Educação Patrimonial

Prévia do material em texto

Indaial – 2020
Educação Patrimonial
Profª Graciela Márcia Fochi
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2020
Elaboração:
Profª Graciela Márcia Fochi
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
F652e
Fochi, Graciela Márcia
Educação patrimonial. / Graciela Márcia Fochi. – Indaial: 
UNIASSELVI, 2020.
262 p.; il.
ISBN 978-65-5663-064-9
1. Educação patrimonial. – Brasil. Centro Universitário 
Leonardo Da Vinci.
CDD 370
aPrEsEntação
Caro acadêmico! Com o livro de estudos de Educação Patrimonial, 
almeja-se abordar, analisar, refletir e sugerir um roteiro mínimo de 
conteúdos e atividades educativas para que você, enquanto profissional da 
história, possa demonstrar conhecimentos, habilidades, competências bem 
como possa lançar mão de estratégias de ensino e aprendizagem levando em 
consideração o repertório que a humanidade produziu, elaborou, conservou 
e transmitiu em termos de patrimônio histórico e cultural, tanto de natureza 
material como imaterial, tangível e intangível, consagrado e não consagrado.
O Brasil é um país pluricultural, caracterizado pela ampla variedade 
e diversidade de bens, expressões, referências e manifestações culturais. 
Logo, a educação patrimonial deve ser um tema e um conteúdo abordado 
de modo interdisciplinar e transversal, no sentido de fomentar a vivência, 
o testemunho, a valorização das memórias, dos fazeres, dos saberes, entre 
outros e, em especial, a participação e a construção coletiva de conhecimentos.
As possibilidades da Educação Patrimonial são inúmeras e podem 
contribuir significativamente em termos de ampliação e renovação dos 
métodos e atividades didático-pedagógicos tradicionais no ensino da 
História, bem como fornecer recursos no que diz respeito à inclusão de fontes, 
abordagens, problemas, temas e conteúdos históricos; em especial, tornar 
o conhecimento histórico dinâmico, experimental, verificável, inclusivo, 
participativo e criativo tanto no campo educacional quanto patrimonial e 
comunitário.
Na Unidade 1 descreve-se as principais concepções e conceitos, as 
instituições, os órgãos, os processos, os procedimentos e os documentos 
que existem no sentido de gerir, resguardar e legitimar os exemplares 
reconhecidos do patrimônio histórico e cultural, da memória e da identidade 
na sociedade contemporânea; aborda-se a importância dos bens, expressões 
e referências culturais aos indivíduos e à sociedade, das ações educativas, da 
mediação cultural, dos espaços escolares formais e não formais.
Na Unidade 2 apresenta-se os bens, os exemplares e os espaços de 
patrimônio histórico e cultural cuja dimensão material é mais expressiva 
e evidente, trata-se dos bens tangíveis imóveis e móveis, tais como sítios 
arqueológicos, centros históricos, museus, arquivos, monumentos, 
atividades artesanais e industriais, nomes de rua, indumentária, objetos 
antigos e coleções entre outros, procura-se sugerir atividades de ensino-
aprendizagem que podem ser realizadas com tais exemplares no intuito 
de que os estudantes exercitem ainda mais habilidades e competências de 
pesquisa e construção do conhecimento histórico.
Na Unidade 3 contempla-se as expressões, os bens e as referências de 
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
NOTA
patrimônio histórico e cultural cuja dimensão mais manifesta é a imaterial, 
a intangível, tais como lugares de memória, fotografias, caminhos, estradas, 
passagens, roteiros, paisagens, comemorações, festas populares, costumes, 
tradições, gastronomia, lendas, rituais entre outros, para os quais sugere-se 
atividades de ensino-aprendizagem que exercitem a pesquisa e a construção 
do conhecimento histórico, e em especial a participação e a vivência coletiva 
e cultural. 
Pretende-se que os temas e conteúdos abordados no Livro Didático 
de Educação Patrimonial sejam uma ferramenta para compreender e 
reconhecer como a tríada temporal (o passado, o presente e o futuro):
• encontra-se emaranhada e confundida, e o quanto são codependentes e 
corresponsáveis; 
• contribui na valorização de todo legado em termos de patrimônio histórico 
e cultural até então acumulado e ao que ainda vai ser criado e que, cada 
vez mais, esteja disponível ao acesso, ao conhecimento e à fruição; 
• sensibilize e conscientize sobre a necessidade de ações como de pesquisa, 
divulgação, salvaguardo e preservação nas mais diferentes localidades 
de cada país; 
• contribui na melhoria da autoestima dos diferentes grupos culturais e 
que aproxime e favoreça o diálogo entre as diferentes gerações.
Por fim, parafraseia-se o célebre poeta e tradutor brasileiro Augusto 
de Campos (1988, p. 7), quando escreve que: 
[...] assim como há gente que tem medo do novo, há gente que 
tem medo do antigo. Eu defenderei até a morte o novo por causa 
do antigo e até a vida o antigo por causa do novo. O antigo que 
foi novo é tão novo como o mais novo. O que é preciso é saber 
discerni-lo no meio das velhacas velharias que nos impingiram 
durante tanto tempo [...]. 
Votos de que você realize uma bela e satisfatória jornada de 
conhecimentos e aprendizagens pela frente.
Profª Graciela Márcia Fochi
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui 
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela 
um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro 
que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você 
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
LEMBRETE
sumário
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL? ............................................................. 1
TÓPICO 1 — PRINCIPAIS CONCEPÇÕES E CONCEITOS ......................................................... 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL? ...................................................................................... 3
2.1 O QUE É PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL? ............................................................ 4
2.2 PATRIMÔNIO HISTÓRICO MATERIAL E/OU TANGÍVEL ................................................... 5
2.3 PATRIMÔNIO CULTURALIMATERIAL E/OU INTANGÍVEL ............................................. 7
2.4 SABERES TRADICIONAIS ASSOCIADOS À NATUREZA ................................................... 11
3 PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL COMO FONTE DE CONHECIMENTO ...... 12
3.1 PASSADO, PRESENTE E FUTURO: ENTRAVES E POTENCIALIDADES ........................ 13
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 17
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 19
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS ..................................................... 21
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 21
2 PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E ÓRGÃOS ................................................................................. 21
2.1 ONU ............................................................................................................................................... 21
2.2 UNESCO ....................................................................................................................................... 22
2.3 ICOM ............................................................................................................................................. 22
2.4 ICOMOS ........................................................................................................................................ 22
2.5 IPHAN ............................................................................................................................................ 23
2.6 IBRAM ........................................................................................................................................... 24
2.7 SECRETARIAS E CONSELHOS MUNICIPAIS ........................................................................ 25
2.8 OS DETENTORES ........................................................................................................................ 25
3 PRINCIPAIS PROCESSOS .............................................................................................................. 26
3.1 CARTAS, DECLARAÇÕES, RECOMENDAÇÕES, COMPROMISSOS E AGENDAS ....... 26
3.2 AÇÕES DE SALVAGUARDO .................................................................................................... 28
3.3 ATIVIDADES DE INVENTÁRIO ............................................................................................... 29
3.4 MEDIDAS DE CONSERVAÇÃO ............................................................................................... 31
3.5 PRÁTICAS DE RESTAURO ........................................................................................................ 32
3.5.1 Carta de Veneza, Itália, 1964 .............................................................................................. 33
3.5.2 Carta do Restauro, Itália, 1972 ........................................................................................... 34
4 TOMBAMENTO, CANCELAMENTO DE TOMBAMENTO, 
 RESTITUIÇÃO E REPATRIAÇÃO ................................................................................................. 35
4.1 PROCESSOS DE TOMBAMENTO ............................................................................................. 36
4.2 CANCELAMENTO DE TOMBAMENTO ................................................................................ 36
4.3 CHANCELA DE PAISAGEM CULTURAL .............................................................................. 38
4.4 RESTITUIÇÃO E REPATRIAÇÃO ............................................................................................. 41
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 44
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 46
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO ............................... 49
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 49
2 TRAJETÓRIA DO PATRIMÔNIO E DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO BRASIL ....... 49
2.1 MEMÓRIA E IDENTIDADE NA CONTEMPORANEIDADE .............................................. 55
2.2 IMPORTÂNCIA DA VIDA CULTURAL E DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO ..................... 58
2.3 AS CONTRIBUIÇÕES E AS POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ......... 61
2.4 ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS EM EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ..................... 64
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 67
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 71
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 73
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: EVIDÊNCIAS MATERIAIS .......................... 75
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS ..................................................................................... 77
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 77
2 O QUE É ARQUEOLOGIA? ............................................................................................................ 79
3 OS DIFERENTES RAMOS/MODALIDADES DA ARQUELOGIA ........................................ 81
4 O QUE FAZ A (O) ARQUEÓLOGA (O)? ...................................................................................... 85
4.1 PRINCIPAIS PROCEDIMENTOS ............................................................................................... 86
4.2 PRINCIPAIS EVIDÊNCIAS ENCONTRADAS EM SÍTIOS.................................................... 87
4.3 PREVISÕES LEGAIS SOBRE OS ACHADOS ARQUEOLÓGICOS ...................................... 87
5 PRINCIPAIS SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS ................................................................................. 88
6 O PATRIMÔNIO ARQUEOLÓGICO ............................................................................................ 93
7 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL VOLTADA À ARQUEOLOGIA: 
 A IMPORTÂNCIA DA ARQUEOLOGIA PÚBLICA ................................................................. 95
8 ATIVIDADES EDUCATIVAS COM EVIDÊNCIAS MATERIAIS EM ESPAÇOS 
ESCOLARES: ALGUMAS SUGESTÕES ......................................................................................... 97
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 100
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 101
TÓPICO 2 — CENTROS HISTÓRICOS ........................................................................................ 103
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 103
2 CENTROS HISTÓRICOS: TRAJETÓRIA E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS .............. 104
3 PRINCIPAIS PROJETOS BRASILEIROS EM CENTROS HISTÓRICOS .......................... 107
3.1 PROGRAMA MONUMENTA .................................................................................................. 109
3.2 ROTEIROS NACIONAIS DE IMIGRAÇÃO EM SANTA CATARINA/SC ........................ 110
4 PRINCIPAIS ABORDAGENS AOS CENTROS HISTÓRICOS ............................................. 113
5 PRÁTICAS ARTESANAIS ............................................................................................................. 116
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................119
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 120
TÓPICO 3 — MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS ......................... 123
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 123
2 OS MUSEUS ..................................................................................................................................... 124
2.1 AS CONTRIBUIÇÕES DOS MUSEUS AO UNIVERSO ESCOLAR .................................... 126
2.2 PREPARANDO UMA VISITA AO MUSEU ............................................................................ 128
3 AS COLEÇÕES ................................................................................................................................ 130
4 OBJETOS ANTIGOS ...................................................................................................................... 133
4.1 DESCOBRINDO UM OBJETO ANTIGO ................................................................................. 134
5 OS ARQUIVOS PÚBLICOS .......................................................................................................... 136
6 A CULTURA MATERIAL, A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL 
 E O ENSINO DE HISTÓRIA ...................................................................................................... 139
6.1 A PRESENÇA DOS TEMAS DO PATRIMONIO HISTÓRICO 
 E CULTURAL MATERIAL NA BNCC .................................................................................... 140
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 143
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 147
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 149
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: EXPRESSÕES IMATERIAIS ...................... 151
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA ................................ 153
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 153
2 SABERES, MODOS DE FAZER E OFÍCIOS .............................................................................. 156
2.1 A RENDA IRLANDESA DA DIVINA PASTORA/SE ........................................................... 159
3 LUGARES DE MEMÓRIA ............................................................................................................. 161
3.1 CELEBRAÇÕES, RITUAIS E PRÁTICAS RELIGIOSAS ....................................................... 163
3.1.1 O Ritual Yaokwa do povo indígena Enawene Nawe/MT ............................................ 166
3.1.2 Atividades didático-pedagógicas com rituais iniciáticos e de passagem ................. 168
3.2 PROCISSÕES E ROMARIAS ..................................................................................................... 170
3.2.1 Romaria de Nossa Senhora Aparecida, em Aparecida do Norte/SP .......................... 171
3.2.2 Romaria do Pe. Cícero, em Juazeiro do Norte/CE ....................................................... 172
3.2.3 Romaria do Bom Jesus da Lapa, em Bom Jesus da Lapa/BA ...................................... 173
3.2.4 Atividades didático-pedagógicas com fenômenos religiosos ..................................... 174
3.3 OS ESPAÇOS DE CEMITÉRIOS ............................................................................................... 176
3.3.1 Cemitério de Santa Isabel de Mucugê/BA ..................................................................... 178
3.3.2 Atividades didático-pedagógicas com espaços de cemitérios ..................................... 179
3.4 OS TERREIROS DE RELIGIÕES DE MATRIZES AFRO-BRASILEIRAS ............................ 183
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 187
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 188
TÓPICO 2 — PAISAGEM CULTURAL, CAMINHOS/ESTRADAS 
 E FOTOGRAFIAS ANTIGAS ................................................................................. 191
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 191
2 PAISAGEM CULTURAL ............................................................................................................... 193
3 CAMINHOS, ESTRADAS E PEREGRINAÇÕES ..................................................................... 197
3.1 O CAMINHO DO PEABIRU .................................................................................................... 198
3.2 A ESTRADA REAL .................................................................................................................... 199
3.3 O CAMINHO DO SOL .............................................................................................................. 200
3.4 O CAMINHO DA FÉ.................................................................................................................. 201
3.5 O CAMINHO DAS MISSÕES .................................................................................................. 201
3.6 OS PASSOS DE ANCHIETA ..................................................................................................... 202
3.7 O CAMINHO DE LUZ ............................................................................................................... 202
4 FOTOGRAFIAS ANTIGAS .......................................................................................................... 203
4.1 AS SETE QUEDAS DO IGUAÇU/GUAÍRA/PR ..................................................................... 205
4.2 LARGO DA ORDEM EM CURITIBA/PR ................................................................................ 207
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 212
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 213
TÓPICO 3 — FESTAS POPULARES, GASTRONOMIA E 
 ENDUMENTÁRIA CULTURAL ............................................................................. 215
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 215
2 EXPRESSÕES POPULARES BRASILEIRAS .............................................................................. 217
2.1 MARACATUS DE PERNAMBUCO ......................................................................................... 219
2.2 O CARIMBÓ ................................................................................................................................ 220
2.3 ANIMAÇÃO E TEATRO DE BONECOS ............................................................................... 222
3 A GASTRONOMIA CULTURAL ................................................................................................. 223
3.1 COMIDA MEXICANA DA REGIÃO DE MICHOACÁN .................................................... 225
3.2 PÃO DE GEMGIBRE DA CROÁCIA ....................................................................................... 226
3.3 WASHOKU JAPONES ................................................................................................................ 226
3.4 GASTRONOMIA GOURMET DA FRANÇA ......................................................................... 227
3.5 DIETA MEDITERRÂNEA .........................................................................................................227
3.6 POSSIBILIDADES DE ABORDAGENS DOS TEMAS DA GASTRONOMIA .................. 228
4 MODA, ENDUMENTÁRIA E VESTIMENTAS CULTURAIS .............................................. 229
4.1 VESTIMENTAS CULTURAIS ................................................................................................... 235
4.1.1 Sári ....................................................................................................................................... 235
4.1.2 Qípáo ................................................................................................................................... 236
4.1.3 A Kanga do Quênia ........................................................................................................... 237
4.1.4 Hanbok ............................................................................................................................... 237
4.1.5 Dirndl e Lederhosen ......................................................................................................... 238
4.1.6 Flamenca ............................................................................................................................. 239
4.1.7 O caso das vestimentas das populações andinas .......................................................... 240
4.1.8 As cholas andinas ................................................................................................................ 240
4.1.9 O caso do Peru .................................................................................................................... 241
5 CONSIDERAÇÕES GERAIS ÀS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ........ 243
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 246
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 249
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 251
1
UNIDADE 1 — 
O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• diferenciar as principais concepções e conceitos que se referem 
ao patrimônio histórico e cultural, tais como patrimônio material, 
patrimônio imaterial, inventários, conservação, restauro, tomba-
mento e repatriação; 
• identificar as principais instituições, órgãos, instâncias, docu-
mentos e processos que normatizam, regulamentam e orientam 
as atividades o salvaguardo e a manutenção de bens, expressões 
e referências culturais;
• reconhecer as ações de educação patrimonial como primordiais 
às atividades de salvaguardo, de continuidade e na transmissão 
do legado em termos de patrimônio histórico e cultural da huma-
nidade às gerações futuras;
• compreender a importância da vida cultural e do patrimônio his-
tórico para a memória, para a identidade e na construção de uma 
sociedade mais humanizada, pacífica e igualitária.
2
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – PRINCIPAIS CONCEPÇÕES E CONCEITOS
TÓPICO 2 – PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
TÓPICO 3 – TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
3
TÓPICO 1 — 
UNIDADE 1
PRINCIPAIS CONCEPÇÕES E 
CONCEITOS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, este tópico aborda os principais conceitos, concepções, 
termos e expressões que são utilizadas no campo do patrimônio histórico e cultu-
ral e da educação patrimonial. 
O domínio e a apropriação desses conceitos são de fundamental impor-
tância para o seu uso e reconhecimento da criação de projetos, da realização de 
ações práticas ou como alguém que estuda, pesquisa, visita, participa e desfruta 
de locais, bens e expressões de patrimônio histórico cultural.
2 O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL? 
Consiste em toda e qualquer iniciativa e ação que almeje a pesquisa, o co-
nhecimento, a preservação, a apropriação, a manutenção, a divulgação e a valoriza-
ção dos exemplares e expressões e bens culturais, em especial, que visam assegurar 
a continuidade e a transmissão do legado histórico e cultural entre as gerações. 
A vasta variedade de ações e projetos que contêm concepções e objetivos 
pedagógicos, metodologias, estratégias, vivências e experiências práticas que mobi-
lizam e/ou contemplam conjuntos de bens, monumentos, sítios históricos ou arque-
ológicos, centros históricos urbanos ou comunidades rurais, locais ou processos de 
produção industrial ou artesanal, tecnologias e saberes populares a paisagens natu-
rais e culturais, locais e manifestações populares de caráter folclórico ou ritual, par-
ques ou áreas de proteção ambiental, enfim, qualquer outra expressão que resulte 
da relação entre indivíduos de forma individual e coletiva e com o meio ambiente. 
Nas palavras de Grumberg (2007) educação patrimonial consiste no pro-
cesso permanente e sistemático de trabalho educativo, formal e não formal, cons-
truídos de forma coletiva e dialogada, que tem como ponto de partida e centro 
de convergência o Patrimônio Cultural nas suas mais diferentes manifestações e 
expressões. A autora nos lembra, também, que tudo o que o homem faz e produz 
é exemplar de cultura, que a cultura resulta de um processo dinâmico, que se her-
da, que se cria e recria em meio ao cotidiano da vida, em meio à soluções de pe-
quenos e grandes problemas que cada indivíduo, grupo e sociedade se deparam.
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
4
Horta, Grunberg e Monteiro (1999) explicam que a educação patrimonial 
representa um instrumento de “alfabetização cultural” que permite que os indi-
víduos façam leituras e interpretações do mundo, da realidade, da história, da 
memória e da cultura que os rodeia, situando-os no tempo e no espaço. 
A educação patrimonial está fortemente relacionada à ações educativas das 
mais diferentes áreas do conhecimento, logo requer abordagem interdisciplinar e 
transdisciplinar; assim como solicita que se contemple tanto em espaços de ensino-
-aprendizagem formais como não formais, bem como todas as situações e oportuni-
dades em que as pessoas se reúnem para construir, dividir, relatar, celebrar e partilhar 
conhecimentos, investigar e inventariar com intuito de conhecer e acompanhar melhor, 
problematizar, reverter e transformar a realidade na qual se encontram inseridas. 
As ações em educação patrimonial devem despertar a consciência e a 
preocupação para com locais e expressões coletivos de cultura e patrimônio, no 
sentido de justificar a sua manutenção e ampliação, o livre acesso e apropriação, 
fomentar o diálogo, colaborações e intercâmbios, elevar a autoestima dos cida-
dãos responsáveis, bem como fornecer elementos à renovação dos temas e pers-
pectivas da História enquanto disciplina e saber e conhecimento.
2.1 O QUE É PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL?
Caro acadêmico, foi possível estudar a variação de concepção que o con-
ceito possuí, neste momento, procura-se apresentar mais definições e elementos 
ao entendimento da noção de patrimônio histórico e cultural mais contemporâ-
neo. Acompanhe o prosseguimento dos conteúdos.
Mário Chagas (2002, p. 36) descreve que patrimônio constitui “um conjunto de-
terminado de bens tangíveis, intangíveis e naturais, envolvendo saberes e práticas sociais, 
a que se atribui determinados valores e desejos de partilha (perspectiva sincrônica) entre 
contemporâneos e de transmissão (perspectiva diacrônica) de uma geração para outra”. 
A definição para referências culturais descrita pelo Iphan (2000, p. 29) 
contribui no sentido de ampliar as denominações de Chagas, observe: 
[...] referências são edificações e são paisagens naturais. São também as artes, 
os ofícios,as formas de expressão e os modos de fazer. São as festas e os lu-
gares a que a memória e a vida social atribuem sentido diferenciado: são as 
consideradas mais belas, são as mais lembradas, as mais queridas. São fatos, 
atividades e objetos que mobilizam a gente mais próxima e que reaproxi-
mam os que estão longe, para que se reviva o sentimento de participar e de 
pertencer a um grupo, de possuir um lugar. Em suma, referências são obje-
tos, práticas e lugares apropriados pela cultura na construção de sentidos de 
identidade, são o que popularmente se chama de raiz de uma cultura.
Nestor Canclini (1994) contribui com uma definição que engloba as relações 
nas quais o patrimônio cultural se encontra envolvido, pois, segundo o autor, o patri-
TÓPICO 1 — PRINCIPAIS CONCEPÇÕES E CONCEITOS
5
mônio cultural constitui um conjunto social e cultural próprio, que sustenta uma iden-
tidade e o diferencia de outros grupos, não abarca apenas os monumentos históricos, 
o desenho urbanístico e outros bens físicos; engloba também a experiência vivida, que 
se condensa em linguagens, conhecimentos, memórias, tradições imateriais, modos de 
usar os bens e os espaços físicos. O patrimônio é responsável por possibilitar a solida-
riedade entre os que se identificam em determinados bens e práticas e que, por outro 
lado, costuma ser o local em que se forjam e amparam as cumplicidades sociais que se 
encontram fortemente estratificadas mediante a existência de classes e grupos. 
Cesar (2011, p. 73 apud CURITIBA, 2014, p. 10) defende que: 
Patrimônio cultural pode ser entendido como uma espécie de referen-
cial social, permitindo com que o homem melhor se localize no tempo 
e no espaço. Nesse sentido, o patrimônio cultural pode impulsionar à 
ação no presente, a transformação social, potencializar a criatividade, 
desenvolver o enriquecimento cultural. Tudo isso justifica a sua pre-
servação e conservação, e o seu restauro quando necessário.
2.2 PATRIMÔNIO HISTÓRICO MATERIAL E/OU TANGÍVEL
O Iphan (2018b, p. 30), em parágrafo único, define: “por patrimônio cul-
tural material entende-se o universo de bens tangíveis, móveis ou imóveis, to-
mados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, 
à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira”. O 
Iphan — Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional — se usa da classi-
ficação de bens móveis e imóveis: como bens de natureza material imóveis: cidades 
históricas, sítios arqueológicos e paisagísticos e bens individuais; e/ou móveis, da 
qual fazem parte coleções arqueológicas, acervos museológicos, arquivísticos, do-
cumentais, bibliográficos, fotográficos, cinematográficos e videográficos. 
A BNCC (BRASIL, 2018, p. 400) traz que:
A utilização de objetos materiais pode auxiliar o professor e os alunos 
a colocar em questão o significado das coisas do mundo, estimulando 
a produção do conhecimento histórico em âmbito escolar. Por meio 
dessa prática, docentes e discentes poderão desempenhar o papel de 
agentes do processo de ensino e aprendizagem, assumindo, ambos, 
uma “atitude historiadora” diante dos conteúdos propostos, no âmbi-
to de um processo adequado ao Ensino Fundamental. 
Segundo o Iphan (2018b) os principais procedimentos que são aplicados 
às atividades com bens culturais materiais são: educação patrimonial, identifica-
ção, reconhecimento, proteção, normatização, autorização, participação no licen-
ciamento ambiental, fiscalização, conservação, interpretação, promoção e difusão. 
Até o momento, existem mais de 1200 bens de natureza tombados no Bra-
sil, e possuí políticas e determinações específicas de proteção ao patrimônio ma-
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
6
terial que ficam subdivididas em setores/categorias como de conjuntos urbanos, 
conjuntos rurais, fortificações brasileiras, patrimônio arqueológico, patrimônio 
ferroviário, patrimônio cultural material dos povos indígenas, patrimônio cultu-
ral material dos povos e comunidades tradicionais de matriz africana, patrimônio 
espeleológico, patrimônio paleontológico, coleções e acervos, bens móveis e inte-
grados, arquitetura religiosa, patrimônio da imigração, casas natais ou relaciona-
das à personalidades, casas de câmara e cadeia, ruínas, entre outros. 
FIGURA 1 – FORTE DOS REIS MAGOS. RIO GRANDE DO NORTE/RN
FONTE: <https://bit.ly/2PqiI48>. Acesso em: 18 out. 2019.
Procure assistir à entrevista intitulada Patrimônio Material, concedida pelo 
professor, arquiteto e urbanista, Dalmo Vieira Filho que, por muito tempo, esteve à frente 
do setor de Patrimônio Material do Iphan. A entrevista foi concedida à TV Ufop e está 
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rqHqaAZ4aOo.
DICAS
TÓPICO 1 — PRINCIPAIS CONCEPÇÕES E CONCEITOS
7
2.3 PATRIMÔNIO CULTURAL IMATERIAL E/OU INTANGÍVEL
“Ainda que a argila possa receber a forma de vaso, a essência do vaso re-
side em seu interior” (Lao Tsé).
Trata-se de uma nomenclatura e categoria criada pela Unesco no ano de 1997. 
De modo amplo contempla tradições e expressões culturais que são praticadas e pre-
servadas por grupos coletivos e que são transmitidas às gerações ascendentes. São to-
madas como exemplares e expressões de patrimônio cultural imaterial os conteúdos 
das expressões de vida, celebrações, rituais, festas e danças populares, músicas, len-
das, formas de expressão, costumes, tradições, saberes, modos de fazer, entre outros. 
Os conteúdos dessas expressões e manifestações geralmente são transmiti-
dos de forma oral ou gestual, e por isso são suscetíveis às recriações e modificações 
com o passar do tempo e das gerações. Ao conceito de patrimônio cultural imaterial 
encontra-se vinculado também as noções de memória e identidade; as atividades 
de salvaguardo destinam-se a agir diante das condições e circunstâncias de vulne-
rabilidade que afetam estes conteúdos e porções de cultura que são instauradas em 
virtude das constantes mudanças e transformações da sociedade moderna. 
Com a inclusão da categoria de patrimônio cultural imaterial, passaram a 
ser contemplados também a filosofia, os valores e as formas de pensar contidos nas 
línguas, na oralidades dos gestos, nos jeitos e demais manifestações culturais de 
minorias étnicas como os povos indígenas, africanos e aborígenes que geralmente 
são desprovidos de registros escritos sistematizados e/ou inscritos e/ou edificados. 
Após reuniões e discussões com os mais diferentes profissionais, institui-
ções e representantes da área da cultura imaterial, no ano de 1989 a Unesco pu-
blicou Recomendação sobre salvaguarda da Cultura Tradicional e Popular e, a partir de 
então, passou a estimular atividades de identificação, preservação, continuidade 
e disseminação destas formas de patrimônio, articulando-se com as comunida-
des, os governos, ONGs e demais entidades.
No ano de 2003 e 2005, a Unesco, com a ajuda de um corpo de jurados 
internacional, selecionou e elegeu uma primeira relação de espaços e expressões 
de excepcional importância e relevância, o que possibilitou a Proclamação das 
Obras-Primas do Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade no qual foi apresentado 
um montante inicial de 90 obras-primas.
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
8
Para conhecer o documento Recomendações de Paris de 2003, Convenção 
da Unesco para a salvaguarda do patrimônio cultural imaterial, acesse o conteúdo na 
íntegra em: https://bit.ly/3k4Wd2C.
Para conhecer quais foram as 90 obras primas do patrimônio cultural imaterial faça a 
seguinte busca: Lista do Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. Disponível em: 
https://bit.ly/2BYcHZb.
Veja também Purpose of the Lists of Intangible Cultural Heritage and of the Register of 
Good Safeguarding Practices, disponível em: https://bit.ly/33qcolh.
DICAS
Nas Figuras 2 e 3 constam dois exemplos de patrimônios culturais imateriais. 
Na Figura 2, o Bolo de Rolo, patrimônio cultural imaterial de Pernambuco, reconhe-
cido pela Lei 13.436/2008, e na Figura 3, aDança dos Dervixes, reconhecido como 
patrimônio imaterial da humanidade, na cerimônia Sema, realizada por praticantes 
do islamismo, considerada patrimônio imaterial mundial da humanidade, observe: 
FIGURA 2 – BOLO DE ROLO
FONTE: <https://bit.ly/30tnS5D>. Acesso em: 4 out. 2019.
TÓPICO 1 — PRINCIPAIS CONCEPÇÕES E CONCEITOS
9
FIGURA 3 – DANÇA DOS DERVIXES
FONTE: <https://bit.ly/2PnaFoL>. Acesso em: 4 out. 2019.
Os bens culturais de natureza imaterial dizem respeito àquelas práticas e do-
mínios da vida social que são manifestadas e expressas em celebrações, rituais, sabe-
res, ofícios e modos de fazer; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou lúdi-
cas; e nos lugares como mercados, feiras e santuários que abrigam práticas culturais 
coletivas. Pode-se considerar até expressões e exemplares mais inusitados tais como 
dialetos, sotaques, antigos dizeres, cheiros, constelações, paisagens, sons etc.
Como exemplares de patrimônio histórico e cultural imaterial estão os antigos 
dizeres, costumam ser chamados de provérbios, expressões e/ou ditados populares. 
Estão presentes nas mais diversas sociedades e culturas como a árabe, chinesa, grega, 
romana, africana, indígena entre outras, muitos não possuem autoria reconhecida. 
De maneira geral, constituem frases curtas, possuem função de advertência 
e aconselhamento e, em especial, sentido e significado moralizante; costumam ser 
anunciados por meio de outras expressões como “Reza a lenda...”, “Já dizia o dita-
do...”, “Não tem ditado que diz...” à exemplo de antigos dizeres, pode-se relacionar: 
 
• “Um pouco de perfume sempre fica nas mãos de quem oferece flores” (provér-
bio chinês).
• “Quem estuda e não pratica o que aprendeu é como o homem que lavra e não 
semeia” (provérbio árabe).
• “Pai fazendeiro, filho doutor, neto pescador” (provérbio português).
• “Gosto não se discute, se lamenta” (autor desconhecido).
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
10
Caro acadêmico, acredita-se que você também deva conhecer e se utilizar de 
outros tantos dizeres. Consulte as lembranças e memórias de conversas com familiares e 
amigos no dia a dia... outros exemplos ainda poderiam ser aqui descritos.
UNI
O Iphan, por meio de suas ações, já pôde reunir 42 bens imateriais registrados, 
7 línguas inventariadas, 149 processos de salvaguarda em andamento, 39 processos de 
registro em andamento, 160 projetos do Inventário Nacional de Referências Culturais 
concluídos, 140 ações de apoio e fomento. Para favorecer esses processos foram criados 
o Livro de Registro de Celebrações: rituais e festas que marcam vivência coletiva, religiosidade, 
entretenimento e outras práticas da vida social; o Livro de Registros das Formas de Expressão: 
manifestações artísticas em geral; o Livro de Registro dos Lugares: mercados, feiras, santuários, 
praças onde são concentradas ou reproduzidas práticas culturais coletivas; e o Livro de Registro 
dos Saberes: conhecimentos e modos de fazer enraizados no cotidiano das comunidades.
Observe que é possível acessar os conteúdos dos livros através dos links 
disponibilizados a seguir:
• Livro de Registro de Celebrações: https://bit.ly/2DuMeTw.
• Livro de Registros das Formas de Expressão: https://bit.ly/2Dydr7W.
• Livro de Registro dos Lugares: https://bit.ly/2XrFaOt.
• Livro de Registro dos Saberes: https://bit.ly/3gsF94D.
DICAS
Dentre os bens registrados e reconhecidos, pode-se relacionar: 
• Ofício das Paneleiras de Goiabeiras, registrado no ano de 2002. 
• Kusiwa – Linguagem e Arte Gráfica Wajãpi, registrado no ano de 2002. 
• Círio de Nazaré, registrado no ano de 2004.
• Samba de Roda no Recôncavo Baiano, registrado no ano de 2004. 
• Modo de Fazer Viola-de-Cocho, registrado no ano de 2005. 
• Ofício das Baianas de Acarajé, registrado no ano de 2005.
• Jongo no Sudeste, registrado no ano de 2005. 
• Cachoeira de Iauaretê — lugar sagrado dos povos indígenas dos Rios Uaupés 
e Papuri —, registrado no ano de 2006. 
• Feira de Caruaru, registrado no ano de 2006.
• Matrizes do Samba no Rio de Janeiro, registrado no ano de 2006. 
TÓPICO 1 — PRINCIPAIS CONCEPÇÕES E CONCEITOS
11
FIGURA 4 – EXEMPLARES DE PATRIMÔNIO IMATERIAL
FONTE: <https://bit.ly/3i2bHT6>; <https://bit.ly/31cSCXK>; <https://bit.ly/3fxg1bj>. Acesso em: 
15 nov. 2019.
As discussões e a valorização do patrimônio cultural imaterial ainda não se 
popularizaram e não se consolidaram institucionalmente, de modo geral, ainda pre-
valecem as antigas concepções de patrimônio edificado, o que impede que outras ex-
pressões e exemplares sejam reconhecidos e prestigiados em meio às comunidades, 
grupos e pela sociedade como um todo. Muito trabalho ainda precisa ser feito!
• Modo Artesanal de Fazer Queijo de Minas, registrado no ano de 2008.
• Roda de Capoeira e Ofício dos Mestres de Capoeira, registrado no ano de 2008.
• Renda Irlandesa de Divina Pastora, registrado no ano de 2008.
• Toque dos Sinos e o Ofício de Sineiro em Minas Gerais, registrado no ano de 2009.
• Festa do Divino Espírito Santo de Pirenópolis, em Goiás, registrado no ano de 2010.
• Sistema Agrícola Tradicional do Rio Negro/AM, registrado no ano de 2010.
2.4 SABERES TRADICIONAIS ASSOCIADOS À NATUREZA
Referem-se aos saberes que são manejados, manipulados e que estão sob 
o domínio das populações, comunidades, famílias e indivíduos pertencentes aos 
povos indígenas, remanescentes de quilombos, pescadores artesanais, ribeiri-
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
12
3 PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL COMO FONTE DE 
CONHECIMENTO 
No campo da pesquisa histórica costuma-se classificar as fontes em três cate-
gorias: primárias, secundárias e terciárias. As fontes primárias seriam os documentos, 
os registros dos itens, os produtos elaborados pelos próprios integrantes de um deter-
minado fato, e/ou expressão e manifestação cultural. As fontes secundárias seriam os 
conjuntos de estudos, de análises e de comparações feitas a partir das fontes primárias. 
