inexistência de uma 
história deste período ocorre porque praticamente o ensino que 
houve até então era muito informal e aquele oficial excessivamente 
disciplinado pela Coroa Portuguesa”. Destacar alguns desses pontos 
fortalece a historiografia e possibilita uma contribuição para o 
ensino de química por meio do princípio da ação histórica destes 
dois estudiosos tão diferentes e suas correlações.
Chassot (1996) destaca três momentos que são significativos 
para o entendimento da dinâmica da educação química no Brasil: (i) 
32 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
as normas do Curso filosófico contidas no Estatuto da Universidade 
de Coimbra (1772); (ii) a maneira de ensinar Química, escrito 
por Lavoisier entre 1790 e 1793 e (iii) as Diretrizes para a cadeira 
de Química da Bahia do Conde da Barca (1817). Os três marcos 
aparecem nos entrelaces históricos do Conde da Barca e de José 
Bonifácio de Andrada e Silva, estudiosos sobre a química no 
Brasil. As normas do curso de filosofia de Coimbra fizeram parte 
da formação de José Bonifácio de Andrada e Silva; os escritos de 
Lavoisier influenciaram diretamente a química de todo o período 
e a cadeira de química da Bahia mostrou um caminho do ensino 
desta área no país apesar de não ter sido concretizado.
4 Dinâmica social da vida dos estudiosos
Apresentaremos a dinâmica social da vida dos estudiosos 
Conde da Barca e José Bonifácio de Andrada e Silva, pois 
entendemos que estes não estão alheios às influências da formação 
intelectual e social oriundas de seu seio familiar e os espaços que 
foram responsáveis por sua formação científica. Bourdieu ressalta 
que esse conhecimento vem do habitus, sistema de disposições que 
geram percepções, apreciações e práticas, habitus primário quando 
vinculado a família e secundário que ocorre em espaços escolares.
 Antônio de Araújo e Azevedo (1754 -1817), o Conde da 
barca, nasceu em Ponte de Lima, Portugal e estudou Filosofia 
em Coimbra, Matemática e História no Porto. Sua trajetória 
na diplomacia teve início em 1789, na Corte de Haia, onde foi 
embaixador extraordinário e ministro plenipotenciário e assinou 
o Tratado de Paz com a França, em 1797, que, não tendo sido 
ratificado, levou Antônio de Araújo e Azevedo ao cárcere, por ordem 
do diretório, sendo libertado quatro meses depois. Na Alemanha, 
onde esteve como diplomata, dedicou-se ao estudo da Ciência e das 
Letras (CHASSOT, 1996).
 Em 1801, foi transferido para a embaixada de São 
Petersburgo, onde ficou três anos. Foi Ministro dos Estrangeiros 
e da Guerra em 1804 e, dois anos mais tarde, assumiu também o 
Ministério do Reino. Foi um dos maiores incentivadores partidários 
 33
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
da mudança da Corte para o Rio de Janeiro. Embarcou com a 
Família Real para o Brasil, a bordo do Medusa, quando trouxe 
sua coleção de livros (depois incorporada à Biblioteca Nacional), 
uma tipografia completa (a primeira regular a existir no Brasil), 
uma coleção mineralógica e um conjunto de instrumentos de 
análise química para uso em seu laboratório particular. Pertenceu 
à Academia Real das Ciências de Lisboa e obteve os títulos da grã-
cruz das ordens de Cristo, da Torre e Espada, de Isabel a Católica, 
de Espanha e da Legião de Honra de França (CHASSOT, 1996, 
p.139). 
No início do século XIX, a vinda de Dom João VI e da 
corte portuguesa para o Rio de Janeiro trouxe mudanças para o 
contexto do ensino e pesquisa dos conhecimentos científicos. Com 
a finalidade de conseguir benefícios para o reino, era necessário um 
estudo sobre as riquezas que o país possuía, logo são criadas então, em 
regime de urgência, instituições para o ensino profissional superior 
e técnico. O primeiro decreto referente ao ensino de Química é o 
de 6 de julho de 1810, que cria uma cadeira de Química na Real 
Academia Militar. Há uma Carta de lei de 4 de dezembro de 1810 
que disciplina o ensino (CHASSOT, 1996).