As fontes terciárias seriam as composições a partir das fontes secundárias e das fontes 
primárias, tais como catálogos de itens, de objetos, coleções, roteiros de visitação, guias 
turísticos, folhetos explicativos, mapas, conteúdos jornalísticos e publicitários que tra-
tam/apresentam os exemplares e as manifestações de patrimônio histórico e cultural.
O que é mais importante e primordial para a Educação Patrimonial são as fontes 
primárias, ou seja, o que foi elaborado de modo direto em meio ao contexto, à época, 
aos grupos, aos indivíduos que participam e integram os exemplares, as expressões, as 
manifestações de patrimônio histórico e cultural. Os exemplares de patrimônio histórico 
e cultural ganham o estatuto de fonte primária direta por constituírem o registro, o docu-
mento, o testemunho, a evidência, a manifestação de fatos, dos modos, dos fenômenos, 
nhos, seringueiros, quebradeiras de coco, caiçaras e inúmeros outros, cujos co-
nhecimentos, hábitos, costumes, modos de viver, fazer, tradições, festas, rituais 
estão profundamente relacionados com a terra, com o rio, o mar, as plantas, os 
animais, em fim com o ambiente, a natureza que os circunda.
Segundo Santili (2005, p. 83), o Congresso Nacional cogita uma definição 
conceitual para os povos/populações tradicionais que é a de:
Grupos humanos culturalmente diferenciados, que estão vivendo há, 
no mínimo, três gerações em um determinado ecossistema, historica-
mente reproduzindo seu modo de vida, em estreita dependência para 
com o meio natural, do qual obtém a própria subsistência e que fazem 
uso dos recursos naturais de modo sustentável.
Costa (2011) explica que as comunidades tradicionais são consideradas so-
ciedades que vivem em culturas particulares e são denominadas de “povos dos 
ecossistemas”; pois vivem no seu ambiente imediato, utilizam-se de recursos reti-
rados apenas do ambiente no qual se encontram inseridos, que em sua maioria não 
é provido de confortos e tecnologias que estão disponíveis nos centros urbanos.
Velho (2012) explica que setrata de populações que detém saberes que os 
identificam, os diferenciam, representando um nicho cultural no qual encontram 
as condições de perpetuar suas crenças, valores e formas de vida. O autor adverte 
que os saberes que permeiam o universo cultural das populações tradicionais e, 
não raro, são alvo de apropriação por expedições científicas ou interesses para 
com o extrativismo e exploração de matérias primas. 
TÓPICO 1 — PRINCIPAIS CONCEPÇÕES E CONCEITOS
13
dos movimentos, das manifestações, das expressões que são tomadas aos estudos.
Os exemplares de patrimônio histórico e cultural encontram-se envolvidos em 
complexas conexões com o momento histórico e contexto social em que foi produzido, 
amplas redes de relações sociais podem ser tecidas, inúmeros usos e significados que 
podem lhe ser atribuídos. Para a educação patrimonial é primordial que seja procedido 
um exercício investigativo que segundo Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 9) é o de:
descobrir esta rede de significados, relações, processos de criação, fa-
bricação, trocas, comercialização e usos diferenciados, que dão sentido 
às evidências culturais e nos informam sobre o modo de vida das pes-
soas no passado e no presente, em um ciclo constante de continuidade, 
transformação e reutilização.
Para tanto, são fundamentais as habilidades e competências de observa-
ção, descrição, decodificação, a pesquisa e interpretação para suprir e sanar pos-
síveis situações de perda de informações, esquecimentos, equívocos, descontex-
tualização, descaracterização ou qualquer uso inadequado, atribuição de sentido 
e valor não apropriado que possa ocorrer.
Gazzóla (2009, p. 1455) explica que: 
[o] patrimônio cultural pode assumir através da educação, um signifi-
cado coletivo compartilhado. A escola tem um papel importante neste 
processo, já que depois da família, é ela que favorece o desenvolvimento 
do espírito da cidadania, capaz de desencadear uma relação de perten-
cimento com a cultura local. No que tange ao conhecimento sobre pa-
trimônio cultural e educação patrimonial, ficou visível que não há uma 
familiaridade com o assunto, os bens edificados e os lugares que repre-
sentam a memória (bens materiais) ainda fazem sombra sobre a diversi-
dade dos bens imateriais que também constituem o patrimônio cultural. 
Segundo Queiroz (2004), com o espaço que tem sido dado ao tema “Edu-
cação Patrimonial” também é proporcionado à sociedade brasileira um convite à 
reflexão quanto à responsabilidade que se deve assumir enquanto profissionais e 
cidadãos no processo de fortalecimento e revitalização da cultura; sobre a respon-
sabilidade de conduzir e de mediar pelo caminho do entendimento e do profun-
do comprometimento na construção desse universo sociocultural.
3.1 PASSADO, PRESENTE E FUTURO: ENTRAVES E POTEN-
CIALIDADES 
“Nem tudo tinham os antigos, nem tudo têm os modernos; com os ha-
veres de uns e outros é que se enriquece o pecúlio comum” (Machado de Assis).
O que esteve e está na origem de criação de muitos dos exemplares de pa-
trimônio histórico e cultural são os problemas e as necessidades que os indivídu-
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
14
os e os grupos sociais se deparavam e se deparam em seus contextos e meios; no 
sentido de superar estes, foram realizadas análises das circunstâncias, das condi-
ções, dos materiais, das tecnologias disponíveis, criou-se estratégias, formulou-se 
projetos e arquitetou-se novos resultados e soluções. As evidências deste proces-
so todo atravessam os tempos e chegam até o momento presente como patrimô-
nio histórico e cultural, agora para ser decodificada, estudada, compreendida e 
entendida sobre os materiais e as técnicas construtivas, as funções, os usos e os 
significados que foram reunidos através dos diferentes momentos históricos. 
Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 9) explicam que:
Os problemas encontrados por uma comunidade no passado levaram 
a soluções que deixaram suas marcas no presente. As evidências que 
temos hoje nos permitem analisar e identificar os problemas do pas-
sado e as soluções do presente. Exemplo: como uma vila resolveu o 
problema do abastecimento de água, e como hoje a cidade grande re-
solveu o mesmo problema com novas soluções tecnológicas.
 
No entanto, Hobsbawn (1995, p. 13) apresenta que se convive com alguns 
problemas que colocam em risco o que foi possível até hoje produzir, reunir, 
transmitir em termos de patrimônio histórico e cultural, observe: 
A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vin-
culam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um dos 
fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Qua-
se todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, 
sem qualquer relação com o passado público da época em que vivem. 
Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, 
tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milênio.
Arruda (2006) discute que os espaços coletivos e de patrimônio histórico e cul-
tural são os espaços que estão sob o domínio do Estado, ou seja o Estado Nacional Mo-
derno, e não os espaços, as expressões, e as ações que partiram da escolha, da gestão e 
da consagração por parte dos indivíduos, das populações, dos grupos, dos movimentos 
sociais entre outros; o que, por sua vez, reflete na capacidade de reconhecimento que os 
indivíduos possuem para com os exemplares, as expressões e as referências culturais. 
Para ilustrar tal compreensão, Arruda (2006), que estudou o processo da 
construção do Estado-Nação moderno do Brasil, defende que ocorreu forte rejeição 
da inclusão do espaço natural, da população, ao passado e à cultura em favore-
cimento de constituição de um território, de fronteiras, hinos, símbolos, marcos 
oficiais. A construção do Estado-Nação se deu de forma autoritária e centralizadora 
(Independência do Brasil, Proclamação da República) e espelhado nos moldes da 
cultura europeia que forjou uma legitimidade política sem participação efetiva dos 
indivíduos, dos grupos sociais e da população como um todo, o que proporcionou 
uma história cheia de mitos e heróis, um repertório de exemplares artísticos e cul-
turais que não são reconhecidos e não são aclamados pelos “cidadãos” brasileiros. 
TÓPICO 1 — PRINCIPAIS CONCEPÇÕES E CONCEITOS
15
Esse processo repercutiu e ainda repercute nos tempos atuais, quando se pre-
tende discutir concepções amplas, diversas, plurais e mais democráticas de patrimônio, 
cultura e identidade, para além do patrimônio material edificado, dos exemplares de 
arte erudita ou de valor técnico e científico. Fonseca (2003) explica que o “patrimônio 
histórico e artístico” ainda evoca entre as pessoas um conjunto de monumentos anti-
gos ou um dado acervo artístico que deve ser preservado, ou que constitui obras de 
arte excepcionais, ou por terem sido palco de eventos marcantes, estarem referidos em 
documentos oficiais ou nas narrativas da História e cultura Nacional, regional e local.
Gazzóla (2009, p. 1444) acrescenta que são “diversos os fatores que podem 
explicar a pouca importância pelo patrimônio histórico e cultural”, que um dos as-
pectos que se há de considerar é o desconhecimento que, por sua vez, é considerado 
o mais crucial, pois alimenta o desinteresse, o descaso e o abandono o que corrobora 
aos interesses pelo esquecimento, pelo apagamento, pela demolição, pela destruição. 
 
Segundo Paim e Tavares (2015, p. 8): 
As pessoas só respeitam, admiram, preservam e se identificam com 
aquilo que conhecem. Para que ocorra especialmente a identificação 
com os bens patrimoniais faz-se necessário pensar e construir possibi-
lidades de educar para o patrimônio, para que as pessoas conheçam 
e sintam-se pertencentes aos espaços, às discussões, aos lugares de 
guarda e preservação dos diferentes bens patrimoniais. Portanto, para 
que efetivamente ocorra uma educação para o patrimônio, não basta 
falar em patrimônio ou sobre patrimônio, é precisoviver o patrimônio.
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
16
No decorrer do ano de 2018 e 2019, o Patrimônio Histórico, Cultural e Natural 
da Humanidade sofreu perdas significativas e irreparáveis: no segundo semestre de 2018, 
o incêndio do Museu Nacional do Rio de Janeiro/RJ; na primeira metade do semestre de 
2019 a Catedral de Notre Dame/Paris/FR; e, no final do mês de agosto, a floresta Amazônica/
Brasil. Se recuarmos alguns anos na história do patrimônio histórico brasileiro não teremos 
dificuldade em encontrar outros exemplos para o mesmo desfecho. Neste momento, 
vamos nos debruçar sobretudo ao incêndio que ocorreu no Museu Nacional do Rio de 
Janeiro/RJ.
O Museu fica localizado na Quinta da Boa Vista, e, na madrugada de 2 de setembro de 
2018, um incêndio que durou mais de 6 horas destruiu, aproximadamente, 92% do acervo 
histórico e científico que o Museu guardava. Dentre as perdas constam o trono do rei 
africano Adandozan (1718-1818), doado pelos seus embaixadores à D. João VI, em 1811; 
toda a coleção da Imperatriz Teresa Cristina; o trono do Rei do Daomé; a esquife de Sha-
Amun-en-su, sacerdotisa e cantora egípcia que data de 750 a.C. e que foi oferecida à D. 
Pedro II como presente diplomático; os afrescos de Pompeia; o crânio de Luzia, achado 
em 1974 e que é considerado o fóssil mais antigo do Brasil; Maxakalisaurus topai, o primeiro 
dinossauro de grande porte encontrado em Minas Gerais e demais itens das coleções de 
paleontologia; o acervo de etnologia que contava com artefatos da cultura afro-brasileira, 
africana e indígena, como objetos raros da tribo Tikuna, além de itens polinésios; e todos 
os acervos linguísticos.
A perícia apontou como causa do incêndio o sobreaquecimento do ar-condicionado 
causado por curto-circuito, oriundo de instalações elétricas desapropriadas. O Museu 
encontrava-se sob administração da Universidade Federal do Rio do Janeiro — UFRJ — e 
trabalhavam no local aproximadamente 90 profissionais. 
O incêndio e a destruição do acervo do Museu foram noticiados pelos principais jornais 
do Brasil e do mundo, e diversos presidentes e autoridades da cultura e do patrimônio 
histórico se solidarizaram e se colocaram à disposição, no sentido de vislumbrar soluções e 
reparos diante do ocorrido. Por outro lado, o incêndio motivou debates e críticas sobre as 
condições de segurança e conservação gerais dos museus no mundo; foram registrados 
atos de protestos por parte de grupos indígenas e de arqueólogos que reclamam pelo 
retorno de itens aos respectivos grupos originários, assim como serviu de reforço aos 
defensores da política de repatriação de objetos aos países de origem.
Fatos como estes sensibilizam a comunidade científica, pesquisadores e profissionais da 
história para diversos outros temas, problemas e questões, como, por exemplo, a memória, 
a identidade, o patrimônio, a educação, a cultura, a participação, o pertencimento, o 
reconhecimento, o descaso, as políticas públicas, a comunidade, o governo entre outros, 
porém nada do que venha a ser feito, conseguirá restituir as perdas que ocorreram, somente 
poderão antecipar e impedir que novos acontecimentos desta natureza ocorram. 
Agora, pergunta-se: você, como profissional da História, o que você faria em prol do 
patrimônio histórico e cultural da sua cidade, da sua região, nacional e da humanidade? 
Não se preocupe em responder esta questão de forma definitiva e exaustiva neste 
momento, no decorrer deste Livro Didático almeja-se, gradualmente, fornecer elementos 
de ordem teórica e prática para pensar, refletir e construir alternativas ao desafio que foi 
apresentado anteriormente.
IMPORTANT
E
17
Neste tópico, você aprendeu que:
RESUMO DO TÓPICO 1
• Educação patrimonial consiste em toda e qualquer iniciativa e ação que almeje a 
pesquisa, o conhecimento, o acautelamento, a preservação, a apropriação, a manu-
tenção, a divulgação e a valorização dos exemplares e expressões e bens culturais.
• A educação patrimonial, no conjunto de atividades e ações educativas, visa 
assegurar a continuidade e a transmissão do legado e das referências históri-
cas e culturais entre as gerações. 
• A educação patrimonial possibilita aos indivíduos que estabeleçam relações com-
parativas, que façam leituras e interpretações do mundo, da realidade, da histó-
ria, da memória e da cultura que os rodeia, situando-os no tempo e no espaço. 
• A educação patrimonial funciona como suporte ao diálogo, à colaboração, ao 
intercâmbio entre os indivíduos e os diferentes grupos, elevando a autoesti-
ma dos mesmos. 
• A educação patrimonial fornece elementos à renovação dos temas e perspec-
tivas da História enquanto disciplina e saber/conhecimento científico. 
• Patrimônio histórico e cultural material é constituído por bens tangíveis, mó-
veis ou imóveis, tomados individualmente ou em conjunto, tais como cida-
des históricas, sítios arqueológicos e paisagísticos, bens individuais, coleções 
arqueológicas, acervos museológicos, arquivísticos, documentais, bibliográfi-
cos, fotográficos, cinematográficos e videográficos.
• Patrimônio histórico e cultural imaterial é formado pelas tradições e expres-
sões culturais praticadas e preservadas por grupos coletivos e que são trans-
mitidas às gerações ascendentes. 
• São exemplares de patrimônio histórico e cultural imaterial os conteúdos das ex-
pressões de vida, celebrações, rituais, festas e danças populares, músicas, lendas, 
formas de expressão, costumes, tradições, saberes, modos de fazer, entre outros.
• Populações, comunidades, famílias e indivíduos pertencentes aos povos indígenas, 
remanescentes de quilombos, pescadores artesanais, ribeirinhos, seringueiros, que-
bradeiras de coco, caiçaras são portadores e testemunhos de saberes tradicionais 
associados à natureza, como a terra, o rio, o mar, as plantas, os animais e a todo o 
ambiente que os circunda.
• A educação patrimonial se preocupa com as fontes primárias, ou seja, com o 
18
que foi elaborado de modo direto em meio à um contexto, uma época, grupos, 
indivíduos que participam e integram os exemplares, as expressões as mani-
festações de patrimônio histórico e cultural.
 
• A educação patrimonial pode favorecer que as pessoas se identifiquem, res-
peitem, admirem, preservem, se sintam pertencentes, produtoras e corres-
ponsáveis pelos espaços, pelos exemplares, referências e discussões a respeito 
dos bens de patrimônio histórico e cultural. 
19
1 Procure descrever três dizeres/expressões populares que você conhece e/ou 
utiliza em cotidiano:
2 Em 2003, na Conferência geral da Organizações das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura — Unesco, foi redigido um documento 
que ficou conhecido como Recomendações de Paris. O documento levou em 
consideração os acordos, as recomendações e as resoluções internacionais 
existentes e se destina ao salvaguardo do patrimônio cultural imaterial das 
comunidades, grupos e indivíduos de diferentes partes do mundo. Analise 
as asserções a seguir o que compreende o patrimônio cultural imaterial: 
I- Práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas.
II- Instrumentos, artefatos e lugares que serviram de cenário e palco às 
práticas e manifestações.
III- Conhecimentos relacionados à ciência e às técnicas industriais modernas 
apenas. 
IV- Tradições e expressões orais, celebrações, rituais e atos festivos.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As alternativas II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As alternativas I, II, III estão corretas.
c) ( ) As alternativas I, II e IV estão corretas.
d) ( ) Somente as alternativas III e IV estão corretas.
3 No ano de 2005, fruto da Recomendação de Paris de 2003, ocorreu a publicação 
das Obras-primas do patrimônio oral e imaterial da humanidade. Quais critérios 
foram levados em consideração na elaboração lista destes patrimônios? 
Analise as proposições a seguir e a relação que proposta entre elas:
I- Expressões que fossem fonte de diversidade cultural e garantia dedesenvolvimento sustentável produzidos por indivíduos, grupos e 
comunidades, em especial indígenas.
POR QUE
II- A globalização e os modelos de consumo são responsáveis também por 
favorecer a destruição e o desaparecimento também do patrimônio cultural 
imaterial.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
b) ( ) As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
d) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
AUTOATIVIDADE
20
21
TÓPICO 2 — 
UNIDADE 1
PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E 
PROCESSOS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, o patrimônio histórico e cultural encontra-se perpassado por 
questões de disputas das mais diferentes naturezas. Para mediar, arbitrar e gerir os 
bens, exemplares e as relações entre as mais diferentes partes e interessados, existem 
instituições, documentos e processos que garantem e regulamentam minimamente a 
gestão, o tratamento, a abordagem, o acesso, o uso, que se referem aos mesmos. 
Ao longo deste tópico serão estudados, também, os principais processos 
e projetos que são implementados e que recaem os bens, expressões e referências 
culturais tais como ações de salvaguardo, inventários, tombamento, conservação, 
restauro, cancelamento de tombamento e repatriação. Bons estudos!
2 PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E ÓRGÃOS 
Caro acadêmico, apresenta-se a seguir os principais órgãos e instituições 
que são responsáveis por emitir os documentos destinados à pesquisa e gestão, 
bem como por promover ações, atos e eventos que divulguem e valorizem os 
bens e expressões do patrimônio histórico e cultural. Observe, ainda, que se pro-
cura apresentar os principais órgão e instituições numa hierarquia que obedece a 
esfera e âmbito mundial ao nacional: 
2.1 ONU 
A Organização das Nações Unidas foi criada no ano de 1945 com o fim da 
2ª Guerra Mundial, constitui uma organização intergovernamental que pretende 
atuar na promoção da cooperação internacional. Hoje, 193 países fazem parte 
e sua sede fica na cidade Manhattan, no Estado de Nova York, nos Estados 
Unidos da América. É necessário mencionar a ONU nas discussões e questões de 
educação patrimonial pois o acesso e a transmissão dos exemplares e expressões 
de patrimônio histórico e cultural da humanidade são considerados direitos 
humanos fundamentais dos indivíduos. A ONU representa à primeira instância à 
qual se reportam todas as demais instituições de caráter internacional, tais como 
a Unesco, o ICOM e o ICOMOS. 
22
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
2.2 UNESCO 
A Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura — Unesco, 
foi criada no ano de 1946, constitui uma agência especializada atrelada ao sistema 
da ONU, possui como principais objetivos promover e manter a paz e a segurança 
mediante ações e projetos educativos em meio às ciências sociais/humanas, as 
ciências naturais, da cultura, das ciências da informação e das comunicações. Atua 
com projetos específicos no campo do patrimônio histórico e cultural mundial, em 
especial com projetos que fortaleçam o diálogo intercultural e a diversidade cultural. 
O Brasil conta com a representação da Unesco chamada de Unesco Brasil, 
cuja sede está sediada em Brasília, iniciou as atividades no ano de 1972 tendo como 
principais objetivos a defesa da educação de qualidade e a promoção social e humana. 
Representação da Unesco no Brasil. Acesse o site da Unesco e conheça os 
principais projetos nas áreas de cultura, comunicação e informação, educação, ciências 
humanas e sociais, ciências naturais entre outros. Disponível em: https://bit.ly/2XIKvBt.
DICAS
2.3 ICOM 
Sigla para Conselho Internacional de Museus — ICOM —, foi criado no ano 
de 1946, consiste em uma organização não governamental articulada com a Unesco 
e a ONU. Não possui fins lucrativos, atualmente conta com 137 países membros. É 
responsável por organizar atividades de reuniões, formação, conferências, oficinas, 
publicações, códigos, normas, declarações, intercâmbios em nível regional, nacional 
e internacional tendo como finalidade a promoção dos museus. 
2.4 ICOMOS 
Sigla para Conselho Internacional de Monumentos e Sítios — ICOMOS —, possui 
atuação e alcance das ações em nível internacional, cuja missão é promover a conservação, 
a proteção, a apropriação e a valorização de monumentos, sítios e centros urbanos. 
Possui como principal atribuição avaliar e fornecer pareceres sobre as candidaturas ao 
patrimônio cultural mundial. Encontra-se vinculado à ONU, através da Unesco. Trata-se 
de uma associação civil não governamental, foi criado no ano de 1965. 
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
23
2.5 IPHAN
O Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional — Iphan — foi 
criado no ano de 1937, tendo como primeiro presidente Rodrigo Melo Franco de 
Andrade. Trata-se de uma instituição que atua em âmbito nacional, constitui uma 
autarquia federal do Governo do Brasil, encontra-se vinculado ao Ministério da 
Cidadania, de modo geral é responsável pela preservação e pela divulgação do 
patrimônio material e imaterial brasileiro. As principais ações que o Iphan realiza 
são inventários, registros, desapropriações e tombamentos. 
Até o ano de 2017 o Iphan já havia realizado atividades em 87 conjuntos 
Urbanos Tombados com 78 mil imóveis contidos nessas áreas; 590 mil imóveis 
localizados em áreas de entorno dos bens tombados; 1.264 bens materiais tomba-
dos; 590 bens imóveis ferroviários valorados; mais de 29 mil cidadãos diretamen-
te atendidos pelo Iphan; 26.409 sítios arqueológicos cadastrados; 336 instituições 
de pesquisa e guarda; 11.926 mil projetos de pesquisa autorizados (Iphan, 2018a). 
O Iphan, desde a sua criação, conta com instrumentos administrativos 
e legais que definem e orientam atividades de tombamento, para tanto criou os 
instrumentos como os do Livros do Tombo, que é composto pelos: 
• Livro do Tombo Arqueológico, Etnográfico e Paisagístico: bens culturais 
que evidenciam os vestígios da ocupação e deslocamento humano nos tem-
pos mais remotos, referências de determinados grupos sociais tanto em áreas 
naturais como jardins, cidades ou conjuntos arquitetônicos.
• Livro do Tombo Histórico: os bens de valor histórico tais como edificações, 
fazendas, marcos, chafarizes, pontes, centros históricos, imagens, mobiliário, 
quadros e xilogravuras, entre outras peças.
• Livro do Tombo das Belas Artes: bens culturais que possuem valor acadêmi-
co, de caráter não utilitário, opostas às artes aplicadas e às artes decorativas.
• Livro do Tombo das Artes Aplicadas: bens culturais associados à função uti-
litária, como alguns setores da arquitetura, das artes decorativas, design, artes 
gráficas, mobiliário, tapeçarias entre outros.
Com as discussões realizadas a partir do final dos anos de 1980, em es-
pecial com a ampliação da noção e conceito de patrimônio histórico e cultural, 
outros instrumentos passaram a se fazer necessários. Segundo Alencar (2017, p. 
7), a partir do decreto 3.551/2000, os bens culturais passaram a ser inscritos em 
um ou mais dos seguintes instrumentos: 
• Livro de Registro dos Saberes: para a inscrição de conhecimentos 
e modos de fazer enraizados no cotidiano das comunidades; 
• Livro de Registro das Celebrações: para rituais e festas que 
marcam a vivência coletiva do trabalho, da religiosidade, do 
entretenimento e de outras práticas da vida social;
• Livro de Registro das Formas de Expressão: para as manifestações 
literárias, musicais, plásticas, cênicas e lúdicas, produzidas 
24
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
por coletividades e que tenham transmissão geracional de seus 
saberes e práticas;
• Livro de Registro dos Lugares: destinado à inscrição de espaços 
representativos de identidades, como mercados, feiras, praças e 
santuários onde se concentram e reproduzem práticas culturaiscoletivas. 
A sede do Iphan fica em Brasília. Conta com 27 superintendências e 28 
escritórios técnicos no interior dos estados brasileiros. As superintendências 
estão vinculadas diretamente à Presidência do Iphan e são responsáveis por 
construir parcerias com as esferas de poder local, organismos e instituições da 
sociedade civil ou empresas. Os escritórios técnicos geralmente ficam localizados 
junto aos conjuntos urbanos tombados (cidades históricas) e foram criados para 
administrar diretamente o patrimônio tombado e/ou registrado nesses locais, já 
os Parques Históricos Nacionais são administrados pelas superintendências do 
Iphan em parceria com o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama).
Conheça as Superintendências do Iphan que funcionam em cada região brasileira, 
em especial a que está mais próxima de você e de sua cidade, acessando: https://bit.ly/33plkqZ.
DICAS
2.6 IBRAM 
O Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) foi criado no ano de 2009. Su-
cedeu ao Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) encon-
tra-se vinculado ao Ministério da Cidadania. É responsável pelo Plano Nacional 
de Museus (PNM), almeja a melhoria nos índices de visitação e a contribuição/
arrecadação aos museus. O Ibram administra diretamente mais de 30 museus. Foi 
responsável por criar a Rede Nacional de Identificação de Museus (Museusbr), 
na qual já constam mais de 4000 museus brasileiros cadastrados.
Acesse o portal do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram). Disponível em: 
https://bit.ly/2DjcW1H.
DICAS
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
25
2.7 SECRETARIAS E CONSELHOS MUNICIPAIS
As secretarias são as designações dos departamentos, áreas ou pastas de um 
governo. As secretarias encontram-se atreladas ao poder executivo, seja municipal, es-
tadual ou federal, geralmente os integrantes são indicados/nomeados pela chefia maior 
superior (prefeito, governador, presidente) e os demais integrantes são oriundos do 
quadro geral de funcionários públicos, aprovados por concurso público. As secretarias 
que se relacionam aos temas de patrimônio histórico e cultural e/ou educação patrimo-
nial são normalmente as secretarias de Educação, Cultura, Turismo e Laser. 
Já os conselhos podem ser compostos de modo colegiado, a partir de inte-
grantes oriundos de diferentes partes da sociedade, como de movimentos sociais, 
lideranças de bairros, representantes de instituições privadas, profissionais que 
atuam na área; podem ser organizados em diferentes escalas, pode tanto ser mu-
nicipal como regional, estadual, nacional como mundial. 
Os conselhos são espaços que tendem a articular as diferentes áreas do 
governo com a sociedade civil, oportunizar a participação popular na gestão pú-
blica, no sentido de que os afetados e conhecedores da causa sejam ouvidos e 
as deliberações e execuções venham à contemplar o entendimento dos mesmos 
sobre quais políticas públicas devem ser criadas e implementadas no sentido de 
atender de forma mais efetiva os interesses da coletividade. 
A nível mundial pode-se mencionar o Conselho Mundial de Viagens e Tu-
rismo (World Travel & Tourism Council — WTTC), à nível federal, pode-se men-
cionar o Conselho Nacional de Política Cultural (CNPC); em nível municipal, os 
conselhos que estão mais relacionados ao campo de patrimônio histórico e cultural 
podem ser os Conselho de Cultura, Conselho de Turismo, Conselho de Patrimônio 
Histórico, Conselho de Educação, Conselho de Política Urbana, entre outros. 
A Agenda 21 da Cultura (CGLU, 2004), prevê que os governos locais re-
presentam os agentes mundiais de primeira ordem, enquanto defensores e pro-
motores do avanço dos direitos humanos e culturais. 
O desenvolvimento cultural apoia-se na multiplicidade dos agentes 
sociais, logo os governos devem atuar no sentido de apresentar trans-
parência informativa e incluir a participação cidadã na concepção das 
políticas culturais, nos processos de tomada de decisões e na avaliação 
de programas e projetos (CGLU, 2004, p. 2).
2.8 OS DETENTORES 
Para Alencar (2017) pode ser compreendida como a denominação dada às pes-
soas que fazem parte das comunidades, dos grupos, de segmentos e coletividades que 
possuem relação direta com a dinâmica de produção, manutenção, reprodução e renova-
ção de determinado bem cultural imaterial e/ou de seus bens culturais associados, para as 
26
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
3 PRINCIPAIS PROCESSOS
Caro acadêmico, apresenta-se a seguir as principais cartas, declarações, 
recomendações, compromissos e agendas que foram publicadas, que estão em 
vigor e devem ser respeitadas como diretrizes norteadoras às principais políticas, 
ações e procedimentos toda vez que são abordados bens e expressões de patri-
mônio histórico e cultural. Observe que são apresentadas desde as primeiras 
legislações, das mais antigas até as mais recentes. 
3.1 CARTAS, DECLARAÇÕES, RECOMENDAÇÕES, COM-
PROMISSOS E AGENDAS
As cartas, declarações, recomendações e agendas costumam ser emitidas/
assinadas por representantes de institutos, instituições, organizações, profissionais, 
especialistas e comunidade de cidadãos como resultado de estudos, dos trabalhos, 
plenárias e socializações realizadas ao longo de simpósios, congressos, encontros, 
jornadas. Comportam as principais concepções, a evolução dos conceitos, as dire-
trizes, as deliberações que foram firmadas e pactuadas e ações que serão assumidas 
pelos organismos, autoridades, profissionais e representações dos mais diferentes 
âmbitos e esferas que se fizeram presentes e assinaram os respectivos documentos. 
Os documentos podem ganhar teor, força e efeito semelhante às legisla-
ções governamentais. Se um dado país, um estado e/ou um município envia re-
presentante legal/institucional ao evento em que está sendo debatido o documen-
to e, ao final, este representante adere e assina o mesmo, a partir da publicação 
oficial, o documento passa a vigorar como lei, bem como devem ser consideradas 
pelos profissionais e autoridades para fundamentar, justificar, avaliar e deliberar 
sobre situações e processos referentes ao tema em questão. 
Possuem periodicidade e costumam ser retificadas, atualizadas e ampliadas a 
cada nova edição. Geralmente levam a nomenclatura com o nome do documento, a cida-
quais a prática cultural constituí uma identidade e um valor referencial por ser expressão 
da história e da vida de uma comunidade ou grupo, de seu modo de ver, viver, conviver 
e interpretar o mundo, ou seja, sua parte constituinte da memória e identidade. 
Podem ser considerados, também, como detentores dos saberes os integrantes 
de comunidades tradicionais, podem ser agricultores, pescadores, caboclos, quilom-
bolas, ribeirinhos, pajés, seringueiros ou os fabricantes, produtores e manipuladores 
artesanais dos recursos da natureza e dos bens culturais. Os detentores, são os testemu-
nhos, os principais porta-vozes dos bens culturais, portam conhecimentos e práticas 
cuja propriedade e especificidade são insubstituíveis, ainda são os principais responsá-
veis pela continuidade da prática e dos valores simbólicos a ela associados no presente 
e ao longo do tempo, em especial pelos processos de transmissão às futuras gerações.
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
27
de e o ano em que ocorreu a deliberação, e o conteúdo versa sobre algum aspecto específi-
co de um determinado setor. Observe a relação que consta a seguir, constitui os principais 
documentos voltados às temáticas que envolvem o patrimônio histórico e cultural: 
• Cartas de Atenas, de 1931-1933. 
• Recomendação de Nova Delhi, de 1956.
• Recomendação de Paris, de1962.
• Carta de Veneza, de 1964.
• Recomendação de Paris, de 1964.
• Normas de Quito, de 1967.
• Recomendação de Paris, de 1968.
• Compromisso de Brasília, de 1970. 
• Compromisso de Salvador, de 1971. 
• Carta do Restauro, de 1972. 
• Declaração de Estocolmo, de 1972. 
• Recomendação de Paris, de 1972. 
• Resolução de São Domingos, de 1974.• Declaração / Manifesto de Amsterdã, de 1975. 
• Carta do Turismo Cultural, de 1976. 
• Recomendações de Nairóbi, de1976. 
• Carta de Machu Picchu, de 1977. 
• Carta de Florença, de 1981. 
• Declaração do México, de 1985. 
• Carta de Washington, de 1986. 
• Carta de Petrópolis, de 1987. 
• Carta de Washington, de1987. 
• Recomendação de Paris, de1989. 
• Carta do Rio, de 1992. 
• Recomendação Europa, de 1995. 
• Carta de Mar del Plata, de 1997. 
• Recomendação Paris, de 2003. 
• Carta de Brasília, de 2010 entre outras. 
Para ilustrar melhor o funcionamento destes documentos menciona-se o 
caso da Agenda 21 da Cultura, de 2004, que foi uma proposta das cidades de Porto 
Alegre e Barcelona durante a realização da I Reunião Pública Mundial da Cultura, 
em setembro de 2002. Em janeiro de 2003, no III Fórum das Autoridades Locais 
pela Inclusão Social, ocorrido durante o III Fórum Social Mundial, também em Por-
to Alegre, ocorreu em novo debate a proposta que em seguida foi aprovada por 
150 prefeitos e cerca de mil representantes de cidades que se fizeram presentes no 
encontro. No ano de 2004, na cidade de Barcelona, no IV Fórum de Autoridades 
Locais de Porto Alegre/RS para a Inclusão Social, no marco do Fórum Universal 
das Culturas, os governos e representantes políticos das mais diversas cidades do 
mundo consideraram e aprovaram novamente a Agenda 21 da Cultura. 
A Agenda 21 da Cultura constitui um documento orientador das políticas 
públicas de cultura e como contribuição para o desenvolvimento cultural da 
28
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
humanidade, reconhecendo a importância dos direitos culturais e a necessidade 
da promoção da paz pelas lideranças políticas locais, que defende a diversidade 
cultural, a sustentabilidade e a democracia participativa.
A Agenda 21 da Cultura é um compromisso das cidades e dos governos locais 
para o desenvolvimento cultural. Leia na íntegra no endereço: https://bit.ly/3gtZfeI.
DICAS
3.2 AÇÕES DE SALVAGUARDO 
Ações de Salvaguardo são ações de diversas naturezas que podem ser de curto, 
médio e longo prazo, podem ser de identificação, documentação, investigação, preserva-
ção, proteção, promoção, valorização, transmissão (essencialmente por meio da educa-
ção formal e não formal) e a revitalização. As atividades de salvaguardo costumam se dar 
a partir do conhecimento que existe e que foi gerado por meio de atividades de registros e 
inventários dos bens, das expressões e referências culturais e neste processo é primordial 
a mobilização e a participação dos indivíduos, dos grupos comunidades que as detém. 
De maneira ampla, as atividades de salvaguardo almejam abordar os bens, as 
expressões e as referências de modo mais global, para que estas alcancem patamares 
de sustentabilidade tanto cultural como social, no sentido que a continuidade e a 
transmissão à geração de sucessores estejam asseguradas, para tanto são de salutar 
importância estruturas de gestão própria e compartilhada, coletivos deliberativos, 
diálogo e articulação entre sociedade, órgãos, institutos e instituições e Estado.
As medidas de salvaguardo podem fornecer maiores elementos ao alcance 
mais profundo da realidade na qual os bens, as expressões e as referências culturais 
se encontram, como por exemplo reconhecer eventuais problemas que são enfrenta-
dos pelas comunidades detentoras no que tange a continuidade da mesma, refletir e 
planejar estratégias sobre os meios possíveis de superação do problema, comprome-
ter instituições públicas e órgãos oficiais à se comprometerem em contribuir e apoiar 
as ações que virão à ser empreendidas, o que por sua vez contribui tanto para a sua 
continuidade de modo sustentável quanto para a melhoria das condições sociais e 
materiais de transmissão e reprodução que possibilitam sua existência.
Alencar (2017) explica que a existência das legislações foi fundamental 
para que se avançasse nas noções de salvaguardo especialmente para bens de na-
tureza imaterial. No ano 2000 foi publicado o Decreto 3.551, que institui o Regis-
tro de Bens Culturais de Natureza Imaterial que constituem patrimônio cultural 
brasileiro e foi criado o Programa Nacional do Patrimônio Imaterial e dá outras 
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
29
providências. No ano de 2003 ocorreu a Convenção para a Salvaguarda do Patri-
mônio Imaterial da Unesco; que foi responsável por promulgar o Decreto 5.753, 
de 12 de abril de 2006. 
A partir destes documentos de vigência internacional, foi possível que o 
Iphan desenvolvesse seus próprios documentos. No ano de 2015, o Iphan publi-
cou a portaria nº 299, que, de modo geral, normatiza e orienta as ações e ativida-
des que podem ser desenvolvidas com o intuito de salvaguardar os bens cultu-
rais. O documento ressalta a importância do diálogo e trabalho conjunto entre 
detentores, parceiros e Iphan. Em 2017 ocorreu a organização e a publicação da 
cartilha Salvaguarda de bens registrados: patrimônio cultural do Brasil: apoio e fomento 
que, por sua vez, aborda os temas de salvaguardo, reconhecimento, ações, pla-
nos, mobilização social e política, difusão e valorização entre outros. 
Leia ALENCAR, R. R. B. de (org.). Salvaguarda de bens registrados: patrimônio 
cultural do Brasil: apoio e fomento. Brasília: Iphan, 2017. Disponível em: https://bit.ly/3i8GXQx.
DICAS
3.3 ATIVIDADES DE INVENTÁRIO
No cotidiano jurídico, os inventários consistem em procedimentos de levanta-
mento, listagem, reunião e enumeração dos bens que uma pessoa adquiriu ao longo da 
vida, que passam para um segundo momento no qual serão enumerados, avaliados di-
vididos e distribuídos entre os familiares sucessores. No contexto dos bens e expressões 
de patrimônio Histórico e Cultural refere-se a todo trabalho de identificação e descri-
ção de itens e referências que abrangem um grupo de pessoas, uma comunidade, um 
todo coletivo, o que, por sua vez, agrava a relevância e a complexidade dos processos. 
Desde longa data, muito antes da formalização dos processos de inventá-
rios por meio de órgãos públicos e instituições especializadas e promotoras de pro-
cessos de tombamento, as Igrejas e instituições religiosas já solicitavam aos seus 
clérigos que realizassem levantamentos, descrições e catalogações periódicas das 
imagens, esculturas, relíquias e demais bens religiosos que as mesmas detinham. 
Os inventários são compostos por pesquisas bibliográficas, iconográficas, 
arquivísticas, entrevistas orais, e devem reunir o maior número de dados, descri-
ções e evidências possíveis no sentido de fundamentar as ações que serão empre-
endidas a partir da conclusão do inventário propriamente dito. Geralmente, são 
realizados por grupos de técnicos que integram equipes de trabalho de projetos 
que se destinam a estas atividades. Independente dos critérios que sejam emprega-
30
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
dos na realização dos mesmos, geralmente, encontram-se compostas por relações 
de julgamentos, na qual são imprescindíveis os processos de inclusões e exclusões. 
As atividades previstas em inventários são de identificação de número, 
conteúdos de descrição e diagnóstico do estado em que se encontram e da rele-
vância que os bens e as expressões possuem à sociedade que os detém e ao coleti-
vo que o reconhece. Zanirato e Cavicchioli (2013, p. 5) descrevem que: 
Os inventários são instrumentos de documentação que produzem 
uma informação especializada sobre o bem, entre os quais a sua iden-
tificação, descrição e localização, seus valores históricos, artísticos, 
culturais, sua conformação material, as técnicas empregadas em sua 
fabricação, os materiais e métodos empregados em sua produção, as 
intervenções por venturas havidas, os componentes primitivos e os 
acréscimos posteriores, suas dimensões e estado de conservação. O in-
ventário é um instrumento importante para a conservação e consiste 
no primeiro passo para a intervenção ativa e a proteção do bem patri-
monial.
Inventários destinados a bens,expressões e referências de patrimônio his-
tórico cultural funcionam como um instrumento à preservação destes. Na Cons-
tituição Brasileira de 1988, na continuidade do conteúdo do Artigo nº 216, que já 
foi citado anteriormente, consta no inciso primeiro as seguintes previsões no que 
tange as atividades de inventários:
§ 1º O poder público, com a colaboração da comunidade, promoverá e 
protegerá o patrimônio cultural brasileiro, por meio de inventários, re-
gistros, vigilância, tombamento e desapropriação, e de outras formas 
de acautelamento e preservação (BRASIL, 1988, s.p.).
Campos (2013) explica que as atividades de inventário somente são cita-
das e mencionadas, todavia a regulamentação legal desta tarefa em patrimônio 
histórico e cultural ainda não foi normatizada, e esta afirmação é válida tanto em 
nível federal, estadual como municipal, diante disto, cada estado e unidade da 
federação procura gerir e orientar de modo isolado e independente estas deman-
das. Dois exemplos de normatizações para os processos de inventários são os dos 
estados de Minas Gerais e do Rio Grande do Sul. No caso do estado de Minas 
Gerais, existe o projeto de lei n° 939/2012, no qual consta que: 
O inventário consiste na identificação das características, particulari-
dades, histórico e relevância cultural, objetivando a proteção dos bens 
culturais materiais, públicos ou privados, adotando-se, para sua exe-
cução, critérios técnicos objetivos e fundamentados de natureza histó-
rica, artística, arquitetônica, sociológica, paisagística e antropológica, 
entre outros (ALMG, 2012 apud CAMPOS, 2013, p. 121).
Os inventários possibilitam o reconhecimento do universo e do montante 
dos bens e exemplares patrimoniais, assim como as condições e o estado no qual 
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
31
estes se encontram, e, a partir disto, estabelecer prioridades, direcionar projetos e 
ações em diferentes graus e níveis de intervenção. Miranda (2008, p. 1) explica que: 
Sob o ponto de vista prático o inventário consiste na identificação e re-
gistro por meio de pesquisa e levantamento das características e parti-
cularidades de determinado bem, adotando-se, para sua execução, crité-
rios técnicos objetivos e fundamentados de natureza histórica, artística, 
arquitetônica, sociológica, paisagística e antropológica, entre outros. Os 
resultados dos trabalhos de pesquisa para fins de inventário são registra-
dos normalmente em fichas onde há a descrição sucinta do bem cultural, 
constando informações básicas quanto a sua importância histórica, carac-
terísticas físicas, delimitação, estado de conservação, proprietário etc. 
Trata-se de uma ação que antecede e instrumentaliza às demais atividades como 
a de realização de projetos de conservação e restauro. Possuem como finalidade evitar a 
intervenções, renovações, reconstruções indiscriminadas ou a demolições, mas não pos-
sui os efeitos e garantias que o tombamento atribuí aos bens e expressões de patrimônio 
histórico e cultural. Os inventários também são solicitados e utilizados em situações em 
que se faz necessário justificar o não tombamento ou processos de demolição, pois atra-
vés dos conteúdos descritos nos inventários é realizada a avaliação e emitido o parecer 
sobre a relevância dos bens ou expressões de patrimônio histórico e cultural.
Para aprofundar o tema de inventários em termos de concepções, metodo-
logias e abordagens sugere-se a leitura do documento Como elaborar Inventários das 
potencialidades culturas dos munícipios. Disponível em: https://bit.ly/39TpR6e.
DICAS
3.4 MEDIDAS DE CONSERVAÇÃO 
As medidas de conservação consistem no conjunto de ações preventivas 
que almejam realizar a manutenção do bem, expressão ou referência cultural nas 
condições na qual este se encontra, visam evitar a degradação, em especial reali-
zar alterações ou qualquer atividade de maior intervenção e/ou impacto como a 
restauração. Tende a ser preventiva, no sentido de controlar os fatores externos 
e/ou que se relacionam a esses no sentido de que não venham a comprometer 
ou a agravar as condições. Preocupa-se com o bem nas condições em que está, 
com o meio em que o cerca e onde se encontra; na gestão do espaço, almeja obter 
análises das estruturas e consistências dos materiais, dos fatores de degradação 
internos e externos. 
Os materiais oriundos das atividades de inventário são de fundamental 
importância, pois segundo Zanirato e Cavicchioli (2013, p. 5): 
32
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
3.5 PRÁTICAS DE RESTAURO
As práticas de restauro são intervenções destinadas a manter em funcionamen-
to, facilitar a leitura e transmitir ao futuro, dito de outro modo, assim como as demais 
atividades de salvaguardo, inventários e conservação, a restauração também visa ga-
rantir a permanência para as gerações futuras. Podem abranger obras, pintura, escultu-
ra, conjuntos e edifícios arquitetônicos, jardins, parques de interesse histórico e ambien-
tal, desde a época paleolítica até o período contemporâneo, da arte popular até a arte 
contemporânea; vestígios antigos oriundos de pesquisas subterrâneas e subaquáticas.
As práticas de restauração visam restabelecer o estado original ou próximo 
ao anterior aos danos. Os danos podem ter sido causados em decorrência da ação 
do tempo, ou do próprio homem em intervenções que descaracterizam o bem imó-
vel ou móvel. Os projetos de restauração devem seguir as orientações e posturas 
que constam junto às cartas patrimoniais, as legislações e recomendações vigentes. 
Geralmente, os editais ou as licitações para obras de restauro solicitam um 
projeto, e este precisa conter, minimamente, as seguintes etapas: 
• Pesquisa histórica: conteúdo contendo a análise histórica resultante de pes-
quisas textuais e iconográficas realizadas em cartórios, museus, arquivos pú-
blicos e/ou privados.
• Cronologia construtiva: composta por plantas, em escala adequada, conten-
do informações gráficas legendadas indicando as diversas fases de interven-
ção arquitetônica na edificação, com datação precisa ou aproximada, acompa-
nhadas de relatório analítico sucinto. 
Cada objeto ou bem material é constituído por um ou mais materiais, foi 
criado com técnicas particulares e se situa em um determinado lugar, ex-
posto a fatores de deterioração em maior ou menor intensidade. Para me-
lhor compreender esse estado há que se fazer um diagnóstico, ou seja, uma 
análise dos materiais e a identificação de patologias e de eventuais meca-
nismos de deterioração em ato, objetivando a apresentação de possíveis 
soluções. Para isso, empregam-se métodos analíticos variados que depen-
dem da natureza do bem, de sua estrutura física, de seu tamanho e de sua 
localização, e, sobretudo, da informação analítica desejada, do grau de pre-
cisão e acurácia, da complexidade de matriz em exame e da possibilidade 
de realizar uma amostragem e/ou uma análise com caráter não-destrutivo.
Em especial para os bens, expressões e referências de patrimônio histórico 
edificado é solicitado que sejam apresentadas plantas do bem protegido, em escala 
adequada, contendo informações gráficas legendadas, indicando o estado de con-
servação dos componentes construtivos, arquitetônicos, decorativos ou artísticos da 
edificação; as formas de desagregação de materiais de revestimento e componentes 
estruturais como pisos, paredes, forros, coberturas, escadas, elementos e/ou pintu-
ras artísticas e decorativas; indicações das patologias existentes como infiltrações de 
água, trincas e rachaduras, desaprumos, ataque de insetos xilófagos entre outros.
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
33
• Documentação fotográfica: registro fotográfico do estado atual do bem protegido, 
compreendendo fotos externas (vizinhança imediata, implantação, terreno, carac-
terísticas externas da edificação) e internas (ambientes internos, detalhes construti-
vos), indicadas em planta-índice e acompanhadas de legendas explicativas.
• Estado de conservação e patologiasconstrutivas: plantas do bem protegido, 
em escala adequada, contendo informações gráficas legendadas, indicando: 
a) estado de conservação dos componentes construtivos, arquitetônicos, de-
corativos ou artísticos da edificação; 
b) formas de desagregação de materiais de revestimento e componentes estruturais 
como pisos, paredes, forros, coberturas, escadas, elementos e/ou pinturas artísticas 
e decorativas; c) indicações das patologias existentes como infiltrações de água, 
trincas e rachaduras, desaprumos, ataque de insetos xilófagos entre outros;
• Projeto básico de arquitetura e restauração: documentação gráfica em escala 
adequada, elaborada a partir da análise dos itens anteriores e do programa de 
necessidades de uso da edificação, compreendendo: 
a) plantas, cortes, elevações, em escala adequada, contendo, legendas de a 
construir, a demolir e a conservar; 
b) memorial descritivo de obras, serviços e procedimentos de restauração, 
devidamente justificados; 
c) viabilidade sociocultural.
Procure conhecer o modelo de projetos de restauro que é solicitado pelo De-
partamento do Patrimônio Histórico – DPH e pelo Conselho Municipal de Preservação do 
Patrimônio Histórico, Cultural e Ambiental da Cidade de São Paulo – CONPRESP. Disponí-
vel em: https://bit.ly/2C1GvUW.
DICAS
Caro acadêmico, a seguir relaciona-se, de forma resumida, as principais 
previsões contidas nas legislações vigentes, em âmbito internacional, para com 
intervenções em nível de restauro, observe: 
3.5.1 Carta de Veneza, Itália, 1964
Prevê no Artigo 3º que “a conservação e a restauração dos monumentos visam 
salvaguardar tanto a obra de arte quanto o testemunho histórico” (IPHAN, 1964, p. 2); no 
Artigo 4º consta que “a conservação dos monumentos exige, antes de tudo, manutenção 
permanente” (IPHAN, 1964, p. 2); no Artigo 6º que “é necessário ressaltar os valores es-
téticos e históricos que foram transformados pelo tempo, não apenas a referência ao ma-
terial original, como também as alterações provocadas pelo tempo” (IPHAN, 1964, p. 2). 
34
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
Leia a Carta de Veneza na íntegra acessando: https://bit.ly/3gGebXn.
DICAS
3.5.2 Carta do Restauro, Itália, 1972
O conteúdo da Carta do Restauro, de 1972, orienta para que as atividades 
de restauro sejam de caráter preventivo, ou de urgência e de intervenção de baixa 
amplitude, que as adaptações sejam ao mínimo, que a manutenção das formas ex-
ternas e as adaptações internas não alterem a tipologia, a organização estrutural 
e a sequência dos espaços originais. 
Outro aspecto também em destaque é que os projetos sejam realizados 
por empresas especializadas com profissionais e equipe técnica de nível muito 
No artigo nº 7º consta que “é vedado proceder aditamento, anastilose, lim-
peza ou alteração cromática, assim como restauração de monumento(s) ou constru-
ções em que se reagrupam as partes arruinadas, utilizando-se, se necessário, novos 
materiais” (IPHAN, 1964, p. 2); no Artigo 9º, está prescrito que “a restauração é 
uma operação que deve ter caráter excepcional e deve ter por objetivo conservar e 
revelar os valores estéticos e históricos do monumento e fundamentar-se no respei-
to ao material original e aos documentos autênticos” (IPHAN, 1964, p. 2). 
A carta dispõe também que os trabalhos de restauração devem proceder 
intervenção mínima, e toda intervenção deve ser orientada pelo absoluto respei-
to aos valores estéticos e históricos do monumento a sua integridade física e ao 
seu aspecto documental. A restauração será sempre precedida e acompanhada 
de um estudo arqueológico e histórico. O plano das reconstituições conjecturais 
e todo trabalho complementar são reconhecidos como indispensáveis por razões 
estéticas ou técnicas e estes devem ficar destacados da composição arquitetônica 
e ostentar a marca do nosso tempo, outro aspecto também é o de que devem apre-
sentar compatibilidade de técnicas e dos materiais empregados. 
Os materiais e as técnicas construtivas a serem introduzidos nas intervenções 
deverão possuir características e comportamentos semelhantes aos materiais origi-
nais. Os trabalhos de restauro devem zelar pela autenticidade dos elementos constru-
tivos, evitar o uso de escovas metálicas, raspadores, jatos de areias, jatos de água ou 
vapor. Devem ser evitados produtos e materiais que ponham em risco a integridade 
da obra, bem como técnicas cujos resultados sejam irreversíveis. Toda intervenção 
deve ficar legível, ou seja, perceptível ao olhar tanto do perito como do observador; 
em especial permitir reversibilidade dos materiais que foram empregados. 
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
35
qualificado, que nos projetos constem estudos exaustivos para os aspectos territo-
riais, urbanos, históricos, gráficos e fotográficos; que sejam realizadas atividades 
de educação patrimonial, salvaguardo e conservação.
No artigo 6º prescreve que é proibido para toda e qualquer obra de arte 
proceder adições de estilos ou analógicos, inclusive em forma simplificada, ainda 
quando existirem documentos gráficos ou plásticos que possam indicar como te-
nha sido ou deva resultar o aspecto da obra acabada; realizar remoções ou demo-
lições que apaguem a trajetória da obra através do tempo, a menos que se trate de 
alterações limitadas que debilitem ou alterem os valores históricos da obra, ou de 
aditamentos de estilo que a falsifiquem (IPHAN, 1972).
O documento proíbe aditamentos de estilos ou analógicos, simplificações 
de forma; o uso de réplicas; realização de remoções e demolições que apaguem 
a trajetória temporal da obra, a menos que sejam aditamentos, alterações e falsi-
ficações; proíbe remoções, reconstrução ou translados para locais diferentes dos 
originais, alterações das condições de acesso; alteração ou eliminação das pátinas.
Também aborda e orienta sobre atividades de prospecção para atividades 
subterrâneas e subaquáticas; aditamento de partes acessórias cuja função é a de 
sustentar a obra com materiais harmônicos mas facilmente distinguíveis; limpeza 
de pinturas e esculturas sem alcançar o estrato da cor; anastilose documentada 
para situações de recomposição e assentamento; nova ambientação ou instalação 
da obra quando as originais não existirem mais.
Leia a Carta do Restauro na íntegra acessando: https://bit.ly/3k89kQG.
DICAS
4 TOMBAMENTO, CANCELAMENTO DE TOMBAMENTO, 
RESTITUIÇÃO E REPATRIAÇÃO
Caro acadêmico, neste momento procura-se apresentar os principais pro-
cessos institucionais pelos quais os bens e as expressões do patrimônio histórico e 
cultural podem passar, que são o tombamento, o cancelamento de tombamento, a 
restituição e a repatriação. Procura-se explicar o funcionamento de cada um e em 
qual situação melhor se aplicam e/ou são acionados. Para favorecer o entendimento 
desses processos, ilustra-se com alguns exemplos, os considerados mais salutares.
36
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
4.1 PROCESSOS DE TOMBAMENTO
A palavra Tombo é oriunda do século XIV, quando passou a ser utilizada 
como sinônimo da palavra “registro” pelos funcionários do Arquivo Nacional 
Português, em Lisboa, Portugal. No Brasil, as leis de tombamento foram institu-
ídas no ano de 1937, por meio do Decreto-lei nº 25, de 30 de novembro de 1937, 
assinado pelo ministro Gustavo Capanema e pelo então presidente Getúlio 
Vargas. Este Decreto-lei constitui o primeiro instrumento legal em nível federal 
que versa sobre a proteção do patrimônio histórico e cultural do Brasil. 
No contexto de patrimônio histórico e cultural, o tombamento consiste 
em um ato administrativo fundamentado em uma legislação, em especial nos 
direitos culturais presentes nos Decretos-lei de 1937 e na Constituição Federal 
de 1988; consagrado por meio de registro em livro específico, o Livro do Tombo; e 
em órgão/setor e/ou departamento próprio da função, no caso o Iphan. Órgãos e 
instituições públicas em nível mundial e nacional (federal, estadual e municipal) 
representam as principaisinstâncias que realizam processos desta natureza. 
A finalidade geral dos processos de tombamento reside no reconhecimen-
to, no reforço da importância e da relevância do bem e/ou item tombado, bem 
como preservar e impedir que este sofra descaracterização e/ou destruição e que 
tenha plenas condições de ser transmitido às futuras gerações.
A responsabilidade e a fiscalização dos bens culturais tombados recaem à insti-
tuição ou órgão que foi responsável pelo reconhecimento do processo de tombamento. 
Uma vez tombado, o bem passa a ser visitado e monitorado pelos funcionários das 
instituições de tombamento, com o intuito de acompanhar o estado de conservação e 
aplicar atividades de salvaguardo, conservação e, até se necessário, de restauração. 
Quaisquer atividades de intervenções por parte dos proprietários devem 
ser previamente comunicadas e aprovadas pelos órgãos responsáveis pela fiscali-
zação e responsável pelo tombamento. Qualquer pessoa física e jurídica pode so-
licitar o tombamento de um bem ou item de patrimônio histórico e cultural, basta 
entrar em contato com os representantes legais dos órgãos oficiais responsáveis 
pelos processos de tombamento tanto na esfera municipal, estadual ou federal. 
4.2 CANCELAMENTO DE TOMBAMENTO 
O Cancelamento de tombamento constitui em uma medida excepcional, 
é um instrumento jurídico que implica na revogação do ato de tombamento. O 
procedimento é realizado pelo próprio órgão que foi responsável pelo reconheci-
mento do processo de tombamento e promove a exclusão do bem ou item tomba-
do do Livro Tombo, que em seguida é noticiando no Diário Oficial do município, 
do Estado ou da União para o conhecimento de todos.
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
37
Caro acadêmico, vimos anteriormente que Getúlio Vargas, no ano de 
1937, foi o presidente brasileiro responsável por criar o principal órgão que atua 
em processos de tombamentos em nível federal, o SPHAN/ Iphan; todavia, no 
ano de 1941, por meio do Decreto-lei 3.866, de 29 de novembro, também oficiali-
zou os processos de destombamento de bens pertencentes à União, aos Estados, 
aos municípios ou de pessoas físicas e jurídicas. 
Bottari e Galdo (2016) explicam que ao longo da história do patrimônio 
histórico e cultural brasileiro, ocorreram projetos de cancelamento de tombamen-
to e demolições que repercutiram amplamente, como é o caso da Igreja de São 
Pedro dos Clérigos, no Rio de Janeiro, tombada no ano de 1937 e que foi demolida 
no ano de 1944; o Solar Monjope, no Rio de Janeiro, tombado no ano de 1973 e 
demolido no ano de 1974, a Academia Imperial de Belas Artes, edifício instalado 
ano de 1826 e que veio à ser demolido no ano de 1938.
FIGURA 5 – ACADEMIA IMPERIAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO
FONTE: <https://bit.ly/2XIOQ7J>. Acesso em: 19 out. 2019.
Caro acadêmico, no caso da Academia Imperial de Belas Artes, hoje existe 
apenas a fachada, que foi removida do local em que se encontrava edificada e foi 
disposta e transformada em pórtico junto ao parque Jardim Botânico, no Rio de 
Janeiro, como é possível observar na imagem a seguir:
38
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
FIGURA 6 – FACHADA DA ACADEMIA IMPERIAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO 
FONTE: <https://bit.ly/3keFJoD>. Acesso em: 19 out. 2019.
As circunstâncias em que é cogitado e/ou é aberto processo de cancelamento 
de tombamento podem ocorrer quando do perecimento do bem tombado, seja por 
causas naturais e similares, pelo desaparecimento das evidências que lhe conferiam 
valor patrimonial e cultural, por erros de avaliação e no caso de interesse público, 
como por exemplo quando que projetos de modernização precisam ser implementa-
dos em uma cidade e os bens tombados encontram-se como empecilhos dos mesmos.
Caro Acadêmico, não é surpresa que determinados bens e exemplares de 
patrimônio histórico e cultural, de um dia para o outro, amanheçam destruídos 
ou sofram de algum incêndio inesperado. Tais atos muitas vezes são motivados 
por questões de intolerância e rivalidade, assim como por interesse privado e da 
especulação financeira; estes ataques aos bens e expressões do patrimônio histórico 
e cultural constituem atos criminosos e se provados, são punidos nos termos da lei.
4.3 CHANCELA DE PAISAGEM CULTURAL
Chancela de paisagem cultural é um termo relativamente recente no campo 
do patrimônio histórico e cultural, foi empregado para conferir o reconhecimento 
de valor de distinção a paisagens culturais. A chancela é usada para promover a 
preservação de parcelas singulares do território, que são responsáveis por ilustrar 
a relação e interação do homem, da cultura com a natureza. 
No Brasil, ocorre menção à palavra “paisagem” ainda quando do Decreto-lei 
nº 25 de 1937, em que foi criado o Livro Tombo Arqueológico, Etnográfico e Paisagístico. 
Recentemente, no ano de 2009, o Iphan fez o lançamento da Portaria nº 127/2009 
denominada “Chancela da Paisagem Cultural”. O papel do Iphan está em articular 
ações de valorização, planejamento e gestão destes locais. 
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
39
Países como a Espanha, o México e a França foram pioneiros em realizar ati-
vidades e processos de chancelamento de paisagens culturais. A Unesco, desde os 
primeiros anos da década de 1990 já se utilizava do conceito de paisagem cultural. 
No ano de 2012 reconheceu e chancelou como paisagem cultural urbana a cidade do 
Rio de Janeiro (Rio de Janeiro compreendido pelo o Pão de Açúcar, o Corcovado, a 
Floresta da Tijuca, o Aterro do Flamengo, o parque do Flamengo, a Enseada de Bota-
fogo, o Jardim Botânico, a praia de Copacabana, a entrada da Baía de Guanabara, o 
Forte e o Morro do Leme, Forte de Copacabana e o Arpoador).
Caro acadêmico, os parâmetros, os projetos e as propostas de paisagem cul-
tural variam de local para local, a paisagem observada no Pantanal do Mato Grosso 
é completamente diferente da paisagem observada nas cidades com seus casarios 
coloniais ou das colônias de pescadores que existem no litoral brasileiro, dos sobra-
dos e mucambos nas cidades do interior de Minas Gerias, no roteiros nacionais de 
imigração na região Sul do Brasil ou dos sítios bandeiristas que existem no interior de 
São Paulo. Sobre os dois últimos exemplos, observe as imagens das figuras a seguir: 
FIGURA 7 – ROTA ENXAIMEL, POMERODE/SC
FONTE: <https://bit.ly/2XsnuCo>. Acesso em: 18 out. 2019.
A Rota Enxaimel reúne um conjunto de casarios edificados entre o final do século XIX 
e as primeiras décadas do século XX, que empregam a técnica construtiva Enxaimel. 
Os casarios se concentram na região rural do Testo Alto da cidade de Pomerode/SC. 
A Rota faz parte de um projeto do IPHAN denominado Roteiros Nacionais de Imi-
gração em Santa Catarina e abrange 17 municípios, nos quais vem sendo elaborados 
estudos, pesquisas e inventários desde o ano de 2007.
40
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
FIGURA 8 – SÍTIO SANTO ANTÔNIO, SÍTIO BANDEIRISTA SÃO ROQUE/SP
FONTE: <https://bit.ly/30t6Ncc>. Acesso em: 18 out. 2019.
Caro acadêmico, qualquer dos processos de proteção e acautelamento dos 
bens, exemplares e referências de patrimônio histórico e cultural, sejam eles de educação 
patrimonial, salvaguardo, conservação, restauro, tombamento, chancela, entre outros, 
existem e funcionam justamente para possibilitar o reconhecimento dos mais diferentes 
processos históricos do homem ao longo do tempo, a relação do homem com a natu-
reza, com o espaço, com o trabalho, com a arquitetura, com a arte, no sentido de realizar 
análises e comparações sobre as diferenças, as semelhanças, as mudanças, as permanên-
cias, as continuidades, as superações, as inovações entre outros.
ATENCAO
A chancela funciona como uma espécie de selo de qualidade, a chancela tem 
a duração de 10 anos e pode ser revalidada enquanto a porção de território manti-
ver as características, uma vez que são alteradas e perdidas, os órgãos competentes 
podem cancelar a chancela. Para tanto as autoridades das instituiçõesde patrimônio 
histórico e cultural são responsáveis por elaborar relatório periódicos sobre a perma-
nência ou não dos traços que caracterizavam a região que foi chancelada. 
Nestes bens culturais ocorre que as alterações e mudanças em termos de 
evidencias relevantes pode se dar de forma mais rápida e o que era observado em 
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
41
4.4 RESTITUIÇÃO E REPATRIAÇÃO
Caro acadêmico, os objetos, os itens e bens culturais que se encontram dis-
poníveis em exposição e acervos de museus e galerias geralmente foram doados, 
presentes trocados pelas autoridades representantes das instituições, comprados 
ou negociados entre as partes interessadas; mas nem sempre percorreram um ca-
minho de aquisição e/ou negociação transparente, ética e justa, muitos também são 
resultado de tráfico, contrabando, saques, pilhagens de guerra, furtos e roubos.
Costa (2018) explica que no período do pós-guerra (1ª e 2ª Guerras Mun-
diais), em especial a partir dos anos de 1950 as instituições internacionais, gover-
nos, grupos étnicos, órgãos não governamentais começam a debater e se posicio-
nar e por meios de documentos e resoluções, assim como passam a requerer a 
restituição e a repatriação de determinados bens culturais. 
Restituição e repatriação são termos similares e podem ser entendidos como 
complementares, observe a explicação: a restituição diz respeito ao retorno de objetos 
e itens dentro de um mesmo território por exemplo, o acervo que consta em um mu-
seu deve retornar à população, ao grupo de onde foi encontrado e removido; a repa-
triação se refere ao ato de devolução ao local de origem no que diz respeito ao país de 
origem. Em ambos os casos os bens culturais que são de alguma forma reivindicados e 
que se encontram sob a guarda de museus e institutos devem ser devolvidos. 
Em meio a esse debate prevalecem duas frentes de argumentos, uma que 
é favorável e outra contrária. A primeira defende que os objetos que se encontram 
fora do habitat original e ou do conjunto ao qual fazem parte perdem a capaci-
dade ilustrativa, o teor significativo, o sentido e a expressão que antes possuíam, 
privando as comunidades que se relacionavam com o bem cultural e ao mesmo 
tempo não cumprindo sua função e significado no local onde estão dispostos. 
Comunidades indígenas, antropólogos e demais profissionais da área tem defen-
dido que os povos produtores dos bens culturais devem possuir pleno poder de 
decisão e gestão sobre os exemplares e expressões culturais por eles elaborados. 
Aqui, encontram-se os defensores da ideia de nacionalismo cultural, que valori-
zam elementos da identidade nacional que é peculiar a cada nação. 
Na segunda frente de argumentação encontra-se os argumentos de que 
as populações e as comunidades responsáveis pela elaboração dos bens culturais 
nem sempre contam com as condições necessárias e suficientes para acomodar, 
expor e garantir que o acesso seja público dos bens, assim como não conseguiriam 
uma dada época pode não ser mais identificado na época seguinte, e isso pode 
ser de responsabilidade tanto a fatores humanos, sociais, políticos, econômicos 
como naturais. No sentido de preservar uma paisagem cultural é de salutar im-
portância a relação de diálogo e de comprometimento num projeto de gestão 
compartilhado entre poder público, sociedade civil e iniciativa privada, no con-
texto brasileiro tem sido nestas instâncias que são travados os principais embates.
42
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
FIGURA 9 – PEDRA DE ROSETA, MUSEU BRITÂNICO/INGLATERRA
FONTE: <https://bit.ly/3gtneKN>. Acesso em: 18 out. 2019.
garantir que o mesmo possa ser transmitido em meio à sucessão das gerações. 
Aqui encontram-se muitos defensores da ideia de internacionalismo cultural, de 
que os bens culturais fazem parte da cultura comum dos povos.
Os bens culturais que mais são envolvidos neste debate são itens arqueo-
lógicos, objetos etnográficos e obras de arte, dentre estes é possível ilustrar com o 
exemplo da Mona Lisa, que foi pintada por Leonardo da Vinci no ano de 1503, no 
interior da Itália, que está exposta no Museu do Louvre, na França; e que quando 
do roubo da mesma pelo italiano Vicenzo Perrugia, este alegou se tratar de um 
ato de retorno e devolução à pátria de origem da obra. 
Outro caso que também serve de exemplo é o engajamento e a militância exer-
cida pelo arqueólogo, egiptólogo e ex-ministro de antiguidades do Egito, Zahi Hawaas, 
que reclama pelo retorno dos milhares de exemplares egípcios que estão expostos em 
diversos museus e instituições culturais do mundo. Item cultural fundamental desta 
campanha é a Pedra de Roseta, que se encontra exposta no Museu Britânico, em Lon-
dres/Inglaterra, de procedência egípcia e que data do período anterior a Cristo. 
A Pedra de Roseta contém os códigos que proporcionaram a tradução dos 
hieróglifos egípcios à língua grega e desta às demais línguas ocidentais. A Pedra de 
Roseta é um dos itens mais visitados no eixo dos principais museus do mundo. A 
Inglaterra (Museu Britânico em Londres), Estados Unidos (Museu Metropolitano 
de Arte em Nova York), Alemanha (Museu Novo em Berlim), a França (Museu 
do Louvre em Paris) são os países e os museus que mais são questionados pelas 
pautas e agendas de repatriação e restituição de bens culturais. 
TÓPICO 2 — PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES E PROCESSOS
43
Caro acadêmico, para aprofundar este tema sugere-se a dissertação de 
mestrado intitulada A normatização internacional de repatriação de bens culturais e des-
dobramentos para o patrimônio cultural e museus à luz do direito, defendida por Carlos 
Alberto Soares Junior, junto ao programa de pós-graduação em Direito Constitucional da 
Universidade de Fortaleza, no ano de 2014. Leia na íntegra: https://bit.ly/2BYKguj.