Neste período, aulas de química começaram a ser ministradas 
na Academia Real Militar em 23 de abril de 1811 com caráter 
utilitário servindo para o conhecimento das minas com base nas 
obras de Lavoisier. Na verdade, uma extensão da Real Academia 
de Artilharia, Fortificação e Desenho, criada em 1792, por ordem 
da Dona Maria I, rainha de Portugal, no espaço hoje ocupado pelo 
Museu Histórico Nacional, e nas Escolas de Medicina da Bahia e do 
Rio de Janeiro, criadas com a chegada da família real (ALMEIDA; 
PINTO, 2011).
A formação e vivência do Conde da Barca o direcionou para 
a ciência constituindo assim seu habitus, uma estrutura estruturada 
que funciona como uma estrutura estruturante vinculado ao campo 
em um espaço social multidimensional. O habitus estruturado 
pelo passado e circunstâncias atuais,como o seio familiar e as 
experiências educacionais. E estruturante no sentido de que nosso 
habitus ajuda a moldar nossas práticas atuais e futuras. A jornada 
34 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
continua e, quando o Conde da Barca chegou ao Brasil
dedicou-se a trabalhos científicos. Cultivou mais de 1500 
espécies botânicas, catalogando-as com o nome de Hortus 
Araujensis. Instalou em sua casa um alambique de tipo escocês 
e encorajou o fabrico da cerâmica. Incentivou o cultivo do 
chá, tendo mandado vir chineses para cuidar deste cultivar. 
Em 1814 voltou ao Ministério, ocupando a pasta da Marinha, 
chegando a ocupar todas as pastas ministeriais, um pouco antes 
de morrer. Fundou a imprensa Régia e a Academia de Belas-
Artes, em 1815, para a qual contratou professores de grande 
destaque. Em 27 de dezembro de 1815, recebeu o título de 
primeiro Conde da Barca. A correspondência do Conde da 
Barca é considerada de grande interesse histórico, científico e 
político (CHASSOT, 1996, p.139).
O Conde da Barca atuou em diferentes espaços do 
conhecimento com prestígio e legitimidade e acumulou saberes 
presentes na sua correspondência de interesse público. Um 
destaque nesse período para o campo da química foi a criação 
do laboratório Químico-Prático do Rio de Janeiro (1812-1819) 
cujo objetivo era o desenvolvimento de pesquisas químicas com 
finalidade comercial. O laboratório se constituiu como primeira 
tentativa de incrementar “pesquisas químicas com objetivo prático 
de aplicação, não tendo a finalidade de desenvolver a química 
como ciência” (SANTOS, 2004, p. 342). Este laboratório era 
denominado de laboratório dos condes, pois foi dirigido por eles 
durante sete anos, inclusive o Conde da Barca. Outro laboratório 
de química, criado em 1824 também com objetivos práticos, foi o 
Laboratório Químico do Museu Imperial e Nacional, idealizado 
por João da Silveira Caldeira, seu primeiro diretor e médico que 
fez um estágio com renomados químicos da época (ALMEIDA; 
PINTO, 2011). 
Silva (1986 apud SANTOS, 2004) explica os interesses em 
torno de duas características da cultura científica deste período. A 
primeira é o pragmatismo, isto é, que a ciência só se justificava 
socialmente se, em vez de ser puramente especulativa e teórica, 
tivesse imediatas aplicações práticas, seja para o aumento da riqueza 
do Estado, seja para a melhoria das condições de vida. A segunda 
 35
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
é a estatização, já que o Estado tomava a iniciativa das pesquisas a 
serem efetuadas nos vários ramos da ciência.
José Bonifácio de Andrada e Silva (1763-1838) nasceu em 
Santos, São Paulo - Brasil. Sua família fazia parte da aristocracia 
e, por isso, José Bonifácio de Andrada e Silva pôde desenvolver 
suas aptidões. Durante os primeiros anos, ele recebeu educação 
informal dada por seus pais e por alguns tios que eram sacerdotes 
da Igreja Católica (FRANCO-PATROCÍNIO; FREITAS-REIS, 
2015). Percebe-se a influência da religião na formação do habitus 
primário de José Bonifácio de Andrada e Silva. Em relação ao papel 
da Igreja Católica na educação nesse período, Chassot (1996) 
destaca que, em 1786, era lamentável o estado das poucas escolas 
de primeiras letras que existiam no Brasil considerando-se que, em 
todas as capitanias, as atividades de ensino das chamadas primeiras 
letras eram exercidas por religiosos.