DICAS
44
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• ONU, Unesco, ICOM, ICOMOS são instituições que atuam em âmbito mundial no 
salvaguardo e na defesa de exemplares, bens e referências de patrimônio histórico e 
cultural, para tanto, elaboram documentos que regulamentam e orientam a gestão, 
o acesso, os tratamentos, as abordagens e os usos a que se referem. 
• O Iphan foi criado no ano de 1937 com a nomenclatura anterior de SPHAN, 
constitui uma autarquia federal do Governo do Brasil, de modo geral é res-
ponsável pelo acautelamento, pela preservação e pela divulgação do patrimô-
nio material e imaterial brasileiro. 
• As principais ações que o Iphan realiza são inventários, registros, desapro-
priações e tombamentos.
• Detentores são os componentes das comunidades, dos grupos, de segmentos 
e coletividades que possuem relação direta com a dinâmica de produção, ma-
nutenção, reprodução e renovação de determinado bem cultural imaterial e/
ou de seus bens culturais. 
• Cartas, declarações, recomendações e agendas comportam as principais concep-
ções, diretrizes, deliberações que foram firmadas e pactuadas pelos organismos, 
autoridades e profissionais dos mais diferentes âmbitos e esferas que participaram 
de eventos, encontros, reuniões, jornadas, convenções, congressos entre outros. 
• Ações de salvaguardo podem ser de identificação, documentação, investiga-
ção, preservação, proteção, promoção, valorização, transmissão (essencial-
mente por meio da educação formal e não formal) e a revitalização. 
• Ações de salvaguardo atuam para que ações de maior grau de intervenção 
venham se fazer necessárias.
• Medidas de conservação almejam fazer a manutenção do bem, expressão ou re-
ferência cultural nas condições na qual este se encontra. Tende a ser preventiva, 
com intuito de controlar os fatores externos e/ou que se relacionam a estes no 
sentido de que não venham a comprometer ou a agravar as condições atuais.
• Práticas de restauro são destinadas a manter em funcionamento, facilitar a leitura e 
transmitir ao futuro, dito de outro modo, visa garantir a permanência dos bens, itens 
e expressões para as gerações futuras. 
• Práticas de restauro podemabranger obras, pintura, escultura, conjuntos e edifí-
45
cios arquitetônicos, jardins parques de interesse histórico e ambiental, vestígios 
antigos oriundos de pesquisas subterrâneas e subaquáticas, desde a época paleo-
lítica até a contemporânea; desde a arte popular até a arte contemporânea.
• As práticas de restauração constituem num conjunto de atividades que visam 
restabelecer o estado original ou próximo ao anterior aos danos. Os projetos 
de restauração devem seguir as orientações e posturas que constam junto às 
cartas patrimoniais, as legislações e recomendações vigentes. 
• Processos de tombamento consistem em atos administrativos fundamentados na 
legislação, em especial nos direitos culturais presentes nos decretos-lei de 1937 e na 
Constituição Federal de 1988; que é consagrado por meio de registro em livro espe-
cífico, o Livro do Tombo; e em órgãos/setores e/ou departamentos próprio da função.
• Chancela de paisagem cultural confere reconhecimento de valor de distinção às pai-
sagens culturais. A chancela é usada para promover a preservação de parcelas singu-
lares do território, que são responsáveis por ilustrar a relação e interação do homem, 
da cultura com a natureza. Tem duração de 10 anos, podendo ser renovada ou não.
• Restituição diz respeito ao retorno de objetos e itens de patrimônio histórico e 
cultural dentro de um mesmo território por exemplo, logo acervo que consta 
em um museu deve retornar à população, ao grupo de onde foi encontrado e 
removido; já repatriação se refere ao ato de devolução ao local de origem no 
que diz respeito ao país de origem. 
46
1 A carta de Veneza de 1964, que foi redigida por conta do II Congresso In-
ternacional de Arquitetos e Técnicos dos Monumentos e Sítios Históricos-
-ICOMOS, representa um dos documentos orientadores das atividades de 
salvaguardo, conservação e restauro em bens e expressões de patrimônio 
histórico e cultural. No conteúdo deste documento consta que não podem 
ocorrer procedimentos tais como aditamento, anastilose, limpeza que pro-
voque alteração cromática ou do material. No que tais determinações im-
plicam? Analise as sentenças a seguir:
I- As substituições de partes faltantes devem ser feitas de uma forma que 
elas se confundam totalmente com a obra original.
II- Devem ser evitadas intervenções de renovações ou reconstruções da edifi-
cação, do objeto ou obra artística.
III- Em casos de sujidades e patologias do gênero, é permitido o uso de lava-
-jatos, alvejantes e escovas metálicas.
IV- Os acréscimos são permitidos quando respeitam a estrutura tradicional 
do edifício e estejam em equilíbrio com a composição e com o meio am-
biente. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As alternativas I, II, III estão corretas.
b) ( ) As alternativas II, III e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as alternativas I e IV estão corretas.
d) ( ) Somente as alternativas II e IV estão corretas. 
2 No ano de 1972 foi publicado um novo documento orientador sobre as ques-
tões e atividades em patrimônios históricos e culturais, trata-se da Carta do 
Restauro, publicado pelo governo da Itália. Este documento apresenta ins-
trução aos procedimentos de intervenções de restauro em qualquer obra de 
arte, monumentos, edificações arquitetônicas, pinturas, esculturas, expres-
sões figurativas da cultura popular e da arte contemporânea, bem como ati-
vidades relacionadas a pesquisas subterrâneas e subaquáticas. Quais foram 
as principais determinações da Carta de Restauro de 1972? Analise as senten-
ças a seguir atribuindo V para as verdadeiras e F para as falsas:
( ) Foram proibidos aditamentos de estilos, remoções ou demolições que 
comprometam a trajetória da obra através do tempo.
( ) Foram permitidos traslados, remoções e reconstruções para locais diferen-
tes dos originais, toda vez que houvesse risco de intempéries climáticas. 
( ) Determinou-se quer pareceres e laudos técnicos sobre o estado atual, o de-
talhamento da conservação e a natureza das restaurações, podem ser entre-
gues até um ano após a realização das atividades das intervenções.
AUTOATIVIDADE
47
( ) Foram proibidas alterações no que diz respeito ao conjunto, ao todo, além 
da obra em si, tais como, jardim e parque, na qual a obra se insere.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) V – V – V – F. 
b) ( ) V – F – F – V. 
c) ( ) F – F – V – V. 
d) ( ) V – V – F – V. 
3 No campo de atividades de intervenção do patrimônio histórico cultural 
material e imaterial existem níveis e procedimentos diferentes que podem 
ser aplicados, dentre eles os principais são de salvaguardo, conservação e 
restauração. Cada um destes procedimentos pode ser aplicado em conjunto 
ou de forma separada, dependendo da natureza e das condições em que o 
exemplar ou da expressão se encontram. Relacione os procedimentos com 
suas respectivas descrições:
I- Salvaguardo. 
II- Conservação. 
III- Restauração. 
( ) Ações de caráter preventivo como por exemplo limpezas e novas am-
bientações.
( ) Ações de caráter preventivo em nível de pesquisa histórica, do material 
gráfico e fotográfico.
( ) Ações de remoção ou reintegração de materiais que foram acrescidos ou 
perdidos com o passar do tempo.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I – II – III. 
b) ( ) I – III – II. 
c) ( ) II – III – I. 
d) ( ) II – I – III. 
48
49
TÓPICO 3 — 
UNIDADE 1
TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE 
INTRODUTÓRIO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Neste tópico, apresenta-se elementos introdutórios 
ao grande tema de Educação Patrimonial, inicia-se pela descrição da trajetória 
histórica e pelas previsões legais aos temas de patrimônio histórico e cultural e da 
educação patrimonial no Brasil. Discute-se os valores da sociedade contemporânea, 
enfatiza-se a presença, o uso e os abusos das referências de memória e identidade, a 
importância da educação patrimonial, das ações educativas, da mediação cultural 
e as possibilidades dos espaços de ensino-aprendizagem formais e não formais.
2 TRAJETÓRIA DO PATRIMÔNIO E DA EDUCAÇÃO PATRI-
MONIAL NO BRASIL
A trajetória do tema de patrimônio histórico, artístico, cultural e da educação 
patrimonial em meio aos governos, às instituições e a sociedade brasileira pode ser con-
siderada um tema, uma questão que não possui longa data e sólido debate. Tem-se que 
os principais projetos, marcos e feitos oficiais consagrados pela historiografia passaram 
a ocorrer apenas ao longo do século XIX e XX, e são resultado da forte intervenção 
estatal, ou seja, partiram em grande medida de iniciativas e projetos desenvolvidos no 
interior dos governos e que possuem baixa participação e frequência popular. 
As primeiras movimentações se deram a partir do século XIX mediante os 
investimentos por parte do governo imperial que convergiram à contratação da 
Missão Artística Francesa, e quando no século XX, já no regime republicano, por 
meio da criação de um órgão específico em nível federal, o Serviço do Patrimônio 
Histórico e Artístico Nacional (Sphan), que em seguida foi substituído pelo Insti-
tuto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). 
Ao longo do século XIX, os principais projetos foram motivados pela da 
vinda da corte real portuguesa ao Brasil. A família e a corte de D. João VI, ameaça-
da pelas tropas de Napoleão Bonaparte, deixou Portugal e às pressas se instalou 
no Brasil. Nesta oportunidade trouxe junto nas embarcações diversas obras de 
arte, mobiliários e inclusive a própria biblioteca real com um montante de apro-
ximadamente 60 mil livros, mapas, estampas, medalhas, manuscritos, acervo que 
por sua vez forneceu o ponta pé inicial à criação da Biblioteca Nacional e do Mu-
seu Nacional, ambos no Rio de Janeiro.
50
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
A partir de então o governo brasileiro passou a se dedicar e criar as refe-
rências patrimoniais, artísticas e culturais para o país. Entre os primeiros edifícios 
destinados às artes, além da Biblioteca Nacional e do MuseuNacional, ocorreu a 
criação do teatro São João, hoje chamado teatro João Caetano. Posteriormente sur-
giu a preocupação de constituir um grupo erudito, com corpo técnico especializa-
do em artes, para tanto foi contratada a Missão Artística Francesa. No dia 25 de 
março de 1816, desembarcou no porto do Rio de Janeiro uma comitiva de artistas 
franceses, chefiados por Joaquim Lebreton (1760-1819); faziam parte da Missão 
Artística Francesa: Nicolas Antoine Taunay (1755-1830), pintor de paisagem; Jean 
Baptiste Debret (1768-1848), pintor de história; Auguste Henri Victor Grandjean 
de Montingy (1776-1850), arquiteto; Auguste Marie Taunay (1768-1824), escultor 
e arquiteto; Charles Simon Pradier (1786-1848), gravador. 
A ideia original do grupo transformou-se no que veio a ser a Academia 
Imperial de Belas Artes, que teve as atividades iniciadas no ano de 1826. Os 
resultados obtidos a partir da vinda da Missão e da Artística Francesa e do pro-
jeto da Academia Imperial de Belas Artes, foi o de uma estética cultivada pelo 
Estado e organizada dentro de linhas metodológicas rígidas do academicismo, 
com temáticas e modelos formais, que previa exames de aptidão e sistema de 
premiações, sendo bastante controlada pela censura oficial da época. Dentre os 
artistas formados que obtiveram destaque nacional é possível mencionar: Victor 
Meirelles, Almeida Júnior, Rodolfo Amoedo, Henrique Bernardelli, Pedro Améri-
co, Eliseu Visconti, Artur Timóteo da Costa e Belmiro de Almeida.
Já no século XX, a produção artística e cultural brasileira ganhou evidência 
a partir dos anos de 1920, durante a Semana da Arte Moderna entre os dias de 11 e 
18 de fevereiro de 1922. A Semana que foi realizada na cidade de São Paulo, o even-
to recebeu apoio do governo estadual e foi liderado por intelectuais e artistas como 
Mário de Andrade, Candido Portinari, Antônio Bento, Gustavo Capanema, Rodrigo 
de Melo Franco de Andrade, Villa Lobos entre outros, a semana deu ênfase principal-
mente aos temas da literatura, da pintura, da escultura, da poesia e da música. 
A Semana da Arte Moderna almejava promover uma espécie de contraste e 
choque com que havia sido produzido até então, no sentido de promover forte renova-
ção na linguagem artística, motivar a experimentação e a liberdade de criação, romper 
com os modelos do passado. Á título de exemplo tem-se que no campo da poesia, pas-
sou-se da forma meramente escrita à declamação, na música passaram ocorrer apre-
sentações de cantores individuais mas também concertos com orquestras sinfônicas, 
a arte plástica que até então somente era exibida em telas, esculturas e maquetes de ar-
quitetura, passou a contar também com desenhos arrojados e modernos.
No ano de 1937 ocorreu a criação do SPHAN — Serviço do Patrimônio 
Histórico e Artístico Nacional — que em seguida viria a se chamar Iphan — Insti-
tuto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional; que inicialmente preocupou-se 
com a criação de museus e no incentivo de exposições, no tombamento de cole-
ções e acervos artísticos e documentais. Entre os anos de 1937 e 1970 ocorreram 
os primeiros trabalhos de tombamentos de bens culturais no Brasil. Dentre as 
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
51
obras tombadas neste primeiro movimento pode-se destacar os exemplares da 
arquitetura religiosa, civil e militar, bem como a publicação técnica e jornalística 
sobre a importância do conhecimento dos bens de patrimônio histórico brasileiro. 
Inicialmente foram contemplados os conjuntos arquitetônicos de Ouro 
Preto, Mariana, Diamantina, São João Del Rei, Serro e Tiradentes no interior de 
Minas Gerais, as ruínas de São Miguel das Missões no estado do Rio Grande do 
Sul, e os mais diversos edifícios residenciais religiosos do Centro Histórico da 
cidade de Salvador na Bahia. A seguir procura-se apresentar uma imagem dos 
primeiros conjuntos arquitetônicos tombados pelo Iphan: 
FIGURA 10 – RUÍNAS DE SÃO MIGUEL DAS MISSÕES/RS
FONTE: <https://bit.ly/3gGlIW9>. Acesso em: 2 out. 2019.
As ruínas de São Miguel da Missões fazem parte do Sítio Arqueológico de São 
Miguel Arcanjo, remanescente da redução jesuítica São Miguel Arcanjo, integrante dos 
Sete Povos das Missões. O local ilustra o projeto evangelizador dos padres jesuítas empre-
endido a partir do século XVI em meios às comunidades indígenas guaranis. Ao longo do 
século XVIII a região foi alvo de intensa disputa territorial entre portugueses e espanhóis, 
momento em que a presença dos padres jesuítas passou a ser foi banida. Ao longo do 
século XIX a região ficou abandonada e foi alvo de diversos saques. O tombamento do 
sítio arqueológico foi efetivado no ano de 1938 pelo Iphan e no ano de 1983 foi declarado 
como Patrimônio da Humanidade pela Unesco.
INTERESSA
NTE
52
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
Até as primeiras décadas da segunda metade do século XX, a compreensão 
para Patrimônio Histórico e Cultural que predominava em meios às instituições, 
aos intelectuais e profissionais da área foi a de que os conjuntos de edificações, 
monumentos antigos ou as obras de arte excepcionais deveriam ser preservados ou 
por terem sido palco de eventos marcantes da vida religiosa, econômica e política 
nacional, por constarem em documentos e livros históricos, por pertencerem à ins-
tituições religiosas cristãs e/ou por pertenceram à alguém de renome na sociedade. 
Demais interpretações e críticas que costumam ser feitas para estas defini-
ções e compreensões é que o patrimônio histórico e cultural se encontrava forte-
mente relacionados aos interesses dos projetos de Estado-nação, que por sua vez 
ilustravam, por meio de fortificações, monumentos, casa de câmara e cadeia, a emi-
nência monumental e coerciva da função do Estado. Por outro lado, no que diz 
respeito às edificações, os casarios e moradias particulares, estas ilustram as posses 
econômicas e o repertório artístico-cultural dos proprietários de casarios, das elites 
de modo geral, bem como os círculos intelectuais dos quais faziam parte. 
No contexto deste debate, a imagem da Figura 11 nos fornece um exemplo 
ilustrativo, trata-se da obra de Pedro Américo, artista que foi formado pela Aca-
demia Imperial de Belas Artes, cuja pintura ilustra o momento em que D. Pedro I 
declarava a independência do Brasil de Portugal. A obra se chama Independência ou 
Morte ou O grito do Ipiranga, e se encontra exposta junto ao Museu Paulista desde o 
ano de 1895, quando ocorreu a inauguração do mesmo, observe com atenção: 
FIGURA 11 – INDEPENDÊNCIA OU MORTE. PEDRO AMÉRICO, 1888
FONTE: <https://bit.ly/2EH30zh>. Acesso em: 2 out. 2019.
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
53
A obra de Pedro Américo foi encomendada em 1886 pelo conselheiro im-
perial Joaquim Inácio Ramalho. A pintura deveria ilustrar eloquentemente o ato 
que consagrou a Independência do Brasil, o 7 de setembro, D. Pedro I em posição 
heroica e triunfante, bem como exaltar o patriotismo e o nacionalismo. A obra é 
amplamente debatida entre historiadores e estudioso do tema do período, pois 
não relata com exatidão o ocorrido e as circunstâncias do momento, diversos es-
tudos apontam que D. Pedro I e sua comitiva cavalgavam pelo região montados 
em mulas e não em cavalos, que uniformes eram menos galantes que os que fo-
ram representados, que a comitiva de D. Pedro I não era tão numerosa, em espe-
cial que não haveria ocorrido a realização de um ato político propriamente dito.
Tendo em mente esse debate, poderiam ser tomados como exemplo outros 
bens patrimoniais como igrejas, mosteiros, conventos, seminários, esculturas e ima-
gens de santos retratam a trajetória das instituições e ordens religiosas propriamen-
te dita; obras como esculturas, pinturas e gravuras produzidas por artistas notáveis 
geralmente oriundos das Escolas de Belas Artes das principais capitais do país, 
cujo conteúdo e narrativa possuem forte tendência erudita e elitista. Assim como 
coleções arqueológicas e etnográficas de populações indígenasanteriores ao pro-
cesso de povoamento do território pelos europeus; engenhos, estações ferroviárias, 
aquedutos, fábricas, fontes que ilustram os ciclos econômicos do país. 
Todos esses bens, itens e exemplares que foram inicialmente consagrados 
como patrimônio histórico, arquitetônico, artístico e paisagístico brasileiro pos-
suem salutar importância e valor, porém ainda não são suficientes para ilustrar 
e representar a diversidade e a pluralidade social, histórica, artística e cultural 
produzida no território nacional, é neste ponto que reside as principais críticas 
que são atribuídas aos primeiros processos de tombamento do Brasil.
Outro ponto crítico-reflexivo que foi feito aos processos de tombamento e 
consagração de patrimônio histórico e cultural deste período é de que, geralmen-
te, estes bens traduzem a noção de uma história homogênea e isenta de conflitos 
e contradições, acabam por não revelar as tensões e disputas que perpassaram a 
produção artística e cultural tanto do passado como do presente, bem como aca-
bam sendo responsáveis por silenciar as minorias ou quem esteve atuando nos 
bastidores dos processos históricos.
Caro acadêmico, para endossar esta discussão, é salutar recordar as preo-
cupações de Bertold Brecht (1898-1956) presentes no poema denominado Perguntas de 
um operário letrado, que versa acerca do esquecimento e da invisibilidade de diferentes 
classes e indivíduos que contribuíram na realização e no sucesso de grandes feitos, mo-
mentos e movimentos da história. Disponível em: https://bit.ly/3gwAqPo.
IMPORTANT
E
54
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
A ampliação e a superação desse quadro passa a ocorrer a partir da segun-
da metade do século XX, quando estudiosos e autoridades passaram à considerar 
outras referências, manifestações e dimensões como exemplares de patrimônio 
histórico e cultural, foi o momento em que se deu a inclusão da cultura popular, 
das manifestações da cultura imaterial e intangível em especial passaram a ser 
desenvolvidos de projetos e ações de educação patrimonial. 
Em 1981 foi criado pela secretaria de Cultura do MEC o Projeto Interação, 
que visava fomentar a “interação” entre educação básica e os diferentes contex-
tos culturais existentes no país, no sentido de apoiar, criar e fortalecer o trabalho 
educacional e a dinâmica cultural; em 1983 foi realizado no Museu Imperial do 
Rio de Janeiro, o primeiro Seminário que se voltava ao tema. A experiência dos 
estudiosos brasileiros foi motivada pelo projeto que já se encontrava em curso na 
Inglaterra denominado Heritage Education, realizado em parceria com a Unesco. 
Consulte o site da Unesco e conheça mais sobre os projetos e as ações do 
Heritage Education Centre. Disponível em: https://whc.unesco.org/en/wheducation/.
DICAS
No ano de 1988 com a promulgação da Constituição Brasileira, por meio 
dos artigos Art. nº 215 e Art. nº 216, passaram a ser contempladas, também, as 
fontes de patrimônio histórico cultural material e imaterial, que constituem um 
exercício pleno dos direitos culturais. Com as novas previsões prescritas na Cons-
tituição Federal e nos respectivos artigos, a definição de patrimônio histórico e 
cultural ficou nos seguintes termos: “são constituídos por bens de natureza mate-
rial e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto”: 
I - as formas de expressão; 
II- os modos de criar, fazer e viver; 
III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas; 
IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços desti-
nados às manifestações artístico-culturais; 
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, ar-
queológico, paleontológico, ecológico e científico (BRASIL, 1988, s.p.).
A partir da promulgação da Constituição de 1988, as atividades de inven-
tários, salvaguardos e tombamentos do Iphan têm sido no sentido de incluir os 
exemplares de bens de natureza imaterial, as formas de expressão como festas po-
pulares, os saberes e as tradições orais, os modos de criar, fazer e viver em meio 
às comunidades, as atividades artesanais, os exemplares da culinária entre outros. 
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
55
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no ano de 1998 
para as áreas de história e artes também, passaram a contemplar e a sugerir a 
temática de patrimônio histórico e cultural desde as séries iniciais até as séries 
finais da educação básica. No ano de 1999 ocorreu a publicação do Guia bási-
co de Educação Patrimonial que, desde então, ocupa posição de distinção como 
obra de maior referência no que diz respeito reflexões teóricas e metodológicas 
às ações educativas por meio de exemplares de patrimônio histórico e cultural. 
No ano de 2005 ocorreu o I Encontro Nacional de Educação Patrimonial, 
junto ao Convento São Francisco, na cidade de São Cristóvão, o estado de Sergi-
pe, que por sua vez teve os trabalhos voltados à elaboração de parâmetros nacio-
nais para ações em educação patrimonial junto às escolas, museus e em meio à 
sociedade. No ano de 2007 foi publicado o Manual de atividades práticas de educação 
patrimonial, no qual constam inúmeras sugestões de atividades destinadas aos 
mais diferentes públicos do ensino formal e não formal. 
No ano de 2009 foi criado o Ibram (Instituto Brasileiro de Museus) que tem 
como preocupação promover melhorias, por exemplo: o aumento de visitação e arre-
cadação dos museus, o fomento de políticas de aquisição e preservação de acervos e 
criação de ações integradas entre os museus brasileiros. Em 2011 ocorreu o II Encontro 
Nacional de Educação Patrimonial na cidade de Ouro Preto, Minas Gerais, oportuni-
dade em que o Iphan e o Ministério da Educação e Cultura (MEC) firmaram acordo 
para que o tema de Educação Patrimonial integrasse o macrocampo da Cultura e das 
Artes no “Programa Mais Educação”, de Educação Integral. A Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), homologada no ano de 2018, apresenta que os exemplares de pa-
trimônio histórico cultural material e imaterial são primordiais à formação e consolida-
ção das habilidades e competências de “atitude de historiador” junto aos estudantes.
Caro acadêmico, a breve trajetória que procuramos descrever, que ultrapassa um 
pouco mais de dois séculos, representa os principais momentos do patrimônio histórico 
e cultural e da educação patrimonial no Brasil; cada época, cada geração, cada governo, 
cada instituição, cada cidadão tem fornecido sua contribuição, ainda existe muito para 
ser feito, escrito, inventariado, consagrado, tombado, reconhecido, divulgado entre ou-
tros, o fato de você estar cursando a disciplina de Educação patrimonial representa uma 
das possibilidades que o tema de Educação Patrimonial e Patrimônio Histórico e Cultural 
pode adquirir, o que representa uma oportunidade privilegiada à inclusão do tema junto 
aos Projetos Político-Pedagógicos, aos planos de ensino, planos de aula e nas atividades 
de ensino e aprendizagem com os estudantes e em espaços de cultura.
2.1 MEMÓRIA E IDENTIDADE NA CONTEMPORANEIDADE
Na época contemporânea, em meio às sociedades urbanizadas e indus-
trializadas, compartilha-se da sensação de que a passagem do tempo tem escapa-
do à capacidade de acompanhamento, análise e reflexão, ou seja, que a percepção 
da passagem do tempo tem ficado marcada pela aceleração e rapidez vertiginosa; 
56
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
é comum ouvir as pessoas se referirem à sucessão dos dias, das semanas, dos me-
ses, dos anos e das décadas como se esvaíssem num piscar de olhos.
Outro fenômeno presente no cotidiano das pessoas tem sido com relação ao 
deslocamento no espaço, caracterizado pelo aumento da velocidade no percurso, o 
que tem promovido a percepção de encurtamento das distâncias. Pode-se, sem maio-
res complicações, atravessar o Oceano Atlântico e desembarcar em qualquer cidade 
da Europa ou até mesmo do Japão em menos de 24 horas. Por outro lado, a tecnolo-
gia da transmissão pelainternet e/ou via satélite tem permitido saber e acompanhar, 
em tempo real, o que está ocorrendo neste exato momento no interior da floresta 
amazônica, ou em alguma cidade do Oriente Médio, em uma cidadela qualquer da 
Índia, bem como das megacidades como Londres, Berlim, Tóquio e/ou Paris. 
Isso tudo tem sido possível mediante a colaboração de diversos fatores, 
dentre eles o aprimoramento tecnológico dos meios de transporte como a avia-
ção, da transmissão via rádio, satélites e internet, de acordos e do livre acesso 
e circulação de produtos e informações entre as nações, intercâmbios entre ins-
tituições de conhecimento e pesquisa, pelas demandas por trabalhos técnicos e 
especializado em diferentes parte do mundo, com o favorecimento de políticas 
de acesso ao crédito financeiro, de campanhas de turismo, entre outros aspectos. 
Por sua vez, tais experiências e possibilidades têm acarretado custos e danos 
à percepção do tempo e do espaço, seja de forma individual ou coletiva, bem como às 
referências de identidades, às tradições, às culturas como um todo; dentre elas pode-se 
mencionar que, em nome do protecionismo, pela manutenção das fronteiras. Em meio 
à disputa de território e de oportunidades tem ocorrido acirramento das polarizações e 
das desigualdades, o enfraquecimento da sensação de segurança e confiança, a forma-
ção de nichos que contribuem para o isolamento e a individualização das populações.
O fenômeno da globalização também não pode ser deixado de fora desta 
análise, que, segundo diversos autores, tem corroborado ao processo de homoge-
neização dos traços culturais, o que quer dizer a padronização das tradições, dos 
hábitos e dos costumes; assim como ao enfraquecimento das experiências locais 
e regionais e à fragmentação das comunidades. A complexidade da vida con-
temporânea exige que assumamos diferentes identidades, mas essas diferentes 
identidades podem, em um determinado momento, entrar em conflito. 
Duas formas de respostas têm sido manifestadas tanto em meio aos grupos 
como pelos indivíduos: uma é a do fundamentalismo e a outra do hibridismo. Hall 
(2000) explica que as posturas fundamentalistas têm resistido e cada vez mais recla-
mado o reconhecimento da distinção, da diferenciação e da demarcação das fron-
teiras entre as culturas, as expressões o que, por sua vez, tem sido percebido como 
experiências de exclusão do diferente, do externo, do estrangeiro. Em contrapartida, 
as posturas hibridistas têm advogado que a convivência, a coexistência e a tolerância 
com o outro, com o diferente, com o estrangeiro, ou seja, em meio à diversidade e em 
meio à multiculturalidade podem ocorrer oportunidades de combinação, reinvenção, 
ressignificação e renovação para ambas as partes, culturas e tradições envolvidas. 
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
57
Reinhart Kosseleck (2006) explica que em meio a uma sociedade em que 
ocorre o estreitamento e esvaziamento do espaço e do repertório de experiências 
do passado, ocorre, em contrapartida, o aumento do horizonte de expectativas para 
com o futuro. Outras formas pelas quais os estudiosos têm se referido ao momento 
atual é para com o reconhecimento de que as referências e valores tradicionais de 
identidade e de cultura se encontram deslocadas, descentradas, os indivíduos têm 
buscado encontrar pela matriz das referências e valores chamados de tradicionais e 
não tem encontrado, gerando forte sensação de frustração e crise. 
Hobsbawn (1984, p. 12-13) explica que nessas circunstâncias tem sido re-
corrente e os indivíduos têm reagido e respondido no sentido de “inventar tradi-
ções”, observe as palavras do autor: 
[...] quando uma transformação rápida da sociedade debilita ou destrói os 
padrões sociais para os quais as “velhas” tradições foram feitas, produzin-
do novos padrões com os quais essas tradições são incompatíveis; quando 
as velhas tradições, juntamente com seus promotores e divulgadores ins-
titucionais, dão mostras de haver perdido grande parte da capacidade de 
adaptação e da flexibilidade; ou quando são eliminadas de outras formas.
A invenção das tradições encontra na memória um forte suporte, segundo 
Pomian (2000, p. 508) a memória “permite a um ser vivo remontar no tempo, re-
lacionar-se, sempre mantendo-se no presente, com o passado: conforme os casos, 
exclusivamente com o seu passado, com o da espécie, com o dos outros indivídu-
os ou grupos com os quais estabeleça vínculos”. Assim, festividades, tradições e 
costumes familiares, comunitários locais e regionais são “resgatados”, “rememo-
rados”, “revividos”, passam a fazer parte dos calendários oficiais, criam-se pro-
gramações que contemplam os aspectos da dança e música, jogos e competições, 
desfiles e homenagens, a gastronomia, as vestimentas, a arquitetura, o trabalho, a 
religiosidade entre outros.
Numa perspectiva crítica diante desse processo, Pierre Nora (1984, p. 24) 
descreve que “os lugares de memória são, antes de mais nada, restos. [...] São ritu-
ais de uma sociedade sem ritual, sacralidades passageiras em uma sociedade que 
dessacraliza, ilusões de eternidade”, trata de práticas de uma sociedade sem rituais, 
fortemente dessacralizada. Nesse sentido, Hobsbawn (1984, p. 16) contribui que: 
[...] não é necessário recuperar nem inventar tradições quando os ve-
lhos usos ainda se conservam. Ainda assim, pode ser que muitas ve-
zes se inventem tradições não porque os velhos costumes não estejam 
mais disponíveis nem sejam viáveis, mas porque eles deliberadamente 
não são usados, nem adaptados. Assim, ao colocar-se conscientemente 
contra a tradição e a favor das inovações radicais, a ideologia liberal da 
transformação social, no século passado, deixou de fornecer os víncu-
los sociais e hierárquicos aceitos nas sociedades precedentes, gerando 
vácuos que puderam ser preenchidos com tradições inventadas.
Se o momento presente frustra, busca-se conforto e segurança por meio 
das narrativas que repousam na memória, nos bens, nas expressões e nas experi-
58
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
2.2 IMPORTÂNCIA DA VIDA CULTURAL E DO PATRIMÔNIO 
HISTÓRICO
“Se queres ser universal, começa por pintar a tua aldeia” (Liev Tolstói).
Na 31ª Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura (Unesco), em 2001, por meio da Declaração Universal 
sobre a Diversidade e Plano de Ação, foi defendido que a diversidade cultural con-
tribui para uma existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória e consti-
tui um dos elementos essenciais de transformação da realidade urbana e social, que 
a diversidade cultural é fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade; que a 
diversidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária como a diversidade bio-
lógica para a natureza; que a liberdade cultural dos indivíduos e das comunidades, é 
condição essencial à existência, ao fortalecimento e à consolidação das democracias.
Consta também no conteúdo da Agenda 21 da Cultura, aprovada em 2004, que 
os mais diversos exemplares e as expressões de patrimônio histórico e cultural repre-
sentam o testemunho da criatividade humana e constitui o substrato da identidade dos 
povos. A vida cultural e o patrimônio histórico são fruto da produção, elaboração, trans-
missão e conservação de milhares de anos, representam um espaço aonde é possível vi-
venciar, apreciar e acumular tradições; uma dimensão que favorece a criação e a inovação 
das suas próprias formas, criando, recriando, fazendo e refazendo as pessoas, os espaços, 
as tecnologias, os saberes em prol da superação, renovação e sobrevivência humana.
No artigo nono da Agenda 21 da Cultura (CGLU, 2004) tem-se que o pa-
trimônio cultural, tangível e intangível, é o testemunho da criatividade humana 
e o substrato da identidade dos povos. A vida cultural contém, simultaneamente, 
a riqueza de poder apreciar e acumular tradições dos povos com a oportunidade 
de permitir a criação e a inovação das suas próprias formas.Assim como está 
posto nesse artigo, fica evidente a insustentabilidade de qualquer modalidade de 
imposição hegemônica de padrões culturais rígidos.
Especialmente no conteúdo do artigo sexto da Agenda 21 da Cultura (CGLU, 
2004), encontra-se que é indispensável a necessidade de criar as condições para a paz, e 
que estas devem caminhar com as estratégias do desenvolvimento cultural. A guerra, o 
fundamentalismo, o terrorismo, a opressão e a discriminação são expressões de intolerân-
cia que devem ser condenadas e erradicadas por meio dos esforços de toda a sociedade. 
ências do passado, espera-se por conforto, uma espécie de retorno ao paraíso, que 
em algum momento foi “perdido”, porém, as referências que imaginava-se existir 
no passado, nos bens e na memória também já não se encontram lá, e o que é pos-
sível ainda fazer é uma espécie de interpretação, rememoração e representação 
das mesmas, jamais uma vivência, expressão e manifestação autêntica.
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
59
O patrimônio histórico e cultural pode favorecer a superação dos esqueci-
mentos de memória, por meios de genealogias e biografias fornecer dados que se 
encontravam perdidos, gerar autorrespeito, autorreconhecimento, empoderamen-
to, pertencimento, criatividade, cidadania e realização, expandir os horizontes da 
compreensão da trajetória humana, no sentido de reconhecer as identidades, as 
diferenças e alteridades. Promover a renovação ao campo da escrita do conheci-
mento histórico, proporcionar novas relações, questões, problemas e abordagens; 
diferentes objetos e personagens ao rol da historiografia e, por meio das interdisci-
plinaridades, fortalecer o diálogo com as demais ciências do conhecimento.
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), consta que: 
Para se pensar o ensino de História, é fundamental considerar a utilização 
de diferentes fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, ma-
teriais, imateriais) capazes de facilitar a compreensão da relação tempo 
e espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios 
das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, músi-
ca etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência 
humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto 
de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transfor-
ma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção 
de um saber próprio da história (BRASIL, 2018, p. 400).
De modo ilustrativo, Walter Benjamin (1987, p. 230) nas teses sobre o 
“Conceito de História” descreve que a moda costuma se utilizar de designs, es-
tilos e modelos de outras épocas, e que ao mesmo tempo "a moda tem um faro 
para o atual, onde quer que ele esteja na folhagem do antigamente; ela é um 
salto de tigre em direção ao passado". À luz da percepção de Benjamim (1987) é 
possível pensar produtos que foram lançados nos últimos tempos cujos designs 
remontam à primeira ou a segunda metade do século XX e que por sua vez foram 
denominados como linha vintage, “retrô” e provençal. 
Observe na imagem a seguir os exemplares de eletrodomésticos que tive-
ram os designs e as cores inspirados nos anos de 1970: 
60
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
FIGURA 12 – LINHA DE ELETRODOMÉSTICOS NO ESTILO “RETRÔ” 
FONTE: <https://bit.ly/3gti8OT>. Acesso em: 28 set. 2019.
Outros fenômenos que advogam de modo favorável à importância do pa-
trimônio histórico e cultural é o “reparo e a customização de roupas”, no uso de 
“sacolas retornáveis” e no de “canecas individuais”. Hoje, de modo geral, estas 
práticas representam soluções e respondem às necessidades do campo da moda, 
como por exemplo o da renovação estilísticas, e a da preocupação com a redução 
do descarte de lixo no meio ambiente; em outras épocas, em que estas práticas, 
hábitos e costumes foram retiradas, existiam outras circunstâncias, tanto sociais e 
econômicas, nas quais aquelas gerações se depararam.
Como foi mencionado anteriormente, vive-se em uma época e em um mun-
do marcados pelas rupturas, movimentos acelerados e descontínuos, de fragmenta-
ções; e esta dinâmica tem abalado significativamente as noções de tempo e espaço, 
solapado identidades, tradições e peculiaridades locais e regionais, e suplantado 
sobre estes discursos homogêneos e globalizantes. Por outro lado, têm fragilizado 
os laços familiares, comunitários e sociais, os antigos saberes e fazeres, os rituais, as 
tradições e o universo de relações e sentidos que conferiam equilíbrio, renovação, 
transformação e superação às populações, às comunidades e à sociedade.
A atuação dos estudantes em meio às comunidades e localidades identi-
ficando e registrando as histórias, as memórias, os saberes históricos e as experi-
ências sociais, pode favorecer o fortalecimento dos próprios indivíduos, de suas 
histórias, de suas famílias, de suas comunidades, bairros, cidades, o que, por sua 
vez, significa conferir valor e reforçar a vida individual e coletiva. 
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
61
Empoderados desses saberes, os indivíduos contarão com maiores condições 
para enfrentar e agir diante das situações de mudanças e perdas de valores e referên-
cias tradicionais, de patrimônios afetivos, familiares, históricos e culturais, bem como 
para atravessar as mudanças de relações e trajetórias de vida, empreender experiên-
cias de resiliência e restabelecimento do desenvolvimento (FALEIROS, 1997).
Por meio do patrimônio histórico e cultural e da memória social é possível 
compreender coletivamente as experiências vividas por determinados indivíduos, fa-
mílias, grupos e, assim, buscar fortalecer, empoderar ou transformar aquelas realida-
des; aproximar pessoas, melhorar sua autoestima, evitar esquecimentos, reconhecer as 
memórias e as identidades que portam a relevância que possuem em relação à história 
de outras pessoas, das demais famílias; a conexão que possuem em relação à história da 
rua, da escola, do bairro, da cidade e do Brasil e a história do mundo propriamente dito.
2.3 AS CONTRIBUIÇÕES E AS POSSIBILIDADES DA EDUCA-
ÇÃO PATRIMONIAL 
As coisas não têm consciência de si, de sua identidade, nem procu-
ram inteligibilidade, sentidos e valores no seu existir. As coisas, apesar 
de contarem com trajetórias e biografia social, não têm consciência da 
ação do tempo sobre si e seu devir. Identidade e memória (que é o 
suporte insubstituível da identidade) são atributos de sujeitos, agora 
transformados (ao menos na letra da lei) em protagonistas; as coisas 
são agora referências (MENESES, 2017 apud IPHAN, 2018b, p. 14)
A Educação Patrimonial representa estratégias de salvaguardar, conser-
var e transmitir as expressões de patrimônio histórico e cultural que uma vez 
foram herdadas das gerações anteriores. É necessário e possível desenvolver 
metodologias apropriadas para cada expressão, exemplar e referência cultural. 
Parcerias e projetos entre as mais diferentes instituições, equipes de profissionais 
devem ser favorecidos; ações de educação patrimonial devem ser implementadas 
com o intuito de sensibilizar os mais diferentes públicos e faixas etárias possíveis. 
As discussões, as análises e sugestões de metodologias foram propostas 
por Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 6), que por sua vez comtempla e aborda 
as expressões de patrimônio histórico e cultural compreendido como: 
[...] qualquer evidência material ou manifestação cultural, seja um objeto, 
ou conjunto de bens, um monumento ou um sítio histórico ou arqueológi-
co, uma paisagem natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, 
um centro histórico urbano ou uma comunidade de área rural, uma mani-
festação popular de caráter folclórico ou ritual, uma processo de produção 
industrial ou artesanal, tecnologias e saberes populares, e qualquer outra 
expressão é resultante da relação entre indivíduos e seu meio ambiente.
62
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
Osprofissionais da história que atuam nesse campo de conhecimento, não de-
vem perder de vista que os bens e expressões culturais não são dados prontos, cristaliza-
dos e acabados, pelo contrário, estão e estiveram inseridos na dinâmica e metamorfoses 
do próprio homem, no tempo, no espaço e em meio à sociedade. Estes aspectos devem 
ser devidamente situados, contextualizados, desnaturalizados e problematizados. 
Outro aspecto importante é o de que as ações de educação patrimonial de-
vem ser pensadas e realizadas tendo em vista o visitante e não os bens ou expres-
sões culturais por elas mesmos. É o estudante, o visitante, o turista, o interessado 
que exerce o real protagonismo, desde a interpretação, a construção e atribuição 
de sentidos e significados do que está diante dele, para tanto é de fundamental 
importância que lhe sejam oportunizados meios e formas de expressão e comu-
nicação sobre a experiência que lhe ocorreu ao entrar em contato e ao participar 
junto aos bens e referências de patrimônio histórico e cultural. 
O estudante, o visitante, o turista, o interessado podem fornecer respostas 
únicas e diferenciadas, porém os significados que serão construídos serão pessoais, 
sociais e políticos; ou seja, envolvem constructos pessoais anteriores, os significa-
dos, valores e funções coletivas que lhe são atribuídas, que por sua vez são atraves-
sados pelos fatores de classe, gênero, religião, etnicidade, faixa etária entre outros. 
Os bens, as expressões de patrimônio histórico e cultural devem ser per-
cebidos na sua dimensão interrelacional, ou seja, na dimensão entre os seres e 
entre os seres e as coisas, criador e criatura, pois é neste processo que os valores 
e os significados lhe são atribuídos. Contextualizar, trazer para o campo da ação 
o que o bem cultural pode oferecer diante de uma situação que existe na reali-
dade, descrever os sentidos e significados, estimular o movimento de recriação, 
reinterpretação das informações, dos significados e sentidos, ou seja os bens e as 
expressões culturais abordados como geradores e motivadores de reflexões.
 
As ações de educação patrimonial existem para que os bens e expressões de 
patrimônio histórico e cultural alcancem o maior número possível de gerações. Dito 
de outro modo, as ações de educação patrimonial atuam no sentido de evitar e/ou 
retardar e/ou reverter os mais diversos riscos e vulnerabilidades de perdas e danos 
que podem comprometer os bens culturais, sejam eles materiais ou imateriais. 
Dentre os principais riscos e vulnerabilidades que podem se abater sobre os 
bens culturais é possível mencionar o esquecimento, a não continuidade da prática, a 
decomposição do conjunto ao qual pertence, a descaracterização causada pela ação de 
tanto espontânea como intencional, usos não apropriados, vandalismos, roubos, além 
da ação abrasiva impingida pelo sol, chuva e vento e demais fenômenos naturais. 
As propostas e ações de educação patrimonial inseridas nos contextos cultu-
rais estão numa relação de promover processos de ensino e aprendizagem mais am-
plos do que os processos realizados nos espaços de escolarização convencionais. As 
ações atuarão no sentido de pesquisar, inventariar, apresentar, dispor, contextuali-
zar, significar e comunicar os exemplares, os bens, os legados e as tradições culturais. 
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
63
Por sua vez, as instituições públicas, as organizações, os institutos, os espaços escola-
res podem fornecer condições de infraestrutura ao desenvolvimento, à realização, à 
demonstração, ao espetáculo e à performance das expressões e bens culturais.
As ações de educação patrimonial possibilitam que os mais diversos bens 
culturais possam ser inseridos e fazer parte da vida das pessoas com intuito de 
fortalecer a cultura, a memória, a história e a identidade local, logo os bens cultu-
rais precisam ser tomados na suas mais diversas possibilidades de manifestações 
e expressões. Devem favorecer que as referências de patrimônio sejam experien-
ciadas e vivenciadas. Eis a oportunidade de promover o pensamento crítico e 
reflexivo, fazer problematizações e, em especial, lançar outras e novas questões.
Para tanto é imprescindível envolver a comunidade e que esta seja envolvida 
desde a fase inicial como na pesquisa, no desenvolvimento e na execução das ações e 
projetos. Nesse sentido, promove-se as condições para que seja possível avançar na su-
peração no debate que Paulo Freire (1970) fazia com relação à educação bancária, que 
por sua vez reconhece os indivíduos e educandos meramente como consumidores de 
informações dadas e prontas. As ações em educação patrimonial devem estar compro-
metidas em transformador os sujeitos no mundo, em especial superar a reprodução de 
informações, como via de mão única, homogêneas e neutras de aprendizagem. 
O campo do patrimônio histórico e cultural também deve ser pensado como 
um campo de poder, interesses e disputas políticas. Desde as últimas décadas do 
século XX, tem-se observado a multiplicação e a diversificação de projetos, iniciativas 
educacionais e culturais que se valem dos bens e exemplares culturais, porém, nem 
todas ganharam continuidade e periodicidade. As mudanças diretivas ou político-
-administrativas e/ou a não continuidade dos projetos têm comprometido e aumen-
tado ainda mais os riscos e a vulnerabilidade dos bens e expressões culturais. 
As mudanças de governos, as mudanças de equipe diretiva, problemas 
nas agências de fomento e na captação de recursos, a especulação imobiliária 
e financeira, a segregação das populações, a limitação de acesso e usufruto, e 
inclusive a baixa apropriação e na participação por parte das comunidades tem 
afetado a consolidação e a solidez das mesmas. 
Quando não ocorre a ampla participação da comunidade e das partes dos 
interessados nos debates e decisões sobre bens e expressões culturais, ocorre que 
caberá aos participantes decidir e resolver por todos, o que por sua vez tem im-
pactado no alcance e na representatividade étnica, social e cultural daqueles bens 
e expressões, em contrapartida, gerando crise de legitimidade, fraco reconheci-
mento e pertencimento por parte da população. Nesses casos, as ações em educa-
ção patrimonial ganham posição estratégica para além de processos meramente 
de tombamento, patrimonialização e consagração via instituições oficiais.
Caro acadêmico, projetos e políticas públicas que envolvam os mais diferentes 
setores como o patrimônio, a cultura, a educação, o meio ambiente, o turismo, a saúde, o 
64
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
desenvolvimento urbano e rural, podem contribuir significativamente no sentido de su-
perar o quadro mencionado anteriormente, bem como ampliar o números de parceiros e 
pessoas envolvidas, e fortalecer o campo de ação, as abordagens, as discussões, otimizar 
a obtenção e a aplicação de recursos e consolidar as relações intersetoriais.
2.4 ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS EM EDUCAÇÃO 
PATRIMONIAL
Os espaços formais em educação podem ser considerados como universidades, 
centros universitários, faculdades, institutos, escolas, colégios, centros educacionais, 
creches de gestão pública e/ou privada; já os espaços não formais podem ser considera-
dos museus, arquivos, clubes, teatros, centros de cultura, bibliotecas, sítios arqueológi-
cos, centros históricos, praças, memoriais e centros de memória, sindicatos, centros de 
cultura, ONGs entre outros. Segundo Ghon (2005) os espaços não formais de educação 
permitem experiências de pertencimento e compartilhamento, bem como a construção 
coletiva e a diversificação dos atores de propõem, participam e comunicam saberes. 
A partir das mudanças paradigmáticas de renovação do conhecimento his-
tórico e cultural ocorridas a partir dos anos de 1980, passaram à ocorrer motivações 
de ações educativas em espaços não formais, tais como museus, sítios arqueológi-
cos, arquivos históricos monumentos e construções isoladas, e mais recentemente,com a ampliação para locais e espaços que sugerem maior dinâmica, multiplici-
dade e diversidade de atividades; assim como a conexão e interligação com locais 
como, por exemplo, centros comunitários e bibliotecas públicas, teatros e cinemas, 
museus e escolas, praças e parques, centros históricos e instituições públicas. 
A Lei de Diretrizes e Bases/LDB, 9.394/1996, no seu artigo 1º, prevê que: 
“a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida fami-
liar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, 
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais” (BRASIL, 1996, s.p.), logo fica sugerido que os locais e espaços descri-
tos anteriormente podem também constar nos projeto político-pedagógicos, nos 
planos de ensino nos planos de aula dos profissionais da educação.
Brandão (1996) reforça a necessidade da efetivação do compromisso que 
as escolas firmaram em seus projetos político-pedagógico (PPP) com as comu-
nidades em que estão instaladas e inseridas. Brandão (1996, p. 293-294) propõe 
nos seguintes termos: “estimular a participação da escola no processo de conhe-
cimento das manifestações culturais locais, no sentido de fazer com que ela se 
depare, participe e reflita sobre a realidade em que está inserida, passando a uti-
lizá-la como elementos fundamentais na elaboração e execução de seu currículo”. 
Fonseca (2003) aborda que sensibilizar a consciência histórica dos sujeitos 
não é função e espaço privilegiado apenas das atividades realizadas no interior 
dos espaços escolares, mas é um processo que pode ocorrer nos mais diversos 
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
65
lugares. Isto requer que os indivíduos estabeleçam uma relação viva e ativa com 
o tempo e o espaço do mundo em que vivem. 
Segundo Brandão (1996, p. 293) a educação patrimonial comporta: 
[...] ações destinadas a proporcionar à comunidade os meios para par-
ticipar, em todos os níveis, do processo educacional, de modo a garan-
tir que a apreensão de outros conteúdos culturais se faça a partir dos 
valores próprios da comunidade. A participação referida se efetivará 
através da interação do processo educacional às demais dimensões 
da vida comunitária e da geração e operacionalização de situações de 
aprendizagem com base no repertório regional e local.
O meio no qual vivemos traz as marcas do presente e ao mesmo tempo das 
épocas passados. Nele é possível encontrar vestígios, monumentos, objetos, imagens de 
grande valor para a compreensão do imediato, do próximo e do distante. O local e o 
cotidiano podem ser percebidos como locais de memória, ricos de possibilidades edu-
cativas, formativas, de sociabilidade e humanização dos indivíduos. Locais como funda-
ções, associações de categorias de trabalho, de grupos religiosos, recreativas de empresas, 
sindicatos de profissões, grupos de teatro, de música, de dança, casas de memória, entre 
outros devem ser entendidos também como agentes do processo educativo. 
A partir do século XXI as possibilidades se potencializaram amplamente, 
sendo possível, assim, fazer parcerias e incluir em projetos locais como colônias de 
pescadores e portos marítimos, sindicatos de trabalhadores e associações de mora-
dores, instalações de antigos engenhos e olarias, antigos moinhos, curtumes e car-
pintarias, caminhos e passagens, roteiros de imigração, santuários, grutas, locais de 
peregrinação e devoção, cemitérios, centros de caridade e voluntariado, hospitais, 
ruas das palmeiras, praças, mercados públicos, centros comerciais e de feiras, marcos 
zero e pontos fundantes, museus, arquivos públicos, sítios arqueológicos, edificações 
e conjuntos arquitetônicos, centros históricos, mercados municipais e pontos de fei-
ras públicas, unidades do exército e bombeiros, bibliotecas entre outros.
Caro acadêmico, os espaços não formais, compreendidos também como 
oportunidades de ensino-aprendizagem possibilitam reconhecer, bem como 
surpreender-se com a diversidade de bens, expressões e manifestações sociais e 
culturais que por sua vez não poderiam ser contemplados em meio aos espaços 
formais, aos escritos da historiografia oficial e tradicional.
66
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
Para ampliar o entendimento e aprofundar o debate sobre educação patri-
monial e ensino de história procure estudar o texto: SILVA, Aletícia Rocha da. Patrimônio 
cultural e ensino de história: a educação patrimonial como estratégia de ensino de his-
tória local e regional. In: SIMPÓSIO DE HISTÓRIA NACIONAL, 29., 2017, Brasília. Anais [...]. 
Brasília: UNB, 2017. Disponível em: https://bit.ly/2PqsxyM. Acesso em 15 out 2019.
DICAS
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
67
LEITURA COMPLEMENTAR
Caro acadêmico, para ampliar os conhecimentos sobre as definições, 
as escolhas e as questões que perpassam os bens e exemplares de patrimônio 
histórico e cultural no interior das cidades, procure fazer a leitura da entrevista 
a seguir: 
Como se constitui e quem dita o patrimônio cultural de uma cidade
Flávia Brito 
Em entrevista ao ‘Nexo’, professora da USP Flávia Brito explica a origem 
da ideia de patrimônio, como ela se transformou historicamente e como chegou 
ao Brasil.
NEXO: é possível estabelecer uma definição geral para o que é o patrimônio 
cultural de uma cidade?
FLÁVIA BRITO: o patrimônio cultural é estabelecido a partir de 
um entendimento, sobretudo ocidental, dos valores partilhados por uma 
determinada comunidade. Eles são partilhados em torno do que se entende como 
uma herança que vem do passado. E esse sentido de herança vai ser levado às 
gerações futuras. Portanto, o patrimônio de uma cidade é constituído por aquilo 
que os sujeitos sociais elegem como algo que vale a pena manter e preservar, que 
deve ser partilhado com o maior número de pessoas.
NEXO: quem ou o que o determina?
FLÁVIA BRITO: tradicionalmente, ele é escolhido por ação do Estado. É 
o Estado que, de alguma forma, vem determinando, por meio da proteção legal 
que aqui chamamos de tombamento, aquilo que vai ser descrito ou não como 
patrimônio, pelas práticas seletivas. Quanto mais democrático isso for, quanto 
mais gente estiver envolvida nessa seleção, maior a possibilidade de se ter um 
patrimônio apropriado, que as pessoas entendam como seu e não como uma 
coisa que vem imposta, de fora.
NEXO: qual a origem histórica da ideia de patrimônio?
FLÁVIA BRITO: embora várias civilizações e momentos históricos em 
muitos lugares tenham um entendimento de passado e de preservação desse 
passado, é sobretudo a partir da Revolução Francesa, no final do século 18, 
que se constitui uma ideia de que alguma coisa tem que ser legada ao futuro. 
Os revolucionários entendem, em determinado momento, que era importante 
preservar aquilo que era testemunho do que não se quer mais. Ao longo de todo 
o século 19, da Revolução Industrial, vai se construindo o que a gente entende 
68
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
como um campo disciplinar do patrimônio, que vem sendo pensado há pouco 
mais de 200 anos. O patrimônio, antes considerado uma coisa excepcional, 
isolada, vai se tornando, cada vez mais, aquilo que é do cotidiano. A ideia do 
que é patrimônio nasce, então, olhando para os monumentos, entendendo que o 
monumento guarda determinados valores de uma comunidade. 
Depois, ao longo do século 20, isso vai progressivamente se transformando, 
e, dos anos 1950 e 1960 para cá, se transforma radicalmente, quando o processo 
de urbanização se acelera brutalmente, e, mais recentemente, com o processo de 
globalização. O patrimônio, antes considerado uma coisa excepcional, isolada, 
deixa de ser isso e vai se tornando, cada vez mais, aquilo que é do cotidiano. Desde 
os anos 1960, pensar o patrimônio é pensar naquilo que faz parte da constituição 
identitária de determinados grupos. O patrimônio passa a poder ser algo que não 
está ligado à construção de nacionalidade – naRevolução Francesa e no século 19, 
na formação dos Estados nacionais, o patrimônio estava sobretudo ligado a uma 
ideia de nacionalidade.
Hoje é diferente. Desde os anos 1960, com a revolução cultural da década, 
a destruição enorme do pós-guerra, pensar o patrimônio é pensar naquilo que faz 
parte da constituição identitária de determinados grupos. Deixou de ser uma coi-
sa ligada à ideia de nação e está muito mais ligado a uma ideia de construção de 
identidades, que tem a ver com os movimentos contraculturais, com a urbaniza-
ção acelerada da década de 1960. O patrimônio foi se dissociando dessa ideia do 
monumento isolado para estar em qualquer lugar. A ponto de a gente entender 
hoje que, em princípio, tudo é patrimônio.
Tudo pode ser patrimônio de uma cidade, se um grupo de identidade, 
se sujeitos sociais se apropriam daqueles objetos, símbolos – que podem ser 
materiais ou não, não importa – por razões variadas. Quando se constitui uma 
ideia de patrimônio no Ocidente, a partir da idade moderna e contemporânea, do 
mundo industrializado para cá, ele [abrange] sobretudo a arquitetura e objetos.
Hoje ele vai se dissociando dessa ideia de estar em um objeto isolado para 
estar na cidade. Não é só um monumento, uma arquitetura, mas o que está na 
cidade pode potencialmente ser patrimônio. Desde os anos 1930, o patrimônio 
urbano se constitui nessa ideia de que não é um arquitetura mas aquele conjunto 
de coisas, um determinado bairro ou porções da cidade que podem ser associadas 
a grupos de identidade e consideradas patrimônio.
NEXO: como se deu a construção desse patrimônio urbano no Brasil?
FLÁVIA BRITO: há grupos pensando legado e preservação [no país] 
desde os anos 1910 e 1920. Basta dizer que Lima Barreto estava pensando no que 
estava sendo destruído lá no Rio de Janeiro, no Morro do Castelo. Aqui e ali, havia 
legisladores, deputados preocupados em pensar uma política de preservação 
mas, efetivamente, se tem uma institucionalização do patrimônio nos anos 
1930, com a Inspetoria de Monumentos Nacionais, filiada ao Museu Histórico 
TÓPICO 3 — TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DEBATE INTRODUTÓRIO
69
Nacional. Quando o Estado Novo se institui, essa inspetoria é dissolvida e um 
grupo de intelectuais ligados ao movimento moderno vai ocupar um espaço 
dentro do Ministério de Educação e Saúde Pública. Eles criam o Sphan, o Serviço 
do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, em 1937. A ideia de patrimônio 
no Brasil, na década de 1930, está colada à constituição de nacionalidade. É um 
patrimônio essencialmente arquitetônico
Esse grupo dentro do Ministério da Educação vai ser liderado pelo Rodrigo 
Melo Franco de Andrade, que é um advogado, mas ligado ao modernismo. E 
esse grupo se assessora sobretudo de arquitetos; o principal é Lúcio Costa, uma 
figura de liderança na arquitetura moderna brasileira, e estabelece as práticas 
seletivas do patrimônio no Brasil a partir desse período. A ideia de patrimônio 
no Brasil, na década de 1930, está estruturalmente colada na constituição de 
nacionalidade. É um patrimônio essencialmente arquitetônico. Quando a 
inspetoria acaba e se inicia o Sphan, ele se ocupa principalmente da arquitetura. 
No momento da redemocratização, a agenda do movimento de bairro explode 
como parte dos direitos políticos. A seleção pula todo o século 19 e recai sobre 
as cidades do período colonial: vão ser selecionados bens ligados à arquitetura 
colonial, mosteiros, conventos, fortalezas, toda a estrutura residencial e religiosa 
do período.
Cidades como Ouro Preto, as cidades mineiras do período colonial e 
alguns monumentos isolados. Apesar de cidades serem incluídas, Ouro Preto, por 
exemplo, é entendida como um monumento da nacionalidade. Há um patrimônio 
urbano, mas é um patrimônio urbano muito homogeneizador. Quando o 
movimento europeu, que é a matriz do patrimônio ocidental, sobretudo a França, 
está saindo desse entendimento de patrimônio mais histórico ou artístico – a ideia 
do monumento está ligada a uma compreensão do patrimônio como algo muito 
bonito e muito velho –, na década de 1960, a gente entra na ditadura militar.
Os militares vão, de alguma forma, renovar os votos com essas 
escolhas feitas no período do Estado Novo, pensando essas obras de maneira 
institucionalizadora, monumental. Mas os intelectuais ligados ao mundo do 
patrimônio estão completamente informados de tudo que está sendo debatido. 
Aos poucos, vão se constituindo, sobretudo em nível municipal, no Rio de Janeiro, 
em São Paulo, no Recife, tentativas de ampliar essa visão do patrimônio, entendê-
lo via planejamento, via urbanismo, criar novas legislações, criar novas saídas de 
salvaguarda e gestão do patrimônio, além das reconhecidas pelo tombamento. 
Nos anos 2000, uma série de movimentos sociais urbanos vê no patrimônio uma 
agenda de luta pela cidade, de luta democrática. Isso tudo acontece ao mesmo 
tempo, na década de 1960. São movimentos contraditórios em um mesmo período 
histórico, por ação do Estado e também pelos sujeitos sociais.
No momento da redemocratização, na década de 1980, a agenda do 
movimento de bairro explode como algo que é parte dos direitos políticos. A 
ideia do direito à cidade e como o conceito ganha novos contornos, do direito à 
memória, vai ser importante nesse período. E aí, tudo isso que de alguma forma 
70
UNIDADE 1 — O QUE É EDUCAÇÃO PATRIMONIAL?
estava circulando nos cursos de formação, nos debates, já no Brasil nos anos 1960 
e 1970, vai encontrar uma visibilidade enorme na década de 1980. De alguma 
forma, essa agenda volta nos anos 2000, com os casos do Cine Belas Artes, do 
Parque Augusta [ambos em São Paulo]. Existe uma série de movimentos sociais 
urbanos que vão ver no patrimônio uma agenda de luta pela cidade, de luta 
democrática, dizendo “patrimônio não é só aquilo que o Estado está dizendo que 
é, não é só aquilo que é tombado, não é só aquilo que é muito velho ou muito 
bonito, é aquilo que a gente gosta, com que a gente se identifica”.
Mas entre esse discurso e o que está institucionalizado nos órgãos de 
preservação, a gente ainda tem um longo caminho a percorrer.
NEXO: como você vê as iniciativas públicas recentes, semanas e jornadas 
dedicadas ao patrimônio de cidades brasileiras?
FLÁVIA BRITO: elas são, de alguma forma, uma resposta a essas 
mobilizações da sociedade. Mas a programação não tem que ser ditada por 
especialistas que dizem “isso é importante, vamos ensinar as pessoas sobre o 
patrimônio”. Não é isso. É um chamamento público em que as pessoas sugerem as 
palestras e sugerem os roteiros. É o aspecto colaborativo e participativo que deve 
ser reforçado. Existe uma ideia de que se precisa ensinar o que é patrimônio, e não. 
Nada melhor do que as pessoas mesmas para dizerem e mostrarem. A diversidade 
da lista do que as pessoas querem mostrar é enorme. O que evidencia o quanto as 
pessoas têm a dizer, no Brasil, sobre o que é patrimônio. Existe uma ideia de que se 
precisa ensinar e não, não precisa, as pessoas sabem do que elas gostam, o que é o 
seu passado. Nada melhor do que elas mesmas para dizerem e mostrarem.
A Jornada [do Patrimônio] de São Paulo e outras são um jeito de mostrar 
o quanto esse tema está na sociedade brasileira, está na preocupação das pessoas, 
indo contra esse entendimento de que brasileiro não tem memória, de que as 
pessoas não querem saber do passado. Em todas as ações de patrimônio em que 
se faz uma experiência de escuta, as pessoas frequentemente têm muito o que 
dizer. E acho que dão conta de mostrar o quanto o patrimônio é uma possibilidade 
de resistência a esse processo de massificação, à força do mercado imobiliário 
que é completamentamente arrasadora, injusta, destrói boas porções da cidade 
sem que as pessoas possam sequer ter a chance de dizer do que elas gostariam 
para sua cidade. As jornadas têm esse papel de visibilizar um assunto que, pela 
própria tradição que eu expliquei, é normalmente assunto de especialistas. Foi 
assim, mas há muito tempo agente deseja que saia disso – a gente, digo, um certo 
movimento que entende que o patrimônio é muito maior do que isso. Acho que, 
em princípio, são muito positivas, desde que partilhadas, desde que não sejam 
para ensinar, mas para as pessoas nos ensinarem.
FONTE: <https://bit.ly/2ER3DGI>. Acesso em: 13 out. 2019. 
71
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• A trajetória e discussão pública do patrimônio histórico e cultural e da educa-
ção patrimonial no Brasil possuem pouco mais de dois séculos, o que indica 
que existe muito a ser debatido e em especial trabalho por ser feito nas dife-
rentes regiões, cidades e comunidades do Brasil. 
• As definições tradicionais de patrimônio histórico e cultural contemplavam 
apenas conjuntos de edificações, monumentos antigos ou de obras de arte 
excepcionais, que deviam ser preservadas ou por terem sido palco de eventos 
marcantes, ou por constarem em documentos históricos, ou por pertencerem 
a alguém de renome na sociedade.
• A partir da Constituição de 1988 as definições de patrimônio histórico e cultural pas-
saram a compreender tanto bens de natureza material como imaterial, as formas de 
expressão, os modos de criar, fazer e viver tomados individualmente ou em conjunto.
• Os exemplares, as expressões e as referências de patrimônio histórico e cultu-
ral possibilitam fazer leituras de mundo, compreender o universo sociocultu-
ral e a trajetória histórico-temporal na qual nos encontramos inseridos.
• A Educação Patrimonial pode atuar como forma de salvaguardo e conser-
vação dos bens, das expressões e das referências de patrimônio histórico e 
cultural e em especial garantir a transmissão às gerações seguintes.
• Ações de Educação Patrimonial consistem em promover situações de ensi-
no-aprendizagem por meio e tendo como suporte os bens, as expressões, as 
referências do patrimônio histórico e cultural que por vez devem contemplar 
o público como principal protagonista das atividades.
72
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
• A Educação Patrimonial deve despertar o interesse em abordar/resolver questões do 
momento presente e da própria vida, tanto pessoal como coletiva, para tanto é de fun-
damental importância que as instituições competentes atuem em diálogo constante 
com os detentores dos bens e expressões e com os representantes da comunidade.
73
1 As compreensões de patrimônio histórico tradicionais foram revisadas, 
problematizadas e reelaboradas ainda nos últimos anos do século XX, po-
rém ainda prevalecem visões reducionistas e distorcidas sobre a compreen-
são do tema. Quais foram as principais constatações e problemas identifica-
dos nas visões tradicionais de patrimônio histórico e cultural das gerações 
anteriores? Analise as sentenças a seguir:
I- Que edificações foram preservadas somente por terem sido ocupadas ou 
servido de palco à eventos políticos e econômicos. 
II- Foram reconhecidos locais que pertenceram a personalidades ilustres de 
uma cidade e região, ou que constam em livros de história.
III- Os exemplares tombados eram muito amplos e precisaram ser reduzidos 
para obterem aprovação em editais e concursos.
IV- Somente determinados grupos e indivíduos se reconhecem como perten-
centes aos exemplares que foram tombados como sendo um patrimônio 
histórico e cultural. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As alternativas I, II, III estão corretas.
b) ( ) As alternativas I, II e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as alternativas III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente as alternativas II e III estão corretas. 
2 Ruas das palmeiras, praças, portos marítimos, mercados públicos, centros 
comerciais e de feiras, marcos/pontos zero, santuários, grutas, colônias de 
imigração passaram a ser considerados como exemplares de patrimônio 
histórico e cultural. Por que esses locais podem se tornar úteis ao ensino 
dos conteúdos históricos? Assinale a alternativa CORRETA: 
a) ( ) Constituem locais onde foram discutidas, formuladas e debatidas le-
gislações que asseguram os bens e expressões do patrimônio históri-
co e cultural.
b) ( ) Permitem que se compreenda a dimensão em que transcorre a histó-
ria e a ação humana, em especial, perceber, avaliar a interferência e a 
influência do homem em sociedade.
c) ( ) Constituem locais formais de ensino e aprendizagem e que por sua 
vez fazem parte dos planos de ensino e plano de aula da disciplina de 
História.
d) ( ) Permitem que se compreenda todo o processo de criação e de instala-
ção da unidade escolar em meio à comunidade. 
3 Em nossa sociedade errante, constantemente transformada pela mobilida-
de e ubiquidade de seu presente, o patrimônio histórico tornou-se uma das 
AUTOATIVIDADE
74
palavras-chave. Ela remete a uma instituição e a uma mentalidade. Cons-
tituindo-se de bens materiais, imateriais e naturais de importância artísti-
ca, cultural, religiosa, documental ou estética para a sociedade, entende-
mos que a noção de patrimônio é construída ao longo da história como, 
também, o sentido de pertencimento dos indivíduos a um ou mais grupos 
sociais, assegurando-lhes uma identidade cultural e uma continuidade de 
saberes, fundamentais como suporte para a formação do sujeito como cida-
dão. O culto que se rende hoje ao patrimônio histórico deve merecer de nós 
mais do que simples aprovação. Ele requer um questionamento porque se 
constitui elemento revelador, negligenciado, mas, brilhante, de uma condi-
ção da sociedade e das questões que ela encerra. 
 FONTE: CHOAY, F. A alegoria do patrimônio. Trad. Luciano Vieira Macha-
do. São Paulo: Editora UNESP, 2001. 
 Considerando a atualidade do tema apresentado no texto anterior, e a neces-
sidade da conscientização do sujeito ainda no contexto escolar, é preciso:
a) ( ) Exercitar o espírito cidadão, tornando-o mais ativo no processo de reco-
nhecimento e conservação dos bens materiais em detrimento dos bens 
imateriais, sendo estes desnecessários à cultura contemporânea. 
b) ( ) Sensibilizar a sociedade para a reprodução das práticas e técnicas ca-
racterísticas das manifestações culturais regionais do nosso país, pro-
movendo uma forma de mecanização das tradições e de valorização de 
novas propostas culturais. 
c) ( ) Recolher provas da importância da obra ou do objeto que será mantido 
em um museu para ser contemplado, pois só assim é possível preservar 
os bens materiais. 
d) ( ) Reconhecer os saberes e ofícios tradicionais, celebrações, festas e danças 
populares, formas de expressão e vestuário, como fonte do patrimônio e 
da cultura imaterial.