Ainda muito jovem, José Bonifácio de Andrada e Silva 
mudou-se para a capital do estado para dar continuidade a seus 
estudos. Em 1783 foi para Portugal estudar Direito e, um ano 
depois, fez Filosofia Natural, na Universidade de Coimbra. Nesta 
faculdade teve a oportunidade de cursar Física, Mineralogia, 
Zoologia, Botânica e Química, com professores renomados que 
vinham de vários países europeus (FRANCO-PATROCÍNIO; 
FREITAS-REIS, 2015). Em 1787 recebeu o diploma de Filosofia 
Natural e no ano seguinte o de Leis. Com interesse na atuação na 
carreira das ciências e sob influência do iluminismo, acompanhou 
o surgimento das disciplinas de química, geologia e física. 
(FRANCO-PATROCÍNIO; FREITAS-REIS, 2015).
Assim como o Conde da Barca, José Bonifácio de Andrada e 
Silva também foi admitido na Academia Real de Ciências de Lisboa 
iniciando sua carreira como pesquisador. 
Andrada e Silva buscou fazer uma ciência que atendesse às 
demandas da Coroa Portuguesa e aos anseios da população. 
Isto se torna mais evidente no período que o estudioso passou 
na Academia Real das Ciências de Lisboa. A população sofria 
com doenças que maltratavam o povo português e de vários 
outros países da Europa. A malária, por exemplo, vitimou 
36 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
centenas de pessoas. A ampliação do uso da quina foi muito 
importante naquele momento, pois a conclusão de que a 
quina do Rio de Janeiro apresentava as mesmas características 
febrífugas - embora com menor teor em quinino - fez com 
que a metrópole não necessitasse importar a quina do Peru 
e, consequentemente, ocorreu a ampliação da utilização desse 
composto também nos hospitais brasileiros. (FRANCO-
PATROCÍNIO, 2015, p.91)
Em 1790 recebeu do governo Português uma espécie 
de bolsa de estudos para aperfeiçoamento nos maiores centros 
científicos europeus. Neste período aprimorou seus conhecimentos 
de química e mineralogia. Na França estudou na Escola Real das 
Minas com Antoine-François Fourcroy (1755-1809) e escreveu 
“Memórias sobre os diamantes do Brasil” apresentado à Sociedade 
de História Natural de Paris da qual era membro e, posteriormente, 
foi publicado no A Journal of Natural Philosophy, Chemistry, and 
the Arts. Na Alemanha, desenvolveu pesquisas com um dos mais 
respeitados mineralogistas da época, Abraham Gorrlob Werner 
(1749-1817) (FRANCO-PATROCÍNIO; FREITAS-REIS, 2015).
Na Suécia, Noruega e Dinamarca inspecionou diversas 
usinas e minas. Com seus conhecimentos de química e mineralogia 
buscou pesquisar e divulgar pela Europa as riquezas diamantíferas da 
colônia. Participou ainda da Academia de Ciências de Estocolmo, 
a Sociedade Filomática de Paris e a Sociedade de História Natural 
de Paris. Após sua estadia para pesquisas na Noruega, concluiu que 
havia descoberto doze novas espécies mineralógicas, feito publicado 
em “Curta Notícia das Propriedades e Caracteres de alguns novos 
fósseis da Suécia e da Noruega”. Em 1800 foi publicado também 
em outros meios científicos de prestígio na época. Das espécies 
descobertas apenas quatro eram realmente desconhecidas, as 
demais eram na verdade variedades de minerais anteriormente 
descobertos. Os novos minerais foram denominados espodumênico, 
petalita, criolita e a escapolita (FRANCO-PATROCÍNIO, 2015; 
FRANCO-PATROCÍNIO; FREITAS-REIS, 2015). 
Estas descobertas projetaram José Bonifácio de Andrada 
e Silva frente aos renomados mineralogistas da época e pesquisas 
posteriores culminaram, em 1818, com o isolamento do elemento 
 37
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
lítio por Johan August Arfwedson. Retornou a Portugal em 1800 
e foi designado para vários cargos inclusive o de Docente da 
Universidade de Coimbra (1801) (FRANCO-PATROCÍNIO; 
FREITAS-REIS, 2015). Moura (2014) destaca que os aspectos 
externos à ciência influenciam a construção e consolidação do 
conhecimento científico à medida que a “atividade científica” se 
encontra imersa nesse contexto e sofre influência das questões 
sociais.
5 Contribuições para repensar o ensino de Química
Os estudiosos José Bonifácio de Andrada e Silva, 
mineralogista de prestígio, e Conde da Barca, um diplomata, 
cientista, político e escritor português, tiveram forte influência na 
política e na ciência, porque viajaram pelo mundo e colecionaram 
diversas experiências científicas desde a pesquisa até a participação 
em sociedades científicas o que auxiliou na construção do seu legado. 