75
UNIDADE 2 — 
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
EVIDÊNCIAS MATERIAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• reconhecer os principais conceitos e definições referentes à 
arqueologia, os principais exemplares de sítios arqueológicos, os 
procedimentos de pesquisa em sítios arqueológicos, os resultados 
de trabalhos de pesquisas e estudos, bem como as legislações que 
os tutelam e os protegem;
• estudar os centros históricos, as cidades históricas, as ações 
do Programa Monumenta/Iphan e do Roteiro Nacional de 
Imigração/Iphan, as atividades artesanais e a relevância dos 
mestres artesãos, bem como a importância destas expressões em 
termos de alternativas de renda ao desenvolvimento econômico, 
cultural e turístico local e regional;
• abordar espaços consagrados do patrimônio histórico como 
museus, coleções, objetos antigos e arquivos públicos, como 
contributos ao entendimento da histórica, da memória e da 
identidade, bem como alternativas ao ensino da história e das 
demais humanidades;
• implementar atividades de ensino e aprendizagem voltados ao 
patrimônio histórico e cultural material com ênfase em educação 
patrimonial, tanto em espaços de sala de aula/escolares como em 
visitas à locais em que as evidências e os exemplaresde patrimônio 
histórico e cultural possam ser testemunhados e vivenciados.
76
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
TÓPICO 2 – CENTROS HISTÓRICOS
TÓPICO 3 – MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
77
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra. 
— Mas qual é a pedra que sustenta a ponte? — pergunta Kublai 
Khan. 
— A ponte não é sustentada por esta ou aquela pedra — responde 
Marco —, mas pela curva do arco que estas formam. 
Kublai Khan permanece em silêncio, refletindo. Depois acrescenta: 
 — Por que falar das pedras? Só o arco me interessa. 
Polo responde: 
— Sem pedras o arco não existe. 
(Ítalo Calvino)
Caro acadêmico, o trecho da obra do escritor cubano naturalizado 
italiano, Ítalo Calvino (1923-1985), sugere um belo debate sobre a relação de 
interdependência que existe entre a dimensão material e imaterial, em especial 
a fala de Marco Polo para que não seja negligenciada a dimensão material 
e estrutural de qualquer item que seja, pois esta é responsável por sustentar e 
possibilitar as configurações e feições ornamentais e simbólicas são atribuídas aos 
bens, objetos e edificações. 
Outro aspecto que está presente no texto de Ítalo é o fato de que, 
geralmente, o destaque, a importância e o prestígio se resumem aos elementos 
visuais externos e decorativos superficiais, ficando em posição secundária a e 
inferir toda a base estrutural que sustenta o bem, o objeto ou a edificação como 
um todo. 
Tendo em vista tais preocupações, nesta unidade estudaremos o patrimônio 
histórico e cultural cuja maior evidência encontra-se na dimensão, na feição e 
representação material dos itens, objetos, bens e expressões. O objetivo não é 
inverter a situação de forma maniqueísta e simplista, ou sugerir que as dimensões 
materiais e imateriais devam ser dissociadas, mas sim revelar o potencial e a 
importância que a base, a estrutura, as evidências materiais e concretas possuem 
em termos exemplares e como expressões do patrimônio histórico e cultural.
Para tanto, ao longo dos tópicos serão apresentados conteúdos e noções 
sobre o fazer arqueológico, os sítios arqueológicos, os centros históricos, 
as comunidades rurais, as atividades artesanais, os museus, as coleções, os 
arquivos, os objetos antigos, os monumentos entre outros. Procura-se apresentar 
TÓPICO 1 — 
SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
78
as definições dos principais conceitos e tornar histórico o percurso e a trajetória 
que percorreram ao longo dos principais momentos históricos e da produção 
historiográfica. 
Ulpiano Bezerra Meneses (1984, p. 34), defende que “a cultura material 
consiste no universo físico socialmente apropriado pelo homem; que engloba 
tanto objetos, utensílios, estruturas, como a natureza transformada em paisagem e 
todos os elementos bióticos e abióticos que integram um assentamento humano”. 
O autor prossegue explicando que: 
[...] estamos imersos num oceano de coisas materiais, indispensáveis 
para a nossa sobrevivência biológica, psíquica e social. A chamada 
“cultura material” participa decisivamente na produção e reprodução 
social. No entanto, disso temos consciência superficial e descontínua. 
Os artefatos, por exemplo, são não apenas produtos, mas vetores de 
relações sociais. Que percepção temos desses mecanismos? Não se trata, 
apenas, portanto, de identificar quadros materiais de vida, listando 
objetos móveis, passando por estruturas, espaços e configurações 
naturais, até obras de arte. Trata-se, isto sim, de entender o fenômeno 
complexo da apropriação social de segmentos da natureza física. 
(MENESES, 1994, p. 12)
Horta, Grumberg e Monteiro (1999, p. 35-36) ressaltam que: 
Os objetos patrimoniais, os edifícios e centros históricos, os sítios 
arqueológicos e paisagísticos podem refletir a maior parte da História 
do Brasil e do mundo. Os objetos e monumentos do passado são a 
evidência concreta da continuidade e da mudança dos processos 
culturais. A comparação da própria casa com as casas do passado 
pode dar aos alunos a compreensão de como os estilos e modos de 
vida das sociedades mudam ao longo do tempo. Em um automóvel 
moderno podemos encontrar ainda os traços das antigas carruagens 
puxadas a cavalo. Os detalhes de diferenciação dos objetos do passado 
e do presente podem ser traçados num gráfico, ou linha de tempo, 
que pode ser comparada a uma árvore genealógica, situando os 
personagens familiares em diferentes épocas. Uma entrevista com 
o proprietário “original” de um edifício antigo pode ser um recurso 
de imaginação criativa, que vai requerer a pesquisa e a consulta a 
outras informações (bibliotecas, arquivos públicos, jornais da época, 
entrevistas com familiares, com historiadores etc.). As ideias e gostos 
de uma época podem ser discutidos e deduzidos das evidências 
observadas nos objetos patrimoniais.
Caro acadêmico, fica evidente que o potencial e as possibilidades 
contidas em itens, objetos, sítios, bens, edificações históricas e culturais são 
inúmeros e infinitos. Com a sua contribuição e esforço desenvolvendo atividades 
de contextualização, investigação, abordagem dialogada, interdisciplinar, 
problematizadora e contrastiva, será possível ampliar ainda mais os conteúdos 
que estão implícitos nos bens e exemplares de patrimônio histórico e cultural. 
Neste tópico aborda-se os principais aspectos referentes aos sítios 
arqueológicos, à arqueologia, às principais definições e aos trabalhos de pesquisas 
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
79
e estudos, os principais exemplares, as legislações vigentes que os tutelam e 
os protegem e, por fim, sugestões de atividades de ensino e aprendizagem 
relacionadas a esses aspectos.
Antecipa-se que sítio arqueológico é o local onde existem vestígios das 
formas de vida e expressões da cultura de povos que ali viviam em um tempo 
remoto; que qualquer pessoa inesperadamente pode se deparar com um sítio 
arqueológico, pois os vestígios podem estar depositados na superfície do solo, bem 
como encontrar ruínas de fortalezas e Igrejas; bem como encontrar sambaquis, 
locais à beira mar, onde constam — em meio à conchas e restos de vegetais e areia 
— ossos, ferramentas e utensílios, restos de alimentos utilizados pelos indivíduos 
que lá viviam. 
Em especial, antecipa-se que é estritamente proibido, e constituí crime 
contra o Patrimônio Nacional, sucumbir ao impulso de escavar e retirar material 
de sítios arqueológicos sem o devido conhecimento e orientação dos órgãos 
específicos e profissionais da área; mas estas e outras questões serão desenvolvidas 
e aprofundadas ao longo dos estudos que agora se iniciam. 
Boa leitura pela frente!
2 O QUE É ARQUEOLOGIA?
A palavra arqueologia é de origem grega, o termo arkhaíos significa 
antigo, logia, discurso. A arqueologia como uma técnica e disciplina surgiu entre a 
segunda metade do século XVIII e o início do século XIX, e foi associada à História, 
entendida e utilizada como uma disciplina auxiliar, um recurso à comprovação, 
por meio de evidências materiais, dos fatos e fenômenos históricos. 
As definições mais tradicionais para o termo arqueologia se referem 
essencialmente ao conhecimento dos tempos primitivos, dos tempos primórdios, 
das coisas antigas, dos vestígios materiais de tempos longínquos. Estas definições 
foram muito empregadas pelos estudiosos europeus do século XIX, no berço 
do cientificismo, positivismo e do historicismo. Tais noções de arqueologia 
advogavam que a finalidade da arqueologia se destinava ao colecionismo, na 
qual interessava mais a descrição e a classificação factual, cronológica e empírica 
de objetos antigos. 
Estas definições perduraram,pelo menos, até os anos de 1960. Após os 
anos de 1960 o consenso entre os pesquisadores e especialistas sobre conceitos 
e definições sobre a arqueologia foram revisados e reescritos, a partir de então 
a arqueologia passou a designar uma ciência que investiga e estuda vestígios, 
pistas, evidências, registros humanos que datam de períodos anteriores 
a presença dos registros escritos e tem como finalidade explicar a origem, o 
desenvolvimento e o desaparecimento de grupos humanos e de civilizações. 
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
80
Philip Rahtz (1921-2011), estudioso britânico, foi um dos principais 
arqueólogos do século XX, define a arqueologia como: 
O estudo da cultura material em sua relação com o comportamento 
humano — as manifestações físicas das atividades do homem, seu lixo 
e seu tesouro, suas construções e seus túmulos. Ela se ocupa também 
do ambiente em que o gênero humano se desenvolveu e no qual o 
homem ainda vive (RAHTZ, 1989, p. 9).
As revisões e ampliações que o conceito de arqueologia sofreram 
contribuíram no sentido de que ela não pode mais ser considerada somente como 
uma ciência que trata dos bens arqueológicos e os vestígios que datam de até 
aproximadamente 3000 a.C., e/ou dos estudos das populações nativas que não 
possuem contato com populações letradas. 
Pedro Paulo Funari é um dos arqueólogos brasileiros mais reconhecidos 
pela vida e carreira dedicada à pesquisa, à docência e à produção de materiais 
didáticos sobre arqueologia. Funari (2005, p. 15) corrobora aos esforços em 
reescrever o conceito de arqueologia defendendo que “a arqueologia estuda, 
diretamente, a totalidade material apropriada pelas sociedades humanas, 
como parte de uma cultura total, material e imaterial, sem limitações de caráter 
cronológico”.
 
O autor explica que graças as novas propostas e abordagens da 
arqueologia, foi possível inserir a disciplina na sociedade, preocupar-se com os 
interesses e inserções sociais da arqueologia e dos arqueólogos, no passado e no 
presente, com o contexto histórico e social da produção do conhecimento, com a 
subjetividade e o comprometimento do arqueólogo com os grupos sociais.
A partir destes debates, gradualmente a expressão de “escavação de coisas 
e de homens” passou se expandir e se aproximar de atividades que almejam o 
entendimento sobre o funcionamento e as transformações pelas quais passaram 
as sociedades humanas. Logo as concepções e noções em torno da arqueologia 
passaram a se referir e se debruçar sobre a relação do homem e a natureza o que 
exigiu da arqueologia uma aproximação cada vez maior com as disciplinas da 
História, da Antropologia, da Biologia, da Geografia entre outras. 
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
81
3 OS DIFERENTES RAMOS/MODALIDADES DA ARQUELOGIA
Dependendo do objeto de pesquisa e dos ramos de atividades, a arqueologia 
pode se subdividir em outras áreas como, por exemplo: a arqueobotânica, a 
arqueologia Amazônica, a arqueologia de ambientes aquáticos, a arqueologia 
clássica, a arqueologia egípcia, a arqueologia pré-histórica, a arqueologia da 
paisagem, a arqueologia urbana, a arqueologia de contrato, a arqueologia 
pública entre outras. Caro acadêmico, a seguir procura-se apresentar um pouco 
das especificidades e particularidades de cada uma das diferentes áreas da 
arqueologia, observe: 
Pré-história ou sociedades ágrafas?
A expressão “pré-história” é muito utilizada nos documentos, nas legislações, nos livros 
didáticos e paradidáticos, porém tem sido questionada pelos historiadores e especialistas 
do tema. Esses argumentam que a expressão pré-história sugere o entendimento de que 
a História existe somente a partir da invenção da escrita alfabética e/ou em sociedades que 
a detém. Essa compreensão, por sua vez, promove uma espécie de julgamento no sentido 
de que as populações sem registros escritos e documentados, não possuem história.
Calvet (2011, p. 11) contribui nesse debate advertindo que: 
A ausência de tradição escrita não significa, de maneira algu-
ma, ausência de tradição gráfica. Em muitas sociedades de 
tradição oral, existe uma picturalidade muito viva, nas deco-
rações de potes e cabaças, nos tecidos, nas tatuagens e nas 
escarificações etc., e mesmo que sua função não seja, como 
no caso do alfabeto, registrar a fala, ela participa da manuten-
ção da memória social.
A sugestão que o autor faz é de que a escrita pode ser compreendida somente como uma 
forma de interação pela qual a ação das mãos (com ou sem instrumento) deixa traços 
numa superfície qualquer. Por outro lado, o autor adverte que a escrita não pode ser en-
tendida como suficiente para captar e registrar o amplo comportamento e a manifestação 
humana no sentido de comunicar, transmitir, trocar ideias, valores e eventos.
Para superar um pouco o peso da carga depreciativa e problemática que a expressão pré-histó-
ria comporta, estudiosos e pesquisadores têm preferido utilizar a expressão sociedades ágrafas. 
Um exemplo de sociedade sem escrita é a civilização Inca. Logo indaga-se: — Que equívoco e 
injustiça estariam sendo cometido com todo aquela cultura se não fossem tomados parâme-
tros para além da escrita aos estudos e à análise da relevância daquela civilização? 
Caro acadêmico, futuro profissional da História, procure não esquecer desta reflexão e 
sempre que possível contextualizar e advertir sobre os limites e os problemas que a expres-
são pré-história produz se utilizada indiscriminadamente.
IMPORTANT
E
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
82
• Arqueobotânica
Diz respeito às análises somente dos restos de vegetais presentes no 
quadro das escavações arqueológicas. Também é chamada de paleontobotânica, 
na qual contribuem significativamente os profissionais das ciências biológicas. 
• Arqueologia Amazônica
Ou também “Arqueologias na Amazônia” como é chamada, que por meio 
de diferentes materialidades e abordagens, almejam compreender e explicar os 
modos de vida dos grupos humanos que ocuparam a região da Amazônia, dos 
tempos mais longínquos até os dias atuais.
• Arqueologia de Ambientes Aquáticos
Trata-se de atividades arqueológicas com evidências que se encontram 
em ambientes úmidos, em regiões limítrofes de rios e mares, ou contextos 
aquáticos, que estão literalmente submersos, seja no mar ou em rios. Este ramo da 
arqueologia ainda pode se dividir em outras áreas como arqueologia subaquática, 
arqueologia marítima e arqueologia náutica.
FIGURA 1 – ARQUEOLOGIA SUBAQUÁTICA
FONTE: <https://bit.ly/2PlPcwp>. Acesso em: 2 jan. 2020.
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
83
• Arqueologia Clássica
Diz respeito às atividades arqueológicas realizadas com os restos de 
materiais e ruínas em termos de arquiteturas, esculturas e pinturas nos territórios 
da Grécia e de Roma, que datam da época clássica. 
• Arqueologia Egípcia
Termo designado para diferenciar a arqueologia que é realizada com os 
vestígios materiais das sociedades do antigo Egito, compreendendo o período pré-
dinástico, faraônico e até a dominação árabe. Zahi Hawaas, que já foi mencionado 
na Unidade 1 deste Livro Didático, é um arqueólogo e egiptólogo que obteve 
grande reconhecimento e prestígio nos meios acadêmicos e midiáticos. Já chegou 
a ocupar o cargo de ministro de Antiguidades no Egito. 
FIGURA 2 – ZAHI HAWAAS, PESQUISADOR DE ARQUEOLOGIA EGÍPCIA
FONTE: <https://bit.ly/2PnEci7>. Acesso em: 2 jan. 2020.
• Arqueologia Pré-Histórica
Diz respeito a tempos muito longínquos, anteriores à escrita, ou ao uso de 
ferramentas à base de metal e da formação do Estado. Popularmente é emprega-
do para se referir aos vestígios que pertenceram às populações que se utilizavam 
de pedra lascada, ossos, cerâmica e faziam registros rupestres.
Trata-se de um fazer que requer equipes multidisciplinares, com níveis 
de formação e especialização específicos, bem como apoio e suporte de órgãos, 
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
84
instituições e laboratórios de análise. A arqueologia mais praticada no Brasil é a 
arqueologiapré-histórica, que pesquisa os vestígios do longo período anterior à 
colonização portuguesa e europeia propriamente dita.
 
• Arqueologia da Paisagem
Ramo da arqueologia que estuda a relação dos grupos humanos com a 
paisagem, com os elementos naturais, em especial às maneiras de perceber, cons-
truir e partilhar a paisagem, seja de forma individual ou coletiva.
• Arqueologia Urbana
Também chamada de Arqueologia da cidade, pois, por meio de escava-
ções e/ou de levantamentos, almeja identificar as feições, os atributos e as distri-
buições espaciais de prédios, ruas, praças, monumentos e demais edificações que 
se encontram na fundação e no crescimento da cidade.
• Arqueologia Pública
Ações e atividades que visam comunicar os conhecimentos obtidos nas pes-
quisas e estudos arqueológicos com os mais diferentes segmentos da sociedade, 
por meio de programas e projetos de patrimônio cultural e educação patrimonial.
• Arqueologia de Contrato
Consiste na contratação dos serviços dos profissionais da arqueologia 
para a elaboração de pareceres e licenciamentos (liberação ou não) de projetos e 
obras. Pode ser solicitada tanto por empresas públicas como privadas. A arqueo-
logia de contrato, conforme as necessidades de determinado local e projeto, pode 
se desdobrar em arqueologia consultiva, preventiva e de salvamento.
Caldarelli (1999) explica que a Arqueologia de Contrato é acordada entre 
duas partes, o arqueólogo ou a universidade/museu e a empresa de engenha-
ria ou órgão do governo. Nesta modalidade, os arqueólogos precisam emitir um 
laudo técnico sobre a viabilidade do projeto e/ou obra sobre os possíveis danos 
arqueológicos que a sua realização pode acarretar. Os laudos, por sua vez, com-
põem a documentação de licenciamento ambiental, especialmente solicitados em 
empreendimentos hidrelétricos. O maior número de projetos e as principais for-
mas de realização de arqueologia são a de Arqueologia de Contrato.
A Arqueologia Preventiva diz respeito aos projetos não só de busca de 
vestígios de populações, mas também tratam de garantir a conservação dos bens 
no seu lugar de origem. Esta modalidade também elabora pareceres com reco-
mendações para projetos e empreendimentos no sentido de minimizar os impac-
tos quando estes serão realizados. A Arqueologia de Salvamento consiste nas 
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
85
4 O QUE FAZ A (O) ARQUEÓLOGA (O)? 
Trabalha diretamente com os elementos materiais. A experiência como 
arqueólogo só pode ser adquirida e realizada com as atividades de campo, ou seja, 
em contato direto com o objeto de pesquisa no sítio arqueológico. O arqueólogo 
costuma trabalhar em equipe, seja acompanhado de outros arqueólogos, ou de 
profissionais da história, da antropologia, da etnografia, da geologia, da geografia, 
das engenharias, da arquitetura e especialistas mais. 
Costuma desempenhar diversas atividades como liderar projetos, entrar 
em contato e ficar disponível também para se apresentar aos órgãos e instituições 
fiscalizadoras, assim como financiadores, patrocinadores e a comunidade em 
geral. Quando os profissionais da arqueologia estão preparando uma saída de 
campo, faz-se necessário providenciar instalações confortáveis, alimentação 
leve, garantir a presença de água abundante, itens de proteção como barracas, 
botas, calças, mangas compridas, perneiras, chapéus, filtro solar, luvas, óculos, 
capacetes. 
Na chegada ao campo propriamente dito as atividades vão desde carregar 
e descarregar o veículo, como limpar a área que será montado o acampamento, 
abrir o solo, carregar baldes, carrinhos de terra entre outros.
pesquisas e no recolhimento do maior número possível de material em uma dada 
área e território em que projetos públicos ou empresariais serão implementados.
FIGURA 3 – ARQUEÓLOGA EM TRABALHO DE CAMPO
FONTE: <https://bit.ly/2XrYc7w>. Acesso em: 3 jan. 2020.
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
86
A partir do momento em que as escavações foram iniciadas, atividades 
como peneirar o solo, fazer triagem dos materiais coletados, controlar e distribuir 
o material que será utilizado em campo, como sacos plásticos, etiquetas, fichas 
de campo; observar se está ocorrendo o devido preenchimento das fichas e a 
colocação das etiquetas identificadoras no material coletado; bem como atentar 
ao recolhimento e conferencia das mochilas de ferramentas.
4.1 PRINCIPAIS PROCEDIMENTOS
• Estudo do contexto: identificação de materiais científicos e produções literárias 
sobre a região e sobre o sítio, tomada de testemunhos orais da população 
residente no entorno do sítio e identificação de inscrições em pedras, paredes 
de cavernas e grutas nas proximidades.
• Elementos da paisagem da região do sítio arqueológico: observação, 
identificação e diferenciação da paisagem que compõem a região; do relevo, 
da presença dos ventos, da visibilidade do entorno; identificação do tipo 
de solo e rochas predominantes; a disponibilidade dos recursos hídricos, 
principal bacia hidrográfica e a distância em relação à fontes e rios.
• Identificação do sítio arqueológico: com auxílio de GPS, fazer o registro das 
coordenadas gerais da localização do sítio; definir o Marco Zero, ou Datum, ou 
seja, o ponto de referência de todas as medições de superfície e profundidade; 
definir a extensão do terreno, elaborar uma planta inicial do sítio, destacar as 
áreas de concentração do material e as principais ocorrências de erosão.
• Produção de imagens: realização de imagens que evidenciam a região em 
termos de ocupação, moradias e vegetação.
• Prospecção do sítio: conjunto de operações de visam identificar e revelar 
a presença de evidências e vestígios arqueológicos em um determinado 
espaço, geralmente é acompanhada de procedimentos como o balizamento e 
demarcação, assim como a localização de depósitos de materiais.
• Escavação: o processo de escavação é antecedido por outras etapas, como, por 
exemplo, a definição do grupo de pesquisa, e, em seguida, a organização e a 
instalação de acampamento logístico. Logo que é realizada a topografia do 
sítio, é escolhida uma determinada área ou quadra de terra, ocorre a retirada 
de pequenas amostras de solo e da separação dos materiais que constam em 
seu interior. Para realizar os trabalhos de escavação são utilizadas ferramentas 
como: picaretas, enxadas, serras, brocas elétricas, bússola, trena, balizas, 
estacas, cordéis, níveis, fios de prumo, quadrantes, quadro negro ou lousa, 
setas entre outros.
• Estratigrafia: observação dos estratos e camadas das rochas, no sentido de 
identificar o período em que cada uma foi formada, bem como os fenômenos 
e eventos que as determinaram.
• Limpeza: aplicada sobre o objeto por meio de pincéis, escovas, espátulas, 
alicates, bisturis, sondas, agulhas, pinças e com maior complexificação de 
processos realizados com a aplicação de vibro tool e jato abrasivo. 
• Tratamento e acondicionamento em acervo: o local em que foram realizadas 
as escavações e a retirada de material deve ser fechado novamente e deixado 
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
87
o mais próximo possível da configuração em que se encontrava antes dos 
trabalhos de escavação acontecerem; todo material recolhido e selecionado 
deve ser protocolado, analisados por profissionais de diferentes áreas e 
examinado com todos os métodos disponíveis.
• Trabalho em laboratórios: após a escolha dos materiais mais relevantes, estes 
são encaminhados à análise, que serão realizadas por equipes interdisciplinares, 
geralmente compostas por historiadores, biólogos, geógrafos, antropólogos, 
químicos entre outros. É o momento também em que os materiais podem 
passar por processos de verificação ainda mais precisos e específicos, como 
por exemplo análise dos materiais de composição e datação histórica. 
4.2 PRINCIPAIS EVIDÊNCIAS ENCONTRADAS EM SÍTIOS
A maioria das pessoas possuem conhecimento leigo em arqueologia, 
conseguem reconhecer materiais líticos e fósseis como, por exemplo, pontas 
de lanças e flechas, esculturasem pedra, cerâmicas assim como ossadas e/ou 
esqueletos. É nesse contexto que se faz importante a presença dos profissionais da 
arqueologia, que atuarão no sentido de promover a ampliação da capacidade de 
reconhecimento, de leitura e no entendimento das mais pequenas e desprezíveis 
evidências que o sítio contém. 
As principais evidências que podem ser encontradas, sejam enterradas ou 
sobre a superfície do solo, são:
• Artefatos: qualquer objeto que foi feito pelo homem, como instrumentos de 
pesca, caça e demais trabalhos, recipientes e vasilhas, instrumentos musicais 
ou itens para rituais, pinturas, grafismos, adornos, indumentária, entre outros.
• Estruturas: diferentes tipos de construções destinadas às necessidades e aos 
modos de vida, tais como casas, abrigos, reservatórios de alimentos, templos, 
igrejas, altares, fortificações entre outros.
• Ecofatos: diferentes vestígios do meio ambiente, da natureza, que foram 
usados pelo homem conforme as suas necessidades, podem ser restos de 
alimentos, ossos, conchas, sementes, fibras, pedras, carvão entre outros. 
4.3 PREVISÕES LEGAIS SOBRE OS ACHADOS ARQUEO-
LÓGICOS
A Lei Federal 3.924 de 26 de julho de 1961 dispõe que os monumentos ar-
queológicos e pré-históricos e todos os elementos que neles se encontram e estão 
disponíveis no território nacional são de guarda, proteção e tutela do poder públi-
co. Toda e qualquer escavação, seja realizada por profissionais da arqueologia e ins-
tituições especializadas dos municípios, dos estados ou da União ou por particulares 
deve ser previamente comunicada, se enquadrar às condições existentes no modelo 
de permissão e iniciar somente após obter a autorização pela diretoria do Iphan. 
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
88
O modelo de permissão das atividades de escavação requer informações 
sobre o tipo e a designação da jazida, a identificação do especialista encarregado 
dos trabalhos, os indícios que determinaram a escolha do local, e após os traba-
lhos concluídos, deve ser gerado uma espécie de relatório de campo com os resul-
tados obtidos e sobre o destino que foi dado aos materiais coletados.
Toda descoberta de bens arqueológicos, pré-históricos, históricos, artísti-
cos ou numismáticos que é feita seja pelo proprietário do local ou pelo autor do 
achado deve ser comunicada imediatamente ao Iphan e/ou aos órgãos autoriza-
dos. A posse e a salvaguarda dos bens oriundos das atividades arqueológicas são 
do Estado. O proprietário ou o ocupante do local são os responsáveis pela conser-
vação provisória do bem descoberto, até o pronunciamento e a deliberação da di-
retoria o Iphan. Por fim, devem ser emitidos relatórios, produzidos e publicados 
artigos e notícias para comunicar os resultados obtidos com o desenvolvimento 
das pesquisas nos sítios arqueológicos.
5 PRINCIPAIS SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS 
Os trabalhos de levantamento já realizados pelo Iphan indicam que existe 
no Brasil mais de 14 mil sítios arqueológicos, porém os estudiosos e especialistas 
estimam que o número pode chegar a 20 mil. 
Caro acadêmico, a seguir, procura-se relacionar as principais tipologias 
de sítios arqueológicos, observe: 
• Megalíticos
Trata-se de sítios compostos por grandes blocos de pedras, cuja finalidade 
é simbólica, astronômica, religiosa e até funerária (Dólmen). Dentre os mais 
conhecidos estão os megalíticos de Stonehenge na Inglaterra; Cromeleque dos 
Almendres em Portugal; e no Brasil, o Sítio Arqueológico de Calçoene, também 
conhecido como Parque Arqueológico do Solstício, na cidade de Calçoene, litoral 
do Amapá, observe na figura a seguir: 
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
89
FIGURA 4 – PARQUE ARQUEOLÓGICO DO SOLSTÍCIO/AMAPÁ
FONTE: <https://bit.ly/30uWwfz>. Acesso em: 7 dez. 2019.
O Sítio Arqueológico de Calçoene encontra-se no topo de uma colina, é 
composto por um conjunto de 127 rochas dispostas na forma de círculo. O círculo 
conta com as dimensões de 30 metros de diâmetro e 4 metros de comprimento. 
Estima-se que foi edificado por volta de 2000 a. C.
• Geoglifos
Trata-se de figuras feitas no chão em regiões planas ou em altitudes. A 
edificação dos geoglifos pode se dar de duas maneiras: uma com a disposição, 
de modo organizado, de sedimentos (pedras e derivados) sobre o solo, e a outra 
com a retirada de sedimentos, formando uma espécie de relevo negativo. A 
visualização dos desenhos se dá de forma mais completa quando visualizadas do 
alto ou sobrevoando a região. Observe o exemplo do geoglifo de Nazca no Peru: 
FIGURA 5 – COLIBRI. NAZCA/PERU
FONTE: <https://bit.ly/3fBd4XD>. Acesso em: 5 dez. 2019.
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
90
Na Bolívia e no Brasil — nos estados do Acre, Rondônia, Amazonas — já foram 
identificados mais de 400 geoglifos. No Acre existem 24 geoglifos, de grande extensão e 
com os mais variados formatos: quadrados, círculos, octógonos entre outros. 
FIGURA 6 – GEOGLIFOS DO ACRE
FONTE: <https://bit.ly/3fqZm9l>. Acesso em: 2 jan. 2020.
Os estudiosos estimam que estes geoglifos foram criados a partir da 
abertura de valetas de 2 a 3 metros de profundidade e atingem até 300 metros 
de largura e que foram feitos por grupos indígenas que habitavam a região entre 
os anos de 200 a. C e 1300 d. C. No senso popular são feitas especulações sobre 
a origem e criação dos geoglifos, em especial, existem as que afirmam que sejam 
obras de grupos alienígenas. A partir do uso do programa do Google Earth a 
identificação dos sítios de geoglifos foi amplamente favorecida.
• Inscrições Rupestres
Diz respeito às representações realizadas em paredes, tetos e demais 
superfícies no interior de cavernas, grutas e demais locais que serviram de abrigo. 
Podem ser encontradas na forma de pinturas, realizadas a partir da aplicação de 
pigmentos sobre a superfície; e na forma de imagens gravadas por incisão nas rochas. 
Dentre os principais temas representados estão plantas, flores, animais, 
pessoas, inscrições gráficas abstratas. O significado e a denominação dessas 
representações são bastante debatidos entre os estudiosos, de maneira geral 
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
91
ilustram cenas de caça, colheita, fertilidade e demais situações do cotidiano, 
assim como intenções mágicas e ritualísticas. 
Dentre os sítios com registros rupestres mais conhecidos estão as pinturas 
das cavernas de Altamira na Espanha; as grutas do vale do Vézère, de Lascaux, Les 
Combarelles e Font de Gaume na França; Cueva de las Manos na Argentina; Vale do rio 
Côa em Portugal; Arte rupestre na região de Ha’il na Arábia Saudita. No Brasil, 
o Parque Nacional da Serra da Capivara no Piauí, Parque Nacional do Catimbau, 
em Pernambuco e o Sítio Arqueológico da Pedra Pintada em Minas Gerais são os 
locais com as inscrições mais expressivas. Na figura a seguir, apresenta-se parte 
das pinturas do Sítio da Pedra Pintada, observe:
FIGURA 7 – PINTURAS RUPESTRES DO SÍTIO DE PEDRA PINTADA/MG
FONTE: <https://bit.ly/3fqX628>. Acesso em: 8 dez. 2019.
• Sítios Monticulares – O Caso dos Sambaquis
Os sítios monticulares resultam da acumulação proposital de materiais que, 
por sua vez, tendem a se verticalizar. Os sambaquis constituem sítios monticulares a 
partir do uso de conchas e podem ser encontrados em costas litorâneas, regiões lagu-
nares, baías e ilhas. Podem ser encontrados ao longo da extensão de terras litorâneas 
do Brasil, bem como de demais cidades da América, África, Europa, Ásia e Austrália. 
Sambaqui é uma palavra de origem Tupi que significa amontoado de con-
chas. Os sambaquis foram edificados por grupos humanos caçadores-coletores. 
As conchas eram extraídas de moluscos e crustáceos que se encontravam nas re-
giões costeiras. Os sambaquis são resultados de processo de longa duração, edi-
ficados através de longos períodos, geralmente datam de até mil anos e podem 
alcançar até 10 mil anos antes do presente. Podem atingir até 70 metros de altura 
e 500 metros de comprimento. 
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
92
FIGURA 8 – SAMBAQUI DE GAROPABA DO SUL/SCFONTE: <https://bit.ly/3k9iAnz>. Acesso em: 1º dez. 2019.
Gaspar, Klokler e Bianchini (2013) explicam que a função e o sentido dos sam-
baquis estão relacionados às atividades funerárias e habitacionais. Junto aos corpos se-
pultados, geralmente, são encontradas evidências de depósitos de alimentos (animais, 
peixes, sementes e frutos), artefatos (a partir de ossos, pedras e conchas), zoólitos (arte-
fato em pedra que se parecem e representam algum animal) e a realização de fogueiras 
como elementos componentes à realização de homenagens, rituais e festins. 
De modo geral, as funções mais expressivas nos sambaquis são as repe-
tidas atividades fúnebres que mobilizavam quantidades enormes de materiais e 
pessoas. A repetição das atividades funerárias é indicada como responsável por 
promover a sobreposição de camadas de conchas.
Os estudos indicam que estes sítios deixaram de ser edificados e continu-
ados aproximadamente entre 1000 e 500 anos antes do presente, de modo geral 
é consenso que se trata de povos muito antigos que sumiram antes da chegada 
das levas de colonização europeus, as hipóteses sobre o desaparecimentos destas 
populações intrigam e dividem os estudiosos.
Gaspar, Klokler e Bianchini (2013) também alertam sobre os riscos que existem 
de destruição dos sambaquis, além dos processos de erosão naturais e do vandalismo, 
por muito tempo os sambaquis foram alvo de exploração de cal e do uso para a realiza-
ção de obras como mineração, pavimentação de estradas, de curais, diques entre outros.
Na figura a seguir apresenta-se uma imagem do sambaqui de Garopaba 
do Sul/SC, que data de aproximadamente 6 mil anos antes do presente, o sam-
baqui possui mais de 25 metros de altura e é considerado um dos maiores do 
mundo:
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
93
6 O PATRIMÔNIO ARQUEOLÓGICO
Como já foi mencionado anteriormente, com publicação da Lei Federal 
3.924, de 26 de julho de 1961, passou a vigorar as diretrizes sobre pesquisas de 
campo, os procedimentos de deslocamento, do tratamento dos materiais encon-
trados e as descobertas notáveis, a circulação do material arqueológico, numis-
mático, histórico e artístico para fora do país, bem como as penalidades aplicadas 
em casos de destruição de sítios arqueológicos. 
 
O Artigo 2º da Lei, versa sobre o que pode ser considerado como monu-
mentos arqueológicos ou pré-históricos, observe:
a) as jazidas de qualquer natureza, origem ou finalidade, que repre-
sentem testemunhos de cultura dos paleoameríndios do Brasil, tais 
como sambaquis, montes artificiais ou tesos, poços sepulcrais, jazi-
gos, aterrados, estearias e quaisquer outras não especificadas aqui, 
mas de significado idêntico a juízo da autoridade competente.
b) os sítios nos quais se encontram vestígios positivos de ocupação 
pelos paleoameríndios tais como grutas, lapas e abrigos sob rocha;
c) os sítios identificados como cemitérios, sepulturas ou locais de pouso pro-
longado ou de aldeamento, "estações" e "cerâmicos", nos quais se encon-
tram vestígios humanos de interesse arqueológico ou paleoetnográfico;
d) as inscrições rupestres ou locais como sulcos de polimentos de utensílios 
e outros vestígios de atividade de paleoameríndios (BRASIL, 1961, s.p.).
Estudiosos e especialistas discutem que a noção de arqueologia descrita 
na legislação anterior é problemática, pois encontra-se numa relação de dependên-
cia com a noção de patrimônio ambiental, observe os escritos de Silva (2007, p. 71) 
diz:
[...] a compreensão do patrimônio arqueológico inserido na condição 
de patrimônio ambiental tende, segundo nos parece, a uma visão re-
ducionista desses bens, deslocando-os para uma esfera relacionada 
primeiramente ao meio ambiente, e não mais como fontes da cultura 
nacional, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos 
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. O meio ambien-
te passa então a ser o foco principal e esse, no que se refere à arqueolo-
gia, não está necessariamente relacionado ao momento das ocupações 
pré-históricas que marcaram nosso território em períodos remotos.
Logo após a publicação da lei, seguiram os debates e as discussões. Con-
forme explica Baima (2016, p. 29), gradualmente ocorreram avanços e ampliações: 
[...] na década de 80, após a promulgação da Constituição Federal de 
1988 (considerando o art. 20, X, art. 23, III e art. 216, V) foi implementada 
a Portaria nº 07, de 01 de Dezembro de 1988 e a Portaria Interministerial 
nº 69, de 23 de janeiro de 1989. A primeira tendo o intuito de assegurar 
o caráter científico das pesquisas, regulamentou-as com a concessão de 
autorizações e permissões, exigindo a partir de então projeto de pesqui-
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
94
O Instituto de Arqueologia Brasileira (IAB), foi fundado em 1961, constituí uma 
instituição privada de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos. O IAB já atuou em diver-
sos estados brasileiros, tais como Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais, Acre, 
Amazonas, Goiás, Maranhão, Paraíba, Rondônia e Tocantins. A sede do IAB, no município de 
Belford Roxo (RJ), é credenciada junto ao Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional 
(Iphan) para Guarda de Acervos Arqueológicos. Conta com dez prédios, nos quais se distri-
buem reserva técnica, laboratórios, almoxarifados, alojamentos para pesquisadores visitantes, 
área museal, salas de aula entre outros. Esta estrutura e ramo de atuação permitiu a inclusão do 
IAB também junto ao Cadastro Nacional de Museus do Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM). 
Para obter maiores informações, acesse o endereço a seguir: https://bit.ly/3i1tA4y. 
Sociedade de Arqueologia Brasileira (SAB) é uma associação civil de caráter científico, 
sem fins lucrativos, de direito privado. Foi criado na década de 1980 e reúne arqueólogos 
DICAS
sa, equipe devidamente qualificada, endosso institucional financeiro e 
de guarda do material resgatado e relatórios parcial e final.
A portaria Interministerial nº 69/1989, mencionada pelo autor, contem-
plou especificamente as atividades de Arqueologia subaquática e resultou de 
uma cooperação entre os Ministérios da Marinha e da Cultura tendo como pre-
ocupação apresentar diretrizes à elaboração de pesquisas de bens que se encon-
tram submersos, afundados, encalhados e perdidos em águas que estão sob juris-
dição nacional. 
Baima (2016, p. 30) descreve que nos anos seguintes outros projetos e le-
gislações foram realizadas no que tange o campo da arqueologia, observe:
[...] Portaria nº 28, 31 de janeiro 2003, que determina em empreen-
dimentos hidrelétricos, a execução de uma vasta pesquisa contendo 
levantamento, prospecção, resgate e salvamento arqueológico. Em 
seguida, temos a Portaria Interministerial nº 419, de 26 de outubro 
de 2011, que regulamenta a atuação da Fundação Nacional do Índio 
(FUNAI), da Fundação Cultural Palmares (FCP), do Instituto do Patri-
mônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e do Ministério da Saúde, 
frente ao licenciamento ambiental, apresentando ao Instituto Brasilei-
ro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) 
suas manifestações conclusivas.
Desde o ano de 1961 até as legislações mais atuais, as atividades arqueo-
lógicas foram sendo incluídas nos mais diferentes setores de deliberações gover-
namentais federais, envolvendo órgãos como FUNAI, FCP, Iphan e IBAMA. A 
partir dessas determinações foram criados diversos canais de cadastro e registo 
de bens arqueológicos, foram criados centros, institutos, sociedades, observe nas 
sugestões que são feitas a seguir:
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
95
e especialistas que atuam com ensino, pesquisa e práticas arqueológicas, almeja promo-
ver as atividades arqueológicas e o patrimônio arqueológico. Para obter maiores informa-
ções, acesse o endereço a seguir: https://bit.ly/3i6Mrez. 
Centro Nacional de Arqueologia (CNA) é um órgão especial dentro do Iphan que atua no 
sentido de realizar ações de acautelamento (tombamento, proteçãoe valorização), autorizar 
e permitir a realização de pesquisas arqueológicas, acompanhar e fiscalizar as pesquisas; e 
implementar ações que promovam a socialização do patrimônio arqueológico como um 
todo. Para obter maiores informações, acesse o endereço a seguir: https://bit.ly/31guSC0. 
Cadastro Nacional de Sítios Arqueológicos (CNSA/SGPA) representa uma das etapas do proces-
so de proteção do patrimônio arqueológico. De acordo com a legislação, toda e qualquer nova 
descoberta deve ser comunicada ao Iphan imediatamente. Acesse a página do Cadastro Nacional 
de Sítios Arqueológicos (CNSA/SGPA), e conheça o detalhamento técnico e a filiação cultural dos 
sítios arqueológicos brasileiros cadastrados no IPHAH. Disponível em: https://bit.ly/2XpbOQL . 
Planilha — Sítios Arqueológicos Cadastrados é resultado dos dados informados no Cadas-
tro Nacional de Sítios Arqueológicos (CNSA/SGPA,) que, até o ano de 2018, já contava com 
aproximadamente 26 mil sítios cadastrados. A planilha indica o nome do sítio, o município, 
o estado, a tipologia e demais itens relevantes. Disponível em: https://bit.ly/31iDeJp.
7 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL VOLTADA À ARQUEOLOGIA: A 
IMPORTÂNCIA DA ARQUEOLOGIA PÚBLICA
Conforme estudiosos e especialistas refletem, um dos grandes desafios 
reside em superar a compreensão e a finalidade das atividades arqueológicas 
voltadas a atender às demandas dos licenciamentos ambientais e às pesquisas 
científicas, dito de outro modo, ampliar o contato com a comunidade, dialogar 
e sensibilizar os mais diferentes públicos. Nesse contexto a arqueologia pública 
e as ações de educação patrimonial podem favorecer significativamente a preser-
vação do patrimônio arqueológico.
A noção de arqueologia pública passou a ser debatida a partir dos anos de 
1980 e possibilitou forte aproximação e contato entre as ciências como a História, a 
Antropologia e a Museologia, em especial das esferas da arqueologia, da sociedade 
e do patrimônio. Bezerra (2011, p. 62) explica que a arqueologia pública é uma:
[...] vertente da Arqueologia preocupada em compreender as relações 
entre distintas comunidades e o patrimônio arqueológico, conside-
rando o impacto do discurso acadêmico na visão de mundo dessas 
comunidades, o lugar de suas narrativas na construção do passado e a 
gestão comunitária dos bens arqueológicos.
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
96
Maiores informações podem ser obtidas junto ao blog do Museu Arqueoló-
gico de Sambaqui de Joinville/SC. Disponível em: http://museusambaqui.blogspot.com/.
DICAS
Fernandes (2007, p. 3-4) também defende as possibilidades que residem 
na arqueologia pública: 
O discurso preservacionista desencadeou o despertar da Arqueologia 
Pública como um campo preocupado com as questões pautadas na 
interface da ciência com a sociedade. Nessa interface pode existir: en-
sino, aprendizagens, tensões, pressões, negociações e, sobretudo di-
álogo, em uma relação dialética entre a Arqueologia e seus públicos. 
Mas foi a partir do século XXI que se intensificou os debates e as preocu-
pações para com um campo colaborativo, de manifestação da diversidade histó-
rica e como instrumento de transformação social. No ano de 2006 foi publicada 
pela UNICAMP, a Revista de Arqueologia Pública, que passou a discutir os mais 
diferentes temas que recaem à área da arqueologia, como o turismo arqueológico, 
o tráfico de antiguidades, políticas públicas de gestão e preservação de patrimô-
nio, a educação patrimonial entre outros.
Na cidade de Joinville, um projeto desenvolvido pela equipe de profissio-
nais do Museu Arqueológico do Sambaqui/MASJ, ganhou amplo destaque nacio-
nal. O Museu Arqueológico de Sambaqui de Joinville/MASJ, que conta com um 
acervo arqueológico de aproximadamente 12 mil peças oriundas dos sambaquis 
que existem na região limítrofe da cidade, desde longa data, promovia ações de 
diferentes naturezas que contemplam a dimensão da educação patrimonial no 
campo da arqueologia (MACHADO, 2013).
O projeto se chama Kit Percursos e foi implementado desde os anos de 1990 e 
desde a sua concepção privilegiou a relação com a comunidade e o universo escolar. 
O projeto possibilita que itens do acervo e réplicas sejam deslocados e permaneçam 
nas escolas da cidade por uma semana. A equipe técnica responsável pelo projeto 
desenvolveu o kit, do qual fazem parte ossos, utensílios, ferramentas e materiais in-
formativos que ilustram a história das populações sambaquianas da região. 
O kit didático conta com um esqueleto do corpo humano de resina e um mapa 
do sistema esquelético, gaveteiros com materiais arqueológicos para exploração senso-
rial, banners e fichas didáticas. O kit pode ser utilizado nas mais diversas disciplinas, 
como História, Ciências, Geografia, Artes, Educação Física e Língua Portuguesa. 
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
97
8 ATIVIDADES EDUCATIVAS COM EVIDÊNCIAS MATERIAIS EM 
ESPAÇOS ESCOLARES: ALGUMAS SUGESTÕES
Caro acadêmico, à luz dos escritos de Horta, Grunberg e Monteiro (1999), 
presentes no Guia Básico de Educação Patrimonial, procura-se sugerir duas ativi-
dades que contemplam as pesquisas arqueológicas, observe na sequência do texto:
• ATIVIDADE 1: CACOS DE HISTÓRIA
Horta; Grumber e Monteiro (1999) sugerem que quando o professor ou o 
mediador não conta com a possibilidade de visita à sítios arqueológicos, é pos-
sível viabilizar atividades que ilustrem os procedimentos que são desenvolvidos 
pela arqueologia. As atividades consistem em promover o processo de investiga-
ção e reconstituição do passado no presente. 
Para esta atividade é possível utilizar itens e objetos de museus que fazem par-
te do cotidiano das pessoas. A experiência também é uma excelente preparação para 
futuras visitas à monumentos ou sítios arqueológicos. Observe as orientações a seguir: 
1ª Etapa: escolher objetos ou itens, fragmentos que fazem parte do coti-
diano.
A atividade pode ser conduzida utilizando um objeto de cerâmica ou lou-
ça como prato, xícara, bule, caneca, pote, copo que estejam partidos, quebrados, 
em fragmentos ou que estejam danificados no sentido de não possuir todas as 
partes e/ou ter pedaços quebrados.
2ª Etapa: apresentação aos estudantes.
Apresente aos estudantes um fragmento do objeto, a partir do fragmento 
os estudantes devem ser estimulados a identificar e definir aproximadamente o 
que é o objeto. Enquanto isso, é importante avançar nas perguntas que levem à 
observação de aspectos como o de que materiais foram empregados na fabricação 
do objeto, como foi feita a decoração e a ornamentação, quantas partes possuía, a 
que conjunto pertencia, entre outras.
3º Etapa: reconstituição do objeto.
Realizada a etapa anterior, é o momento de apresentar todas as partes do 
objeto aos estudantes e oriente para que eles procurem recompor, reconstituir os 
fragmentos do objeto até que fique o mais completo e coerente possível. 
Se permanecerem dúvidas sobre o objeto ou sobre os materiais utilizados na fa-
bricação e na ornamentação do objeto oriente para a continuidade de estudos por meio 
de pesquisas.
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
98
No momento de escolher o objeto e/ou os fragmentos, opte por aquele/
aqueles que não forneçam riscos à segurança dos estudantes e que facilmente possam 
ser manuseados.
ATENCAO
• ATIVIDADE 2: ARQUEÓLOGOS DO FUTURO
Horta; Grumber e Monteiro (1999) sugerem uma atividade na qual os 
estudantes podem imaginar e simular que são arqueólogos do ano 3000 d.C. ou 
mais e que estão investigando as sociedades em torno do ano 2000 d.C. Observe, 
a seguir, como a atividade pode ser organizada e como pode funcionar: 
1. A sala de aula, o pátio ou o jardim da escola podem ser utilizados como campo 
de pesquisa, ou seja, como “sítios arqueológicos”.
2. Os estudantes devem explorar estes locais em busca de pistas sobre como 
viviam as populações do final do século XX e início do século XXI.
3. Divididos em grupos, os estudantes devem recolher materiais das mais 
diferentes atividades e necessidades desobrevivência da população.
4. Os materiais recolhidos devem ser acomodados em sacos plásticos para serem 
utilizados nas próximas etapas das pesquisas.
5. Todos integrantes do grupo devem escolher algum dos materiais recolhidos 
para descrever na ficha de identificação de objetos.
6. Quando os objetos estiverem identificados e descritos, os estudantes 
demostrando desconhecimento, podem apresentar aos demais do grupo 
o material que foi analisado, assim como as hipóteses sobre as prováveis 
funções, usos e sentidos que os objetos possuíam. 
7. Ao final das apresentações dos respectivos grupos, o professor pode propor 
uma síntese e sugerir relações e conexões entre os objetos apresentados, assim 
também como era a vida, os modos e os costumes da sociedade “naquela 
época”. 
Esta atividade pode desenvolver o senso científico, investigativo; 
favorecer a dimensão criativa, lúdica, imaginativa, hipotética do pensamento, 
bem como as adversidades e limitações que fazem parte do universo das 
pesquisas arqueológicas. A seguir, procura-se apresentar um modelo de ficha 
de identificação de objetos que pode ser utilizada como referência ao item 5 
mencionado na atividade “Arqueólogos do Futuro”, observe:
TÓPICO 1 — SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
99
QUADRO 1 – FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DE OBJETO
ASPECTOS A 
OBSERVAR
PERGUNTAS EVIDÊNCIAS
IDENTIFICADAS
ASPECTOS 
À 
PESQUISAR
ASPECTOS 
FÍSICOS
O que parece ser?
De que material foi feito?
Quais dimensões?
Que cheiro tem?
Que barulho produz? 
CRIAÇÃO
CONSTRUÇÃO
Onde foi encontrado?
É artesanal ou manufatu-
rado?
É peça única e ou possui 
partes separadas?
Está completo?
FORMA
Que cor possuí? Que tex-
tura apresenta?
É decorado ou ornamen-
tado?
Como é a decoração?
FONTE: Adaptado de Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 12)
Com relação às ações e atividades educativas em sítios arqueológicos 
propriamente ditos, é importante contatar e elaborar projetos em parceria com 
pesquisadores e profissionais que conhecem, atuaram e/ou atuam no local, no 
sentido de garantir a realização de atividades com maiores oportunidades de 
aproveitamento do potencial do local, bem como a segurança aos estudantes. 
Para atividades em sítios arqueológicos é possível adaptar o quadro que foi 
apresentado anteriormente, bem como observar os aspectos que serão abordados no 
tópico a seguir, quando serão apresentadas atividades que podem ser realizadas em centros 
históricos, observe com atenção que estas podem também ser adaptadas e aplicadas às 
atividades de arqueologia e/ou às visitas aos sítios arqueológicos.
ESTUDOS FU
TUROS
100
Neste tópico, você aprendeu que:
RESUMO DO TÓPICO 1
• Arqueologia é ciência que investiga e estuda vestígios, pistas, evidências, 
registros humanos que datam de períodos anteriores a presença da escrita 
e tem como finalidade explicar a origem, o desenvolvimento e até o 
desaparecimento de grupos humanos e de civilizações. 
• Conforme o tema e o objeto de pesquisa, a arqueologia pode se desdobrar em 
diferentes ramos de atividades como: arqueologia botânica, arqueologia de 
ambientes aquáticos, arqueologia clássica, arqueologia egípcia, arqueologia 
pré-histórica, arqueologia da paisagem, arqueologia urbana, arqueologia 
pública e arqueologia de contrato.
• Os principais procedimentos que os profissionais da arqueologia realizam são: 
estudo de contexto, elementos da paisagem, identificação do sítio arqueológico, 
produção de imagens, prospecção do sítio, escavação, estratigrafia, limpeza, 
tratamento, acondicionamento em acervo e trabalhos de laboratório.
• As principais evidências encontradas em sítios arqueológicos são artefatos, 
estruturas e ecofatos. 
• A presença de profissionais da arqueologia é imprescindível ao reconhecimento 
dos materiais potenciais que existem no interior de sítio.
• A Lei Federal 3.924, de 26 de julho de 1961, versa como se deve proceder em 
pesquisas de campo, nos procedimentos de deslocamento, no tratamento dos 
materiais encontrados, na circulação do material arqueológico, numismático, 
histórico e artístico para fora do país, bem como sobre as penalidades aplicadas 
em casos de destruição de sítios arqueológicos. 
• Existem diferentes tipologias de sítios arqueológicos, tais como geoglifos, 
megalíticos, inscrições rupestres e monticulares (sambaquis).
• Dentre os principais desafios dos estudos e atividades arqueológicas na 
contemporaneidade está o de realizar atividades educativas e estreitar o 
diálogo com a comunidade e os mais diferentes públicos.
101
1 Quando a maioria das pessoas se depara com um sítio arqueológico, geral-
mente conseguem reconhecer apenas pontas de lanças e flechas, esculturas 
em pedra, cerâmicas e ossadas. A importância da presença e do trabalho 
dos profissionais da arqueologia reside exatamente nesse contexto. Com re-
lação às principais evidências que podem ser encontradas em sítios arque-
ológico, sejam enterradas ou sobre a superfície do solo, analise as sentenças 
a seguir: 
I- Os profissionais da arqueologia atuam no sentido de revelar os detalhes 
mais desprezíveis em termos de materiais líticos e fósseis. 
II- Artefatos, estrutura e ecofatos são materiais líticos e fósseis que qualquer 
indivíduo consegue encontrar e identificar quando se depara com um sítio 
arqueológico. 
III- Ecofatos são os materiais fósseis e líticos que exigem maior grau de obser-
vação e conhecimento específico para serem reconhecidos. 
IV- Artefatos como instrumentos de trabalho, recipientes de alimentos e estru-
turas edificadas costumam ser mais fáceis de serem reconhecidos em sítios 
arqueológicos. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As alternativas I, II, III estão corretas.
b) ( ) As alternativas I, III e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as alternativas III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente as alternativas II e III estão corretas.
2 A Lei Federal 3.924, de 26 de julho de 1961, contém as diretrizes que versam 
sobre as pesquisas de campo, os procedimentos de deslocamento, do trata-
mento dos materiais encontrados e as descobertas realizadas pelas pesqui-
sas em sítios arqueológicos. Com relação à definição de sítio arqueológico, 
o que é correto afirmar? Assinale as sentenças a seguir atribuindo V para as 
verdadeiras e F para as falsas: 
( ) Jazidas, jazigos, poços sepulcrais, montes artificiais, sambaquis e estea-
rias realizadas a partir da era das grandes navegações são considerados 
como sítios arqueológicos.
( ) Os vestígios dispostos em grutas, lapas e abrigos sob rocha não podem 
ser considerados como sítios arqueológicos devido ao grau de interferên-
cia humana que sofreram ao longo dos anos.
( ) Jazidas, jazigos, poços sepulcrais, montes artificiais, sambaquis e estea-
rias dos povos paleoameríndios são considerados sítios arqueológicos.
( ) Cemitérios, sepulturas, locais de pouso, inscrições rupestres ou locais de 
sulcos de polimentos de utensílios e outros vestígios são considerados 
sítios arqueológicos. 
AUTOATIVIDADE
102
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a) ( ) V – F – V – F. 
b) ( ) F – V – V – F. 
c) ( ) F – F – V – V. 
d) ( ) V – V – F – F.
3 Conforme os temas e objetos de estudos a arqueologia pode se desdobrar 
em diferentes ramos e áreas. Tais como arqueologia botânica, arqueologia 
de ambientes aquáticos, arqueologia clássica, arqueologia egípcia, arqueo-
logia pré-histórica, arqueologia da paisagem, arqueologia urbana, arqueo-
logia pública e arqueologia de contrato. Sobre a arqueologia de contrato é 
correto afirmar que. Assinale a alternativa CORRETA: 
a) ( ) Está preocupada com o contato com a comunidade, dialogar e sensibi-
lizar os mais diferentes públicos. 
b) ( ) Consiste na elaboração pareceres à licenciamentos (liberação ou não) 
de projetos e obras e pode ser solicitada tanto por empresas públicas 
e/ou privadas.
c) ( ) Almeja identificar as feições, os atributos e a distribuições espaciais de 
prédios, ruas, praças, monumentos e demais edificações que se encon-
tram em cidades.d) ( ) Estuda a relação dos grupos humanos com a paisagem, com os ele-
mentos naturais, em especial às maneiras de perceber, construir e par-
tilhar a paisagem.
103
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Os centros históricos das cidades do Brasil ilustram as relações entre 
presente e passado, as mudanças e as permanências em termos de modos e 
costumes de vida, formas de trabalho, lazer, tradições religiosas das pessoas, 
assim como nas estruturas e edificações das cidades, os equipamentos urbanos, 
as necessidades entre outros.
Os centros históricos geralmente foram formados em períodos anteriores 
ao século XIX; reúnem as aglomerações urbanas originais, núcleos antigos e 
monumentais das cidades. Constituem o ‘coração da cidade’ a partir do qual 
se expandiram outras áreas urbanas através do tempo; centralizam atividades 
e serviços comerciais, religiosos, cívicos, lazer, entretenimento, administração 
pública entre outros consideradas importantes à coletividade.
 
Para Benévolo (1995, p. 229) os centros históricos “funcionam 
preponderante não só como suporte de tudo o resto, como sinal de identificações 
dos lugares e referência da imaginação coletiva, mas também como aglomerado 
dos bens culturais”. Na recomendação de Nairóbi (UNESCO, 1976, p. 3), ficou 
considerado como centro histórico: 
[...] todo agrupamento de construções e de espaços, inclusive os sítios 
arqueológicos e paleontológicos, que constituam um assentamento 
humano, tanto no meio urbano quanto no rural e cuja coesão e valor 
são reconhecidos do ponto de vista arqueológico, arquitetônico, pré-
histórico, histórico, estético ou sociocultural.
Ainda no conteúdo da Recomendação de Nairóbi (UNESCO, 1976) consta 
que “os conjuntos históricos e os seus enquadramentos formam um patrimônio 
universal insubstituível e que é fundamental a sua salvaguarda e integração na 
vida coletiva”. 
Bohigas (1999, p. 203) explica que: 
Os centros históricos das cidades constituem-se ainda hoje como espaços 
urbanos muito identificáveis, de alta qualidade representativa, cheios de 
elementos emblemáticos e a cidade como tal, com todos os seus atributos, 
reconhece-se no centro: o nome, a identidade, a representação, os monu-
mentos, a integração coletiva, a qualidade urbana encontram aí o seu eixo 
gravitacional, sendo por tal fundamental a sua salvaguarda e valorização.
TÓPICO 2 — 
CENTROS HISTÓRICOS
104
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
 As recomendações de Nairóbi (UNESCO, 1976) preveem que deve ocorrer 
uma política de revitalização cultural preocupada em converter os conjuntos 
históricos em polos de atividades culturais e atribuir-lhes um papel essencial no 
desenvolvimento cultural das comunidades circundantes. 
Nas últimas décadas do século XX e nos primeiros anos do século XXI, 
observou-se o desenvolvimento de diversos projetos que almejavam revitalizar os 
centros históricos das principais cidades, bem como locais em que são realizadas 
atividades artesanais, porém nem sempre estes locais contaram com esse tipo de 
iniciativa. 
Em diferentes momentos, e por muito tempo, foram considerados 
empecilhos aos projetos de modernização das cidades, bem como foram alvo de 
ataques e demolições por parte da especulação imobiliária e até do poder público. 
Paira uma espécie de consenso de que os centros históricos devem atender muito 
mais aos interesses comerciais, aos negócios imobiliários e da construção civil 
do que aos interesses pela memória, pela história e demais demandas simbólicas 
coletivas. 
Caro acadêmico, para compreender melhor a dinâmica dos processos 
históricos que recaíram aos centros históricos, bem como conhecer as cidades 
históricas, as atividades artesanais e as comunidades rurais do Brasil, prossiga 
na leitura do texto!
2 CENTROS HISTÓRICOS: TRAJETÓRIA E DESAFIOS CON-
TEMPORÂNEOS
Nos primeiros anos do século XX as principais capitais e cidades do 
mundo ocidental foram palco de projetos que almejavam modernizar os espaços 
de viver e conviver. Os idealizadores destes projetos foram os franceses G. E. 
Haussmann (1809-1891) e Le Corbusier (1887- 1965). Modernizar, nos primeiros 
anos do século XX, significava demolir as antigas edificações, assim como as 
que eram consideradas insalubres à convivência humana, tais como moradias 
populares e cortiços. 
Em contrapartida, as novas edificações tendiam à verticalização e à 
funcionalidade, os projetos previam a abertura de vias largas e amplas, que 
facilitassem a circulação de mercadorias e pessoas, de saneamento básico e 
iluminação pública, bem como instituir regras e leis que normatizavam o acesso 
e o funcionamento dos locais públicos; e, por fim, a criação de novos espaços de 
sociabilidade tais como boulevards, parques, largos, teatros, museus, galerias de 
arte, cassinos entre outros.
Marques (2005) explica que o cenário das cidades partir dos anos de 
1950, no contexto do pós-guerra, era de muitas cidades europeias parcialmente 
destruídas, a perda da centralidade radial das cidades americanas ou seja 
TÓPICO 2 — CENTROS HISTÓRICOS
105
as cidades e as metrópoles estenderam-se na superfície do território, com a 
descentralização, que também é chamada de suburbanização, fazendo com que 
centralidades periféricas emergissem. 
Salgueiro (1999) descreve que, nos anos de 1970, o cenário das cidades 
formava uma paisagem típica das sociedades pós-industriais, no qual o declínio 
das cidades históricas ficava ainda mais visível, agravados pelo progresso da 
tecnologia, dos transportes e das comunicações. Cavém (2007) explica que o 
desenvolvimento dos transportes favoreceu o processo de separação entre o 
local de trabalho e o de residência que, por sua vez, acabou por colocar graves 
problemas às áreas urbanas. 
Foi também o momento em que quando passou a ocorrer um maior 
consumo de solo e pelo aumento dos deslocamentos pendulares, que, por um 
lado, resultou no aumento do consumo de energia, e que acarretou o abandono 
dos centros históricos das cidades, deixando-os degradados e envelhecidos. 
Chico (2008) reflete que o que permaneceu na cidade, ou no coração da 
cidade, foi o centro cívico e as atividades comerciais. O aumento da população, 
a aparição da periferia, a consequente instalação de nova oferta comercial, a 
massificação do automóvel, o esvaziamento da população dos centros históricos, 
compõem o conjunto de elementos e fenômenos que devem ser considerados 
como os principais responsáveis pela crise e pelo enfraquecimento das regiões 
históricas das cidades. 
A partir de 1970 ocorreu uma mudança em relação à finalidade dos 
centros históricos, passou-se das ações de preservação e salvaguarda à ideia de 
integração com a cidade contemporânea, no sentido de que estes locais deveriam 
ser abordados como possuidores de função ativa na vida coletiva, para além do 
mero valor histórico e das belezas naturais. 
Para tanto, foram empreendidas ações de reabilitação, revitalização e 
requalificação, no sentido de entregar à população uma espécie de “centro velho” 
revitalizado. Bolonha/Itália, Barcelona/Espanha e Londres/Inglaterra são cidades 
reconhecidas como exemplares destes projetos.
Nas recomendações de Nairóbi (UNESCO, 1976, p. 4) consta que: 
Nas condições da urbanização moderna, que produz um aumento 
considerável na escala e na densidade das construções, ao perigo da 
destruição direta dos conjuntos históricos ou tradicionais se agrega 
o perigo real de que os novos conjuntos destruam indiretamente a 
ambiência e o caráter dos conjuntos históricos adjacentes. Os arquitetos 
e urbanistas deveriam empenhar-se para que a visão dos monumentos 
e conjuntos históricos, ou a visão que a partir deles se obtém, não se 
deteriore e para que esses conjuntos se integrem harmoniosamente na 
vida contemporânea.
106
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
Nesse sentido, os projetos de revitalização dos centros históricos procuram 
romper com a ideia de monumentos congelados e/ou “museus à céu aberto”, 
centrar-se em tentativas de preservação dopatrimônio histórico-cultural, no 
sentido de atrair novos moradores e reter os que ali se encontram, diversificar as 
atividades econômicas e os estabelecimentos de prestação de serviços. 
No decorrer dos anos de 1980 as ações em centros históricos passam a 
privilegiar projetos de viabilidade econômica, como forma de disponibilizar 
alternativas ao cenário comercial, que, por sua vez, conciliaram-se aos projetos 
no campo do turismo. Atrelado a estas questões econômicas, as cidades passaram 
gradualmente a ser abordadas na sua dimensão imaterial, simbólica e do 
imaginário, mais que pela sua espessura material, edificada e a representação 
real propriamente dita. 
No que tange os desafios contemporâneos, ocorrem impasses com relação 
aos projetos para com centros históricos no que se refere aos condicionantes em 
termos das próprias estruturas da edificação e/ou do terreno, a incompatibilidade 
entre a edificação e as atividades comerciais, fontes de financiamento; por outro 
lado existem proprietários desinteressados, ou proprietários que possuem alta 
expectativa e supervalorização de seus imóveis, assim como questões de heranças 
e inventários ainda não destrinchados, entre outros.
Bohigas (1999, p. 204) explica que os projetos de revitalização de centros 
históricos devem passar por uma intervenção em nível físico e funcional, através 
de uma reabilitação conjunta que preserve os valores paisagísticos representativos 
destas áreas e faça “a adequada reutilização dos edifícios de qualidade que hoje 
são funcionalmente obsoletos”.
Salgueiro (1999, p. 390) adverte que os projetos devem estar para além 
de práticas que contemplam atividades de conservação e pequenos reparos, 
as intervenções devem também ser em caráter profundo, ou seja, envolver a 
conservação, restauro e reconstituição do edifício através de intervenções nas 
suas estruturas, por meio de obras que visem a sua manutenção. 
O autor ainda destaca que, quando das intervenções estruturais, deve 
ocorrer fortes projetos de revitalização na dinamização no que tange as esferas 
econômicas e sociais, no sentido de conservar as características funcionais e 
atividades compatíveis com a resistência. 
Ademais, os projetos devem atentar para atrair os mais diferentes 
públicos, prevendo a criação de praças, bares, mercados públicos, feiras 
populares, restaurantes, hotelaria, esplanadas, demais setores de lazer e serviços. 
Devem representar um espaço alternativo de consumo e lazer, cujo diferencial 
está nos aspectos históricos, patrimoniais, urbanísticos e comerciais. Para tanto, 
é necessário fidelizar visitantes e consumidores e fortalecer às âncoras lúdico-
recreativas. 
TÓPICO 2 — CENTROS HISTÓRICOS
107
3 PRINCIPAIS PROJETOS BRASILEIROS EM CENTROS HISTÓ-
RICOS 
Cada geração tem, de sua cidade, a memória de acontecimentos que 
são pontos de amarração de sua história”; e acrescenta: “As lembranças 
se apoiam nas pedras da cidade”. É esse espaço urbano de ruas e 
edificações de aspecto familiar a todos os cidadãos, aparentemente 
estável, que lhes dá a impressão de que tudo está tranquilo, embora a 
agitação humana do dia-a-dia continue ininterruptamente.
(Ecléa Bosi)
Dentre os principais centros históricos brasileiros estão os conjuntos 
arquitetônicos de cidades como Ouro Preto (MG), Paraty (RJ), Olinda (PE), São 
Francisco do Sul/SC, São Luís (MA) e os paisagísticos, como Lençóis (MA), Serra 
do Curral (Belo Horizonte), Grutas do Lago Azul e de Nossa Senhora Aparecida 
(Bonito, MS) e o Corcovado (Rio de Janeiro) entre outros. 
FIGURA 9 – CENTRO HISTÓRICO DE PARATY/RJ
FONTE: <https://bit.ly/31lA2Nh>. Acesso em: 5 jan. 2020.
108
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
FIGURA 10 – VISTA DA LADEIRA QUE LEVA À IGREJA DE SÃO FRANCISCO DE PAULA/OURO 
PRETO/MG
FONTE: <https://bit.ly/2DdGvln>. Acesso em: 7 jan. 2020.
FIGURA 11 – CORCOVADO. RIO DE JANEIRO/RJ
FONTE: <https://bit.ly/39XNSsZ>. Acesso em: 7 jan. 2020.
FIGURA 12 – GRUTAS DO LAGO AZUL E DE NOSSA SENHORA APARECIDA (BONITO, MS) 
FONTE: <https://bit.ly/2Pv7zic>. Acesso em: 7 jan. 2020.
Estes locais possuem, geralmente, tombamentos que envolveram e 
comprometeram as esferas políticas e deliberativas tanto à nível municipal, 
estadual, federal/Iphan e até mundial/Unesco. No Brasil, os primeiros esforços 
TÓPICO 2 — CENTROS HISTÓRICOS
109
em salvaguardar os centros históricos podem ser reconhecidos quando do início 
dos primeiros processos de tombamento realizados logo após a fundação Iphan, 
no final da década de 1930. 
Caro acadêmico, a seguir procura-se tratar de dois projetos realizados em 
âmbito federal pelo Iphan, o Programa Monumenta e o Roteiros Nacionais de 
Imigração, ambos iniciados nas últimas décadas do século XX e entregues nos 
primeiros anos do século XXI, prossiga na leitura!
3.1 PROGRAMA MONUMENTA
O Programa Monumenta surgiu como resposta aos desafios de reabilitar 
os centros históricos por meio de atividades de preservação, habitação, o turismo 
cultural e ao desenvolvimento local, conciliando interesses históricos e ambientais, 
a conservação e a utilização de monumentos e lugares de interesse histórico e 
artístico. O programa buscou embasamento e fundamentação junto à Carta de 
Quito, publicada em 1967 e nas recomendações de Nairóbi, de 1976.