Assim, vamos enfocar a versão docente de Antônio Araújo Azevedo 
e José Bonifácio de Andrada e Silva e suas ações que sinalizam o 
pioneirismo nahistória da Educação Química no Brasil.
Em 1784, Andrada e Silva formou-se em Filosofia Natural, 
cursando o projeto educativo idealizado por José Monteiro Rocha 
do Estatuto da Universidade de Coimbra (1772) que usava uma 
metodologia experimental, considerada inovadora no ensino 
das ciências físico-matemáticas (FRANCO-PATROCÍNIO; 
FREITAS-REIS, 2015). Ele cursou química no seu quarto ano em 
Filosofia Natural. Após dez anos de viagens para estudos realizados 
pela Europa, retornou a Portugal e assumiu a cadeira de metalurgia 
e agricultura criada por carta régia pelo príncipe regente D. João 
VI em 1801 e mais dois cargos de demonstrador para o mesmo 
curso. Recebeu também o título de Doutor em Filosofia Natural 
para exercer suas atividades na Universidade.
Após o conflito e a expulsão das tropas francesas do território 
português (1807-1811), outra reforma no plano de estudos ocorreu 
em 1811 na Universidade de Coimbra. Cada professor deveria 
propor mudanças para sua área, por isso, redigiu “Memória do 
38 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
desembargador José Bonifácio de Andrada e Silva sobre os meios de 
prepararem no Reino os estudos de mineralogia dando nova forma 
e método para seu estudo” (1811). Por meio da sua experiência 
enquanto pesquisador e estudioso de mineralogia, pôde externar 
suas opiniões, crenças e até insatisfações. Propôs um curso de 
Filosofia estruturado do específico para o geral, no qual as cadeiras5 
fundamentais botânica, zoologia e química ficariam no primeiro 
ano; física e mineralogia no segundo e as cadeiras aplicadas e de 
excursão como, por exemplo, agricultura, tecnologia e metalurgia 
no final do curso. Essa distribuição das cadeiras é inovadora e fruto 
da sua experiência nas universidades que frequentou, incluindo 
aulas de campo e um curso com duração de cinco anos.
Nas suas memórias, José Bonifácio de Andrada e Silva 
menciona a formação dos professores com destaque para a 
metodologia de ensino que prioriza as aulas experimentais e de 
campo sendo a maior carga horária do curso e as viagens para o 
enriquecimento do conhecimento do professor. Entretanto, José 
Bonifácio de Andrada e Silva enfrentou obstáculos na concretização 
do seu plano curricular. Dificuldades impostas pela própria 
universidade e a falta de recursos financeiros para a realização de 
experimentos; falta de museus; gabinetes de física e laboratório; 
falta de professores habilitados; as ciências naturais não entrarem 
no plano de educação dos jovens, entre outros. Ele planejou trazer 
para o Brasil características da ciência vigente na Europa
Projetou uma universidade no Brasil detalhando as principais 
características que deveria possuir para se tornar próspera 
e futuramente ser ampliada. No entanto, nos documentos 
analisados, percebemos que a universidade proposta não fora 
criada, e mais uma vez, ele não teve suas sugestões consideradas 
(FRANCO-PATROCÍNIO, 2015, p.92)
Seus interesses com a divulgação e o ensino de ciências 
não chegaram a ser concretizados, porém o estudioso, com sua 
formação em ciências naturais, influenciou a aptidão científica de 
Dom Pedro II. 
Devido ao interesse de Dom João VI pela ciência e a 
5 O termo Cadeira é referente a disciplina cursada hoje nas Universidades.
 39
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
investigação da riqueza mineralógica da colônia, por meio do 
Decreto real de 25 de janeiro de 1812, foi criado o laboratório 
químico-prático. Posteriormente, foi também criada a cadeira de 
Química na Bahia, em janeiro de 1817, por meio de uma carta real 
para o ensino dos princípios práticos da química e seus diferentes 
ramos. Constituindo-se como um importante marco para o ensino 
de química, a carta continha instruções de Antônio de Araújo e 
Azevedo, o Conde da Barca, um colaborador do rei e estudioso da 
química que fez menção as recomendações para o seu ensino.
 No princípio da ação histórica que busca um olhar relacional, 
os dois estudiosos apresentam ações pioneiras para a metodologia 
e formas de ensinar a química teórica e prática no Brasil apesar da 
resistência e ausência da concretização. Para Chassot (1996, p.139) 
o Conde da Barca faz “inferências sobre a situação das publicações 
químicas em língua portuguesa” e propõe fazer um ensino de 
química ligado à realidade. Nas instruções para a cadeira da Bahia 
faz recomendações e indica o livro “Filosofia Química” de Antoine 
François Fourcroy (1755-1809), um dos tutores de José Bonifácio 
de Andrada e Silva na França. A carta menciona ainda os recursos 
para manutenção dos laboratórios e gabinetes; as expedições dos 
professores para formação; o estudo da química para as pessoas 
interessadas. As contribuições dos dois estudiosos possivelmente 
influenciaram o Rei pois tinham preocupações amplas para definir 
e estruturar o ensino de química no Brasil.
As contribuições do Conde da Barca, ligado a uma química 
vinculada à realidade, foram esquecidas no ano da sua morte, 
conforme Chassot (1996, p.141) na “migração para um ensino 
de Química livresco e fundamentalmente reorientado para um 
humanismo retórico” voltado para uma educação elitista. Assim 
também as contribuições de José Bonifácio de Andrada e Silva em 
Portugal e no Brasil foram de certa forma esquecidas ao longo do 
tempo. 
Diante dos elementos apresentados, destacamos que o 
debate entre distintas visões de mundo foi intenso, representando 
um período de disputa pública e persistente guiada por divergências 
e arcabouços teóricos que trouxeram contribuições para a ciência, 
40 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
mas também divergências nas opiniões propostas para a melhoria 
do ensino de química, ao passo que muitas foram esquecidas com 
as já mencionadas no capítulo.
Conforme Oliveira (2018), entendemos que a compreensão 
da atividade científica pode ser potencializada pela apresentação 
dos elementos internos à ciência e que dizem respeito aos 
argumentos teóricos e às evidências experimentais disponíveis na 
época; assim como pelos elementos externos à ciência e que se 
referem às questões sociais, culturais e religiosas que permeiam 
os cientistas e os influenciam. As argumentações apresentadas 
buscaram trazer elementos da história para repensar as ações de 
agentes que lutaram por uma proposta de ensino de química com 
uma melhor qualidade contribuindo com ações inovadoras para 
a época. Por isso, a importância de olhar para o objeto dentro do 
princípio da ação histórica para compreender que para além das 
ações dominantes, existem possibilidades de ações que propuseram 
um caminho diferente para o ensino.
6 Considerações finais
Foram evidenciados elementos do pensar relacional a partir 
do olhar para a construção social do objeto sob o princípio da 
ação histórica conforme estudos de Bourdieu. Apontamos algumas 
influências externas e internas na produção do conhecimento 
científico por meio do entrelace da contextualização histórica dos 
estudiosos, Conde da Barca e José Bonifácio de Andrada e Silva e 
dos aspectos da vida social de ambos na formação científica, bem 
como na importância das suas ações para o ensino de química no 
Brasil.
O contexto histórico e as questões de ordem econômica, 
política e social mostraram a forte relação entre a química 
e a mineralogia pesquisada pelos estudiosos sinalizando o 
desenvolvimento da química inorgânica no país. José Bonifácio 
de Andrada e Silva com os seus estudos mineralógicos chegou a 
descoberta de novos minerais, petalita e espodumênio que culminou 
no descobrimento do lítio. As ações do Conde da Barca e de José 
 41
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
Bonifácio de Andrada e Silva, cada um no seu espaço de atuação, 
levaram ao prestígio científico que influenciou a vinda de D. João 
para o Brasil e a instalação da corte (1808). Esse período foi o início 
da estruturação das atividades relacionadas com a ciência no país. 
Nesse cenário José Bonifácio de Andrada e Silvatentou, 
a partir da sua experiência como pesquisador e docente no curso 
de Filosofia Natural da Universidade de Coimbra, implantar sua 
proposta de ensino no Brasil pautada na experimentação, estudos 
teóricos e aulas de campo. Isso tudo fruto da sua formação no curso 
de filosofia Natural, os dez anos nos grandes centros de estudos 
europeus que o capacitaram a lecionar metalurgia na Universidade 
de Coimbra e a propor suas concepções curriculares. Os seus 
trabalhos tinham como foco principal desenvolver a ciência na sua 
terra natal, na tentativa de equipará-la às demais nações por ele 
visitadas.
O Conde da Barca contribuiu com as instruções a cadeira de 
Química da Bahia com enfoque na inserção de coisas do cotidiano, 
a adoção do livro de “Filosofia Química” de Antoine François 
Fourcroy e sugestões acerca da metodologia do ensino de química 
para os professores.
Assim, o princípio da ação histórica e o pensar relacional 
voltado para o ensino de Química no Brasil com um recorte 
nesses dois estudiosos demonstrou que existiram boas instruções 
de ensino e formação, mas que serviram como ações inertes, pois 
foram ignoradas. A educação científica implantada no Brasil neste 
período, apesar das contribuições destes estudiosos, seguiu uma 
base elitista e livresca revelando e reproduzindo o interesse da classe 
hegemônica da época. 
Assim, compreender o porquê desses entrelaces históricos 
do ensino de química contribui para um melhor entendimento 
desse conhecimento e seus sistemas específicos, possibilitando 
transformações por meio do conhecimento para facilitar a leitura 
do mundo hoje. 
42 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
Referências
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Acesso em: 13 jul. 2021.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. 2.ed. Tradução de Fernando 
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sobre seu início discutível apenas a partir dos conquistadores. 
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sociedade. 2015. Dissertação (Mestrado acadêmico) Universidade 
Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2015, p.101.
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 43
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
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Capítulo 3
A QUÍMICA DOS JOGOS NA SALA DE AULA 
Rafael Soares Silva1
1 Introdução
O presente capítulo tem por objetivo apresentar alguns Jogos e Brincadeiras utilizados durantes as aulas de 
Química no Ensino Médio em um colégio da rede particular de 
São Paulo. O tema foi escolhido por acreditar-se que os jogos e 
brincadeiras auxiliam os alunos no processo de pensar, imaginar, 
criar e se relacionar com os demais. “A brincadeira é atividade física 
ou mental que se faz de maneira espontânea e que proporciona prazer 
a quem a executa”. (QUEIROZ, 2003, p. 158). No momento em 
que ela brinca a aprendizagem acontece, porque a “aprendizagem é 
construção do conhecimento”. (QUEIROZ, 2003, p. 22).
De acordo com Santos (2014): 
O uso de jogos e brincadeiras na escola pode facilitar o trabalho 
do profissional de educação, despertando o interesse da criança 
ou adolescente pelas atividades propostas. Podemos orientar 
um trabalho de maneia tal que os alunos possam utilizar esse 
espaço para algo que vai além dos momentos sem nada a fazer. 
Independente da faixa etária, sexo ou raça, os alunos adoram 
jogar, brincar e o fazem de maneira espontânea. Por que não 
canalizar toda essa vontade para algo maior? [...] temos nas 
atividades lúdicas com jogos mais possibilidades para organizar 
os conteúdos e contemplar objetivos que extrapolam o que 
está posto (SANTOS, 2014, p. 21).
1 Pós-doutorando em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares 
(UFRRJ); Pós-Doutorando em Química pelo IQSC-USP; Doutor em Ensino de 
Ciências e Matemática (UNICSUL) com ênfase em Educação Especial e Inclusiva, 
Mestre em Engenharia e Ciências dos Materiais (MACKENZIE); Licenciado em 
Pedagogia, Química e Biologia. Pesquisador do Observatório de Educação Especial 
e Inclusão Educacional (ObEE) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 
(UFRRJ) - E-mail: doc.rafaelsoares@gmail.com
46 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
Na brincadeira o aluno se solta, deixa sua liberdade e sua 
criatividade fluírem podendo assim descobrir-se como pessoa. Isso, 
porém, ocorre de forma sistematizada, quando há a participação 
do professor como mediador do processo, dialogando com o 
aluno e criando situações de jogos e brincadeiras que mobilizam 
saberes e promovem a construção de novas aprendizagens. Brincar 
é uma “proposta criativa e recreativa de caráter físico ou mental, 
desenvolvida espontaneamente” (QUEIROZ, 2003, p. 38).
Para Santos e Cruz (2011), o uso do lúdico facilita a 
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, 
colabora para boa saúde mental, prepara para um estado interior 
fértil, facilita a socialização, comunicação, expressão e construção 
do conhecimento. A importância do lúdico está na interação dos 
alunos, que proporciona relações de empatia e comprometimento, 
além de provocar alegria, deixar fluir a espontaneidade e as 
manifestações culturais (MARCASSA, 2014)
A finalidade primária dos jogos pedagógicos é estimular 
o desenvolvimento do seu raciocínio lógico, da cooperação, 
criatividade, coordenação, imaginação e socialização. Através 
do jogo pode-se oportunizar aos alunos aprenderem a respeitar 
regras, discutir, inventar, criar e transformar o mundo onde estão 
inseridos. Isso porque o jogo constitui-se em “uma atividade 
organizada por um sistema de regras, na qual se pode ganhar ou 
perder”. (QUEIROZ, 2003, p. 158).
Desse modo, ao investigar os jogos e brincadeiras no ensino 
de ciências, buscou-se saber qual seria o melhor meio de introduzir 
o lúdico no contexto da aula. Para isso, foi necessário conhecer a 
realidade dos educandos e propor atividades que despertassem seu 
interesse e suas aprendizagens.
Vygotsky (1984,1994,1998) e Kishimoto(1993), 
constituíram-se nas referências básicas que fundamentaram este 
estudo por trazerem contribuições acerca do jogo e do brincar na 
educação, além de tratarem da questão da socialização e constituição 
do ser pela interação social.
 47
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
A escrita deste capítulo foi organizada inicialmente pela 
apresentação dos encaminhamentos metodológicos que conduziram 
a investigação, seguidos pela fundamentação teórica na qual foram 
embasadas algumas ideias e constatações. Posteriormente foram 
trazidas as análises das observações realizadas durante as aulas e 
também das contribuições alunos.
2 A função educativa do jogo
O jogo educativo surge no século XVI com o objetivo de 
facilitar tarefas de ensino, visando à aquisição de conhecimentos e 
acaba conquistando um espaço permanente na Educação. Hoje, 
segundo Kishimoto (1998), o significado de jogo na educação está 
relacionado à presença concomitante de duas funções: a lúdica e a 
educativa. 
A função lúdica garante que o jogo propicie a diversão, o 
prazer (e até o desprazer) quando escolhido voluntariamente e a 
função educativa garante a aprendizagem de qualquer coisa que 
complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua 
apreensão do mundo. Ambas as funções devem estar sempre em 
equilíbrio para que não haja apenas jogo, ou apenas ensino.
Jogo e educação são dois elementos distintos e vistos, 
portanto, até mesmo como contraditórios. O jogo, por ser de 
natureza livre, parece não ser compatível com a busca de resultados, 
que é característica típica da educação. Embora muitos autores 
veem a liberdade como o aspecto principal do jogo, na educação, é 
necessário conciliar a liberdade, típica dos jogos, com a orientação, 
própria dos processos educativos.
Kishimoto (1998) cita ainda Chateau (1987) que apesar de 
também estabelecer um estreito vínculo entre o jogo e o trabalho 
escolar, acredita que a educação deve se separar do aspecto lúdico. 
Para ele, uma educação baseada exclusivamente no jogo isolaria o 
homem da vida, fazendo-o viver num mundo ilusório.
Baseado em Vial (1981), Kishimoto fala de uma variante no 
emprego dos jogos na educação: o jogo didático. Essa modalidade, 
48 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
todavia, é destinada exclusivamente à aquisição de conteúdos e por 
isso diferencia-se do jogo educativo. Para ele, o jogo educativo é 
mais dinâmico, uma vez que envolve ações ativas das crianças; já o 
jogo didático está atrelado ao ensino de conteúdos e torna-se, no seu 
entender, inadequado para o desenvolvimento infantil, por limitar 
o prazer e a livre iniciativa da criança e tornar-se, muitas vezes, 
monótono e cansativo. Entretanto, ambos são jogos educativos: no 
primeiro caso, em sentido amplo, e no segundo – no caso do jogo 
didático – em sentido restrito.
Brougère (1998), ao falar de jogos educativos, cita Girard 
(1911), que vê neles a ideia de agir, aprender, educar-se sem o 
saber, através de exercícios que recreiam, preparando o esforço do 
trabalho propriamente dito. Para Girard é fundamental conciliar a 
necessidade de jogar, que é irresistível na criança, com a educação 
que se deve dar-lhe. Para isso deve-se fazer do jogo o meio de educar 
a criança, ou seja, embora o jogo seja um fim em si mesmo para 
a criança, para os educadores deve ser um meio. Isso quer dizer 
que, a presença do jogo na educação, não pode ser motivo de se 
negligenciar o objetivo educativo.
3 Jogos pedagógicos no Ensino de Ciências – Química
Vários estudos e pesquisas mostram que o Ensino de Química 
é, em geral, tradicional, centralizando-se na simples memorização e 
repetição de nomes, fórmulas e cálculos, totalmente desvinculados 
do dia-a-dia e da realidade em que os alunos se encontram. 
A Química, nessa situação, torna-se uma matéria maçante 
e monótona, fazendo com que os próprios estudantes questionem 
o motivo pelo qual ela lhes é ensinada, pois a química escolar que 
estudam é apresentada de forma totalmente descontextualizada.
Por outro lado, quando o estudo da Química faculta 
aos alunos o desenvolvimento paulatino de uma visão crítica do 
mundo que os cerca, seu interesse pelo assunto aumenta, pois lhes 
são dadas condições de perceber e discutir situações relacionadas 
a problemas sociais e ambientais do meio em que estão inseridos, 
contribuindo para a possível intervenção e resolução dos mesmos. 
 49
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
(SANTANA, 2006).
De um modo geral os alunos do Ensino Médio, apresentam 
dificuldades para compreender os conteúdos de Química. Para 
Nunes e Adorni (2010), muitas vezes, essas dificuldades estão 
relacionadas à desmotivação que pode ter sido despertada por 
vários fatores como aulas exclusivamente expositivas, conteúdos 
descontextualizados da sua realidade, dificuldade dos docentes para 
quebrar paradigmas, utilização excessiva de conteúdo, fórmulas, 
nomenclaturas e cálculos, sem contextualização e sem apontar sua 
funcionalidade. Uma forma de contornar essas dificuldades é o 
professor utilizar estratégias de ensino dinâmicas que contextualizem 
os conteúdos. Segundo esses autores: 
[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino. 
Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver 
o aluno e fazer com ele se encante com o saber. O professor 
precisa promover a curiosidade, a segurança e a criatividade 
para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem do 
aluno, seja alcançado (NUNES; ADORNI, 2010, p. 263). 
Essas estratégias estão associadas, também, às relações 
docente/ensino, aluno/conhecimento/aprendizado e constituem 
referenciais que devem estar homogeneizados com focos 
direcionados e definidos, para que haja uma parceria do saber em 
que professor e aluno possam aprender de forma fácil e prazerosa 
(ANASTASIOU; ALVES, 2004).
Sousa (2017), realizou uma pesquisa onde objeto de estudo 
constitui importantes ferramentas de apoio às aulas, facilitando 
o desenvolvimento de habilidades, e podendo contribuir 
significativamente para o aprendizado. Algumas questões, que 
nortearam o desenvolvimento desta dissertação e justificaram sua 
produção, emergiram deste contexto. São elas: que conteúdos 
curriculares de química são mais contemplados nesses jogos? 
Que tipos de jogos são utilizados para o desenvolvimento desses 
conteúdos? Como atividade lúdica, os jogos contribuem para o 
aprendizado? Para responder a essas questões procedeu-se à seleção 
e ao mapeamento de artigos científicos apresentados em três eventos 
da área que abordavam jogos pedagógicos e o ensino de Química.
50 
Rafael Soares Silva | Mariana Helena Chaves (Orgs.)
4 Desenvolvimento e criação dos jogos de memória e 
dominós
Mariscal (2009) afirma que a memorização dos nomes e 
símbolos dos elementos químicos sempre foi uma tarefa aborrecida 
para o estudante por tratar-se de um grande número de termos 
sem uma aplicação prática na sua vida cotidiana. No entanto, 
a aprendizagem dos elementos químicos e da tabela periódica 
constitui uma parte muito importante dos programas de Química 
no Ensino Médio. O conhecimento do sistema periódico é 
fundamental na escola, por isso, deve-se começar a trabalhar desde 
essa etapa educativa tanto os nomes como os símbolos químicos 
dos elementos mais importantes.
Os jogos foram confeccionados pelos alunos durante as 
aulas de Química no Ensino Médio do colégio Santa Teresinha, a 
figura 1 demonstra alguns jogos de memória realizados na 1ª Série 
do EM abordando tópicos sobre tabela periódica.
Figura 1: Jogos de Memória (b), (c), (d) e dominós (a) confeccionas pelos alunos da 1ª 
Série do Ensino Médio.
 
 
Fonte: Autor
 51
Tendências & Pesquisas no Ensino de Ciências
5 Jogos de dardos e autorama
A ideia da proposição do jogo de Dardos Químicos originou-
se durante o desenvolvimento de atividades da matéria sobre Tabela 
Periódica. Os Dardos Químicos foram utilizados para o ensino de 
nomenclatura dos compostos