Diogo (2009) explica que o projeto Monumenta procurou ampliar a agenda 
nacional que havia sido cumprida pelo projeto anterior chamado de Programa 
Integrado de Reconstrução de Cidades Históricas (PCH), que foi instituído em 
1973 junto à Secretaria de Planejamento da Presidência da República, ao Iphan e 
à Embratur. Agora com o Monumenta o desafio era o de ir além dos projetos de 
preservação e inserir o centro histórico à dinâmica urbana da cidade. 
O programa Monumenta operou com financiamentos oriundos do BID 
(Banco Interamericano de Desenvolvimento) e foi apoiado tecnicamente pela 
Unesco. Centrou seus esforços na reabilitação da habitabilidade, acessibilidade 
e a dinamização econômica, para tanto foi imprescindível a participação de 
moradores, usuários, proprietários, empreendedores, a sociedade civil de modo 
geral. 
Preocupou-se também em criar condições para desenvolver certa 
autonomia municipal na conservação do patrimônio das cidades, no sentido de 
reduzir a dependência do governo federal e estadual, em especial em favorecer a 
descentralização administrativa. 
A maior parte dos casarios datam do final do século XVIII, XIX e primeira 
metade do século XX, e foram resultantes do auge das atividades econômicas da 
agricultura. O projeto Monumenta não realizou projetos apenas pontuais junto 
às edificações, também realizou intervenções estruturantes e de requalificação de 
itens como praças, parques, orla fluvial e marítima.
Leal (2017) descreve que um levantamento preliminar listou 101 cidades 
com potencial e necessidade do projeto, porém somente 26 conseguiram ser con-
templadas, dentre elas estão: Alcântara-MA, Belém-PA, Cachoeira-BA, Congo-
110
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
nhas-MG, Corumbá-MS, Diamantina-MG, Goiás-GO, Icó-CE, Laranjeiras-SE, Len-
çóis-BA, Manaus-AM, Mariana-MG, Natividade-TO, Oeiras-PI, Olinda-PE, Ouro 
Preto-MG, Pelotas-RS, Penedo-AL, Porto Alegre-RS, Recife-PE, Rio de Janeiro-RJ, 
Salvador-BA, São Cristóvão-SE, São Francisco do Sul-SC, São Paulo-SP e Serro-MG.
FIGURA 13 – CENTRO HISTÓRICO DE SÃO FRANCISCO DO SUL/SC
FONTE: <https://bit.ly/33uyuDi>. Acesso em: 6 jan. 2020.
As preocupações centrais do Programa Monumenta residiram em 
perceber o patrimônio cultural como fonte de conhecimento e de rentabilidade 
financeira, no sentido de atuar na transformação das áreas culturais, incentivando 
a economia por meio do incremento do turismo cultural e geração de empregos, 
para tanto foi primordial o apoio entre o Programa, os estados e municípios, no 
sentido de alcançar não somente a economia, mas em especial a educação e a 
cultura local. 
3.2 ROTEIROS NACIONAIS DE IMIGRAÇÃO EM SANTA CA-
TARINA/SC
O século XIX foi marcado por grandes transformaçõesno campo das 
atividades de trabalho e de emprego. A revolução industrial e a industrialização 
das atividades agrícolas foram responsáveis por gerar números significativos de 
desempregos, que impulsionaram as ondas de imigração da população europeia 
para outras regiões do mundo, como, por exemplo, a América.
Em contrapartida os governos dos países americanos buscavam atrair a 
entrada de imigrantes devido à falta de mão de obra nas indústrias, bem como 
para a ocupação/colonização do território. No caso brasileiro, foram criadas 
políticas que incentivavam a entrada no país de levas de estrangeiros, tais como 
parcelamento dos custos da viagem, incentivos às atividades agrícolas com a 
distribuição de sementes e equipamentos agrícolas. 
No Brasil, as levas de imigrantes destinaram-se às regiões do sul e sudes-
te. Como resultado dessas políticas e contexto, é possível encontrar no estado de 
111
Santa Catarina movimentações de imigrantes italianos, poloneses, alemães, aus-
tríacos, húngaros, suíços, franceses entre outros. O resultado desta ampla circula-
ção de etnias e culturas encontra-se expresso no interior de comunidade em meio 
à pequenas propriedades rurais, compostas por casas e ranchos com arquiteturas 
e volumetrias peculiares, acompanhadas de paisagens naturais exuberantes, con-
tornadas por montanhas, vales e cursos d´água, pastagens e plantações. Associa-
das a esse cenário encontram-se expressões como danças, festas, comidas típicas, 
dialetos, artesanato compondo uma paisagem cultural singular. 
FIGURA 14 – PAISAGEM NO INTERIOR DE SANTA CATARINA TOMBADA PELO ROTEIRO NACIO-
NAL DE IMIGRAÇÃO/SC 
FONTE: <https://bit.ly/2XtxVWA>. Acesso em: 7 jan. 2020.
A região das cidades contempladas pelos Roteiros Nacionais de Imigração 
em Santa Catarina possui maior potencial no que tange o patrimônio rural, que é 
composto por pequenas propriedades rurais policultoras, sustentadas pela mão 
de obra familiar, que produziam itens do gênero alimentício para abastecer a 
família, a comunidade e outras cidades do núcleo colonial.
Trata-se de um projeto antigo, que remonta aos anos de 1980 quando o 
Iphan deu início à projetos de inventários e tombamentos de bens relacionados 
aos processos de imigração no estado. Entre os anos de 2007 e 2014, por meio do 
projeto Roteiros Nacionais de Imigração mais de 60 bens foram tombados no que 
tange os setores de arquitetura religiosa, residências, comércios, sedes recreativas 
e instituições, escolas e cemitério. 
112
FIGURA 15 – ROTEIROS NACIONAIS DE IMIGRAÇÃO DE SANTA CATARINA
FONTE: <https://bit.ly/2DCtWjn>. Acesso em: 5 jan. 2020.
Os trabalhos do Projeto Roteiros Nacionais de Imigração contemplaram 
tanto conjuntos urbanos como as áreas rurais, compondo um montante de 
17 municípios, prevendo o envolvimento dos detentores, evidenciando as 
especificidades culturais, gerar alternativas de trabalho e renda. Nesta edição 
do projeto foram tombados 110 imóveis, distribuídos nos municípios de Ascurra, 
Blumenau, Indaial, Itaiópolis, Jaraguá do Sul, Joinville, Orleans, Pomerode, São 
Bento do Sul, Timbó, Urussanga, Vargem e Vidal Ramos.
Foram realizadas atividades de pesquisas, inventários, obras de 
restauração e conservação, elaboração de planos de gestão e projetos estratégicos 
que envolveram governo federal, estadual e municipal. Os objetivos foram de 
tornar conhecido, reconhecido e valorizado o patrimônio dos imigrantes que 
vieram para o Brasil a partir do século XIX, em especial, garantir um espaço de 
reflexão sobre as peculiaridades, misturas e diferenças da composição da nação 
brasileira. 
Os tombamentos são apenas uma parte do grande leque de ações de 
preservação e valorização do patrimônio dos imigrantes em Santa Catarina, já 
que existe um termo de cooperação técnica envolvendo o Iphan, os ministérios 
da Cultura, do Turismo, de desenvolvimento Agrário e em nível estadual a 
Fundação Catarinense de Cultura (FCC), a Agência de Desenvolvimento do 
Turismo em Santa Catarina (Santur), Empresa Pesquisa Agropecuária Extensão 
Rural de Santa Catarina (Epagri), Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas 
Empresas (Sebrae/SC) e as prefeituras municipais.
Para se integrarem no projeto, os municípios se responsabilizaram em 
se adequar à legislação municipal de preservação do patrimônio e ordenamento 
territorial, em mover esforços pelo fortalecimento das áreas rurais, pela criação de 
Centros de Recepção e Venda de Produtos Tradicionais, pela disponibilização de 
técnicos e pela criação de um fundo municipal de preservação dos bens históricos. 
Os resultados mais imediatos do projeto foram de que essas cidades 
passaram a ser procuradas por diversas modalidades de turismo. Tem-se 
113
destacado as modalidades de cicloturismo e os mochileiros. Para atender a 
demanda desses ramos do turismo, foi criado o “Circuito Vale Europeu de 
Turismo” que é responsável por atrair simpatizantes de diversas regiões do Brasil 
e em especial apresentar informações e sugerir atividades turísticas nas cidades 
que integram o Vale Europeu/SC. 
Conheça mais sobre o Circuito Vale Europeu catarinense. Disponível em: 
https://bit.ly/30sH6s7.
DICAS
4 PRINCIPAIS ABORDAGENS AOS CENTROS HISTÓRICOS
Os estudos sobre centros históricos fornecem condições de expandir os 
espaços e os currículos escolares, o desenvolvimento do espírito investigativo, 
crítico, a formulação e elucidação de hipóteses, a construção de narrativas. Esses 
locais permitem amplo campo de investigação e abordagens interdisciplinares 
para as áreas e os temas da história, da geografia, da sociologia, da antropologia, 
da arqueologia, da arquitetura, do urbanismo, do meio ambiente entre outros.
A seguir, procura-se relacionar algumas sugestões de atividades de ensino-
aprendizagem para centros históricos. As atividades podem ser realizadas com 
estudantes das mais diferentes séries e idades. Observe os itens que propomos:
• ATIVIDADE 1: CAMINHADA NO CENTRO HISTÓRICO
A preparação:
1. Contextualização: preparar os estudantes em sala de aula antes e/ou depois 
da visita por meio de contextualizações geográficas e históricas dos centros 
históricos, mostrar imagens e mapas de onde se concentram as edificações 
e do entorno, identificando os principais prédios históricos, ruas, praças, 
monumentos entre outros; estabelecer relações com o maior número de 
conteúdos presentes nas disciplinas.
2. Mapas mentais: sugerir aos estudantes a criação de mapas para que eles 
possam descrever a partir da casa/rua onde moram até a escola o maior 
número de edifícios e detalhamento possível das edificações; enfatizando a 
importância que é dada a determinados espaços e os que não foram lembrados, 
procurando identificar e refletir sobre estes motivos.
3. Exercícios de comparação: procure montar um painel ou cartaz com imagens 
dos mais variados edifícios e diferentes épocas, destacando diferentes modelos 
114
de telhados, portas, janelas entre outros, procurando identificar em que época 
e cultura foram mais usados.
A caminhada
Oriente aos estudantes que usem roupas confortáveis, calçados adequados, 
usem protetor solar, carreguem consigo água para ingerir ao longo do percurso. 
É interessante fazer refeições junto aos estabelecimentos disponíveis 
no centro histórico e com preocupação em consumir e prestigiar o cardápio de 
alimentos locais, assim como conhecer as feiras e lojas de produtos artesanais, 
para que seja observada a dinâmica e o funcionamento econômico que o centro 
histórico é responsável por movimentar.
 Oportunidade também para que sejam percebidos os aspectos dos 
significados, dinâmica das mudanças, a coexistência entre o novo e antigo, o 
estado de conservação dos edifícios propriamente ditos. Os estudantes podem 
produzir fotos e vídeos sobre a ruas, edificações e a paisagem que ilustram os 
estudos e as análises feitas anteriormente sobre o centro histórico.
Ao longo do percurso, você, enquanto professor mediador, pode sugerir 
perguntas como por exemplo:— O centro histórico precisa de revitalização? — 
As fachadas deveriam ser restauradas? — Existem edificações que devem ser 
demolidas? — Seria interessante demolir o centro histórico e construir um shopping 
center e condomínios residenciais? — É necessário plantar ou eliminar árvores? 
— A presença de automóveis prejudica as caminhas pelo centro histórico? — A 
presença da fiação elétrica, antenas, toldos, placas, ar condicionados prejudicam 
a apreciação das edificações? Entre outras.
Caro acadêmico, a seguir sugere-se uma ficha que pode ser utilizada para 
aprofundar e registrar as atividades de visita à centros históricos, ela também 
pode fornecer informações à continuidade das atividades em sala de aula. Trata-
se de uma sugestão, um roteiro, sinta-se à vontade em fazer ajustes, adaptações 
e ampliações conforme melhor atender os seus objetivos para com a atividade. 
A ficha pode ser preenchida no final da caminhada ao centro histórico, de forma 
individual ou em dupla. Providencie o número de cópias suficiente. Peça que os 
estudantes levem consigo uma prancheta ou material resistente que eles possam 
utilizar para se apoiar para escrever.
No início da caminhada anuncie a atividade, mas procure entregar a ficha 
somente ao final da visita, quando os estudantes puderam conhecer e contemplar 
todo o conjunto que compõem o centro histórico. Nesse momento, sugira que os 
estudantes retornem aos locais já visitados e escolham as edificações que mais os 
impressionaram para realizar o preenchimento dela. 
115
QUADRO 2 – FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DE EDIFICAÇÕES NO CENTRO HISTÓRICO
FONTE: A Autora
116
• ATIVIDADE 2: JOGO DE SIMULAÇÃO: TEMA MODERNIZAÇÃO DAS VIAS
Uma vez que o centro histórico já foi estudado e visitado, é possível 
avançar para atividades de maior complexidade, como por exemplo o jogo de 
simulação com base em problemas a serem solucionados. Sugere-se que seja 
apresentada uma questão como por exemplo a necessidade de demolições de 
antigas edificações no centro histórico para realização de melhorias nas ruas para 
facilitar as atividades comerciais e a circulação de automóveis e pessoas. 
Defina papéis específicos e distribua/sorteie entre os estudantes como, por 
exemplo, empresários do ramo: urbanistas, arquitetos, historiadores, profissionais 
da engenharia dos transportes, moradores das casas, comerciantes entre outros.
 Os estudantes devem apresentar argumentos na forma de texto informando 
seu posicionamento em relação a situação, o texto deverá ser lido/apresentado 
em sala de aula ao grande grupo. Uma vez que foram apresentados todos os 
argumentos, é possível fazer uma síntese geral dos argumentos e consultar junto 
ao grande grupo dos estudantes como estes se posicionariam diante da situação 
e qual seria a melhor decisão a ser tomada.
 É muito válido conduzir a atividade na perspectiva da complexidade dos 
projetos urbanísticos que impactam em patrimônios históricos, da necessidade 
do envolvimento de representantes dos mais diversos setores da sociedade, 
em especial a comunidade, os moradores que são diretamente afetados, em 
alternativas que não sacrifiquem as edificações históricas, entre outras.
• ATIVIDADE 3: EXERCÍCIO COMPARATIVO ENTRE O PRESENTE E O 
PASSADO POR MEIO DE FOTOS
Outra atividade que pode ser realizada com os estudantes em sala de aula 
é o uso comparativo com fotografias antigas e recentes, procurando evidenciar 
como era o local antigamente e as principais transformações que ocorreram no 
presente, listar as principais mudanças e a permanências, bem como os impactos 
das mesmas na natureza e no modo de vida das pessoas. 
5 PRÁTICAS ARTESANAIS
Os produtos de natureza artesanal ganharam forte impulso desde a 
Constituição de 1988, em especial nos artigos 215 e 216 que incluía aos saberes 
e ofícios tradicionais como sendo exemplares de patrimônio histórico e cultural, 
bem como processos de inventários, tombamentos e reconhecimentos públicos. 
No ano de 1991, foi criado o PAB — Programa do Artesanato Brasileiro 
— vinculado ao Ministério da Ação Social, e nos anos seguintes foi associado 
ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MDIC), 
117
compondo a estrutura do Departamento de Micro, Pequenas e Médias Empresas, 
da Secretaria de Comércio e Serviços, que teve como meta consolidar o artesanato 
brasileiro como oportunidade e alternativa de trabalho e renda.
Nos últimos anos, as atividades artesanais têm sido amplamente revisitadas 
nos mais diversos setores de produtos. Dentre os principais produtos artesanais 
que estão sendo solicitados pelo público pode-se mencionar a fabricação de 
roupas, alimentos e bebidas, utensílios domésticos e decorações, aromatizantes 
de ambientes, cosméticos, bijuterias, brinquedos, instrumentos musicais, artigos 
religiosos e místicos, móveis, calçados, armamentos e até manejo de solo e criação 
de animais e aves, entre outros.
As matérias primas que podem ser utilizadas para os trabalhos artesanais 
podem ser diversas como vimes, lã, cerâmica, areia, borracha, cera, parafina, 
gesso, ossos, conchas, escamas, couro, peles, cascas, sementes, fibras vegetais, 
tecidos, madeira, metais, pedras, papel, vidro, argila, fibras sintéticas, materiais 
recicláveis entre outros. 
As escalas de produção artesanal podem ser desde arte popular, 
artesanato conceitual, artesanato doméstico, artesanato indígena, artesanato 
tradicional, artesanato cultural, produtos típicos, artesanato utilitário, 
artesanato industrial. Outro aspecto, também, que não pode ser esquecido é o 
fator de “qualidade” e “singularidade” que é atribuído aos produtos artesanais, 
tanto no que diz respeito às receitas, aos modos de fazer e de consumir, todo 
produto artesanal tende a ser feito com forte controle de qualidade das matérias 
primas e, em especial, tendem à ser peças únicas.
FIGURA 16 – FEIRA DE ARTESANATO PARAENSE
FONTE: <https://imagem.band.com.br/f_370258.jpg>. Acesso em: 7 jan. 2020.
Os mestres artesãos são pessoas que dedicaram sua vida e obra à produção 
e manutenção das práticas e dos saberes da arte e do artesanato tradicional. Atuam 
como mediadores entre o passado e o presente de memórias e tradições e técnicas 
antigas, possuem conhecimento notório reconhecido pela comunidade, pelos pares 
e especialistas, possuem longa experiência e permanência no ramo em que atuam.
118
Horodyski (2006) explica que a valorização das atividades e técnicas 
artesanais é de fundamental importância para que os produtores não abandonem 
a atividade. A valorização dos produtos artesanais está amplamente 
relacionada com as atividades de desenvolvimento regional e local, assim como 
empreendedorismo e economia/renda familiar. 
As atividades artesanais envolvem e acionam os temas de sociedade, 
cultura, turismo, patrimônio, identidade e memória. Podem ser contempladas 
em atividades de ensino e aprendizagem em meios aos conteúdos que abordam 
as atividades pré-industriais, revolução industrial, alternativas de trabalho e 
renda e demais temas do mundo do trabalho como um todo. 
É possível realizar visitas às comunidades, feiras, oficinas de artesãos e/
ou à locais de produção artesanal. Convidar um artesão para contar sobre sua 
experiência de trabalho. Outra possibilidade reside também em verificar se os 
pais dos estudantes produzem e/ou trabalham com artesanato, bem como realizar 
oficinas e organizar uma exposição com itens artesanais que foram elaborados 
pelos estudantes.
Conheça o site do PAB, o Portal do Artesanato, lá você vai encontrar a 
história de criação, normas e legislações, a relação dos principais mestres artesãos e suas 
produções entre outros. Disponível em: http://www.artesanatobrasileiro.gov.br/.
DICAS
119
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Os centros históricos reúnem as aglomerações urbanas originais, núcleos 
antigos e monumentais das cidades. Constituem o “coração da cidade” a 
partir do qual irradiaram outras áreas urbanas através do tempo.• Os projetos mais recentes centram-se em tentativas de preservação do 
patrimônio histórico-cultural, no sentido de atrair novos moradores e 
reter os que ali se encontram, diversificar as atividades econômicas e os 
estabelecimentos de prestação de serviços.
• O Programa Monumenta/Iphan teve como objetivo promover a reabilitação 
da habitabilidade, acessibilidade e dinamização econômica dos centros 
históricos urbanos; procurou ouvir, envolver e conciliar os interesses de 
moradores, usuários, proprietários, empreendedores, a sociedade civil de 
modo geral. 
• O projeto Roteiros Nacionais de Imigração em Santa Catarina/Iphan 
contemplou o patrimônio rural, que é composto por pequenas propriedades 
rurais policultoras, sustentadas pela mão de obra familiar, que produziam 
itens do gênero alimentício para abastecer a família, a comunidade e outras 
cidades do núcleo colonial.
• As atividades artesanais, o artesanato, envolvem e acionam os temas como 
patrimônio, identidade, memória, cultura e turismo. A valorização dos 
produtos artesanais está diretamente relacionada com as atividades de 
desenvolvimento regional e local, assim como economia e renda familiar.
• Os mestres artesãos são pessoas que se dedicam à produção e manutenção 
das práticas e dos saberes da arte e do artesanato tradicional. Atuam como 
mediadores entre o passado e o presente de memórias, tradições e técnicas 
antigas, possuem conhecimento reconhecido pela comunidade, pelos pares e 
especialistas. 
120
1 Ruas das palmeiras, praças, portos marítimos, mercados públicos, centros 
comerciais e de feiras, marcos/pontos zero, santuários, grutas são os princi-
pais exemplares de Centros e Sítios Históricos e Paisagísticos. Esses locais 
permitem que se compreenda a dimensão do meio em que transcorre a 
história e a ação humana, em especial perceber, avaliar a interferência e a 
influência do homem no território e na paisagem local. Como é possível 
compreender e tornar estes locais e espaços ainda mais significativos en-
quanto exemplares de patrimônio histórico e cultural? Diante disso, analise 
as sentenças a seguir:
I- Podem ser feitas pesquisas de como e quando foi construído, quem 
construiu, qual a forma que apresenta, que fatos transcorreram no local e 
como foi usado.
II- Tombamentos por meio de legislações municipais, estaduais e federais 
são os únicos responsáveis por garantir a continuidade desses locais.
III- Podem ser feitas pesquisas em cartórios e registros de imóveis, mapas, 
fotografias e plantas, entrevistas com moradores antigos e recentes. 
IV- Podem ser feitos estudos comparativos de como o local funcionava em 
outras épocas destacando as semelhanças e as diferenças nos modos de 
viver. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As alternativas I, III e IV estão corretas.
b) ( ) As alternativas I, II, III estão corretas.
c) ( ) Somente as alternativas III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente as alternativas II e III estão corretas.
2 Os Roteiros Nacionais de Imigração consistem em um projeto do Iphan e do 
governo federal de interligar cidades que possuem evidencias e expressões 
de atividades econômicas, religiosas, arquitetônicas e culturais que apre-
sentam influência dos modelos das nações de origem e que se diferenciam 
na paisagem rural e urbana das demais comunidades e cidades do país. 
Como exemplo do roteiro de imigração europeia do século XIX podem ser 
relacionadas as cidades de:
a) ( ) Blumenau, Pomerode, Jaraguá do Sul e Timbó, em Santa Catarina.
b) ( ) Rio de Janeiro, Rezende e Petrópolis no Rio de Janeiro. 
c) ( ) Ouro Preto, São João del Rei e Diamantina em Minas Gerais.
d) ( ) Salvador, Paulo Afonso e Itabuna na Bahia.
3 Londres, Nova York e Berlim são exemplos de cidades que implementaram 
projetos modernistas de arquitetura e urbanismo no final do século XIX 
e primeiros anos do século XX. G. H. Haussmann e Le Corbusier foram 
AUTOATIVIDADE
121
arquitetos e urbanistas responsáveis por projetos que incorreram em 
práticas de demolições das edificações existentes nos centros históricos. 
Em termos de novas estruturas e equipamentos urbanos, o que foi criado 
e desenvolvido no espaço urbano a partir dos projetos do início do século 
XX? Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Shoppings centers, estádios de futebol e parques aquáticos.
b) ( ) Campos, bosques, pântanos e florestas.
c) ( ) Parques públicos, largos, boulevards, museus, galerias de arte.
d) ( ) Castelos, muralhas, igrejas e catedrais.
122
123
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Uma cidade inventa seu passado, construindo um mito das origens, 
descobre pais ancestrais, elege seus heróis fundadores, identifica um 
patrimônio, cataloga monumentos, transforma espaços em lugares 
com significados. Mais do que isso, tal processo imaginário de invenção 
da cidade é capaz de construir utopias, regressivas ou progressivas, 
através das quais a urbs sonha a si mesma. 
(Sandra Pesavento)
Caro acadêmico, neste tópico é abordado os espaços de museus, as 
coleções, os objetos antigos e os arquivos como possibilidade de atividades de 
ensino e aprendizagem como contributos ao ensino da história e das demais 
humanidades, em especial aos projetos de educação patrimonial. 
Estas expressões do patrimônio histórico e cultural constituem espaços 
geralmente relacionados aos bens do patrimônio público, já estão consagrados 
pela historiografia oficial, encontram-se privilegiados na paisagem e no mapa da 
cidade, entretanto sofrem de descaso por parte da administração pública bem 
como pela sociedade de maneira geral. Não é surpresa ou espanto quando os 
noticiários anunciam um incêndio, um roubo, um ato de vandalismo ou outro 
ataque qualquer a locais como museus, exposições, arquivos, bibliotecas entre 
outros. 
 
Ocorre que um cenário amplo de descaso paira sobre esses locais e 
expressões. Não lhes são destinadas verbas suficientes para a manutenção 
em termos de infraestrutura, contratação de funcionários e profissionais 
especializados, investimentos em divulgação de exposições, aquisição de material 
de expediente, melhorias nas estruturas de exposição e acervo assim como à 
realização de projetos educativos. 
Em contrapartida, o público e a plateia desses locais ainda se restringem 
a grupos de interessados que se encontram de alguma forma ali, prestigiados/
homenageados e/ou por pesquisadores e especialistas. Os projetos de interface 
e diálogo com a comunidade em geral, com a comunidade escolar e com os 
detentores ainda são insipientes e de curta duração. 
Caro acadêmico, os desafios são muitos e o fazer profissional da história e a 
possibilidade de atuação em espaços e contextos educacionais lhe proporcionarão 
TÓPICO 3 
MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS 
ANTIGOS E ARQUIVOS
124
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
oportunidades privilegiadas para contribuir na superação dos impasses e desafios 
que se apresentam, prossiga nos estudos que maiores elementos e informações 
serão abordados no que tange estas questões como um todo! Boa leitura!
2 OS MUSEUS
“O verdadeiro museu não ensina a repetir o passado, porém a tirar 
dele tudo quanto ele nos dá dinamicamente para avançar em cultura 
dentro de nós, e em transformação dentro do progresso social”.
(Mário de Andrade)
Coelho (1997) explica que a origem da palavra museu é do grego mouseion 
que se refere ao templo das musas, mas seu significado e definição foi amplamente 
alterado ao longo do tempo. Na Grécia clássica, consistia em uma instituição 
filosófica, na qual era possível dedicar-se às artes e às ciências, lugar especial à 
prática da contemplação. 
No Egito, no reinado de Ptolomeu I, o significado de museus estava 
associado à um local de discussão e ensino, semelhante ao sentido atual que 
é atribuído às universidades. Na antiga Roma, correspondia à um local de 
discussões filosóficas. Os romanos se dedicavam à prática de colecionar obras de 
arte e curiosidades e apreciavam os momentos em que ocorriam as exibições nos 
templos.
 
Durante a Idade Média, a Igrejafoi a grande colecionadora de obras de 
arte e objetos variados – em especial, de relíquias eclesiásticas guardadas nos 
espaços institucionais. No século XV esta realidade passou a ser alterada quando 
os príncipes das cidades italianas começaram a compor suas coleções particulares 
e, a partir de então, a noção de museu passou a ser utilizada para designar tanto 
uma coleção como um prédio em que elas eram guardadas. Já no século XVII as 
coleções de curiosidades difundiram-se por toda a Europa e passaram a receber 
o nome de museu. 
A partir de então, livros, quadros, esculturas, instrumentos científicos, 
itens do mundo natural, objetos vindos de regiões distantes que estavam sendo 
explorados etc. passam a compor as coleções. Com este incremento em termos de 
acervo os museus passam também a ser chamados de gabinetes ou câmaras de 
curiosidades.
O acesso aos museus, de certa forma, sempre permaneceu restrito e 
privados às famílias que os guardavam, aos grupos que os confeccionavam, aos 
grupos de religiosos, e aos grupos de estudiosos e cientistas, e foi somente com 
a Revolução Francesa que as instituições de museus passam à ser utilizadas no 
campo educacional e respectivamente adquirir caráter público e social.
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
125
Coelho (1997) apresenta que, a partir de então, na França, foi aberto o 
Museu do Louvre no ano de 1793; em Viena, o Museu/palácio Belvedere, no ano 
de 1783; em Amsterdam, o Museu Real dos Países Baixos, no ano de 1808; em 
Berlim, o Altes Museum, no ano de 1810; na Espanha, o Museu do Prado, no ano 
de 1819; em Leningrado, o Museu Hermitage, no ano de 1852. 
No Brasil, no Rio de Janeiro, o Museu Nacional foi criado no ano de 1815; 
no Pará, o Museu Emílio Goeldi, no ano de 1866; e em São Paulo, o Museu Paulista, 
no ano de 1892. Ao longo do século XX, mesmo com as preocupações voltadas ao 
ensino, educação e instrução pública, os museus pouco romperam com a postura 
de espaços depositários e conservadores de itens e objetos exóticos e antigos. 
A partir dos anos de 1970, passaram a ocorrem maiores preocupações 
para com campanhas de atração de público e projetos educacionais; passaram 
a ser criados museus sem acervos ou coleções, museus ao ar livre e ecomuseus; 
exposições itinerantes e transitórias; por outro lado os museus passaram a 
fazer parcerias com outras instituições culturais e formar complexos culturais 
proporcionando espaços e atividades amplas de convivência e entretenimento.
No ano de 1974, a reunião do Conselho Internacional de Museus/ICOM 
definiu que museu consistia em um estabelecimento permanente, sem fins 
lucrativos, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento, aberto ao público, 
uma instituição que coleciona, conserva, pesquisa, comunica e exibe, para o 
estudo, a educação e o entretenimento, evidências materiais do homem e seu 
meio ambiente”. 
Já no ano de 2007, o Conselho Internacional dos Museus/ICOM publicou 
nova definição para museu, nos termos de que um museu passou a constituir uma 
constituição permanente, aberta ao público, que não visa lucro, que se encontra 
à disposição da sociedade e do seu desenvolvimento, que conserva, adquire, 
recebe, expõe, comunica e transmite o patrimônio imaterial para fins de pesquisa, 
estudo, educação e deleite.
É salutar destacar que as contribuições e avanços que podem ser percebidos 
entre as definições publicadas no ano de 1974 e a de 2007, está no fato da inclusão 
da dimensão imaterial e intangível dos bens considerados como patrimônio e 
expressões da cultura humana. 
No Brasil, o congresso nacional e a presidência da república sancionaram 
a Lei n° 11.904, de 14 de janeiro de 2009, que versa sobre o Estatuto de Museus. 
No artigo 1° consta que museus são:
[...] as instituições sem fins lucrativos que conservam, investigam, 
comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação, estudo, 
pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções 
de valor histórico, artístico, científico, técnico ou de qualquer outra 
natureza cultural, abertas ao público, a serviço da sociedade e de seu 
desenvolvimento (BRASIL, 2009, s.p.).
126
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
Observa-se que o ponto de alteração em relação às definições publicadas 
anteriormente pelo ICOM de 1974 e 2007, é o aspecto do turismo, indicando que as 
instituições dos museus contribuam ao desenvolvimento econômico das cidades 
pela via do turismo cultural, que os museus forneçam alternativas em termos de 
referências e atividades à agenda turística das cidades.
Com o desenvolvimento da tecnologia da informática e do universo 
digital passou-se a cogitar a ideia de museus virtuais, nos quais são digitalizadas 
obras, objetos e acervos, e disponibilizados os arquivos destes museus ao público 
interessado, bem como existem museus que possibilitam visitas virtuais à 
exposições e acervos o que, por sua vez, favorece ainda mais a democratização 
para além das fronteiras territoriais.
2.1 AS CONTRIBUIÇÕES DOS MUSEUS AO UNIVERSO ES-
COLAR
Coelho (1997, p. 269) explica que museu congrega uma terminologia 
que pode abarcar desde “jardins botânicos, zoológicos, aquários, planetários, 
sociedades históricas, casas e propriedades históricas”. 
Abud (2010) defende a ampla formação que os museus proporcionam, em 
especial, a formação da consciência cidadã e histórica, leia nas palavras da autora: 
Assim, visitar museus é um exercício de cidadania, pois possibilita 
o contato com temas relativos à natureza, sociedade, política, artes, 
religião. Leva a conhecer espaços e tempos, próximos e distantes, 
estranhos e familiares, e a refletir sobre eles; aguça a percepção por 
meio da linguagem dos objetos e da iconografia, desafia o pensamento 
histórico com base na visualização das mudanças históricas, 
permitindo repensar o cotidiano (ABUD, 2010, p. 136).
Caetano (2012) debate que os museus por muito tempo significaram um 
local em que ficavam guardadas e expostas velharias, na espera de visitantes 
curiosos por objetos obsoletos e sem utilidade, porém, desde as últimas décadas 
“os museus são entendidos como um ambiente dinamizador de memórias, de 
conhecimento e de aprendizagem” (CAETANO, 2012, p. 1). 
Com o desenvolvimento deste debate e com a participação da sociedade, os 
museus passaram a ser instituições fundamentais para o aprendizado e educação 
fora das instituições de ensino tradicionais como, escolas e universidades. 
Os museus passaram por processos de renovação em termos de 
tecnologias, narrativas e linguagens, bem como ampla democratização, ou seja, 
maior aproximação com a comunidade.
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
127
Pereira (2008, p. 1) explica que ainda persistem inúmeros desafios no que 
tange o universo dos museus: 
Os museus são instituições sociais e culturais. Ao preservar indícios 
das memórias propõem chaves de interpretação de realidade sócio 
histórica. São, dessa maneira, instituições testemunhais, cenários 
convocados: convocantes [...]. São dessa maneira, expressões de uma 
sociedade que nos convoca a testemunhar memórias, evidentemente, 
silenciando ou ignorando tantas outras... São em grande medida, o 
registro da eleição de histórias que pessoas, grupos e/ou nações elegem 
no tempo para perpetuar diante da inevitabilidade da evasão inerente 
à própria vivência histórica. 
Meneses (1994) defende que a História possui lugar privilegiado em um 
Museu Histórico. O museu é responsável por coletar, reunir, estudar e comunicar 
documentos históricos. 
Descreve que os museus e os espetáculos dos grupos sociais dominantes são 
responsáveis por causar fascínio e deslumbramento em meio aos estudantes que, 
por sua vez, manifestam expressões e falas emocionadas. O autor problematiza 
ainda que: 
É possível ensinar história sem ensinar a fazer História? É possível 
aprender História sem aprender a fazer História? [...] A diretriz 
educacional, na procura de atrair o público, parece ser a infantilizaçãoda linguagem. Assim para redimir-se do elitismo, o museu pode, 
muitas vezes, iludir-se por um populismo sem responsabilidade 
política, esquecendo-se de que populismo e elitismo têm a mesma 
matriz autoritária – imprópria, como todos sabemos, para a verdadeira 
educação. [...] A primeira tarefa educativa do museu é ensinar como 
ele deve ser usado. O museu não é uma instituição natural, mas criada, 
histórica, circunstancial. [...] Se o museu quiser educar, não pode 
deixar de trazer à tona, sempre que possível, a parte não visível do 
iceberg (MENESES, 1994, p. 3-4).
Mas Chagas (2005, p. 34) adverte que: 
Os museus celebrativos da memória do poder – ainda que tenham tido 
origem, em termos de modelo, no século XVIII e XIX – continuaram 
sobrevivendo e proliferando durante todo o século XX e alcançaram o 
século XXI. É óbvio que não se está falando aqui de museus esquecidos 
e perdidos na poeira do tempo; ao contrário, a referência tem por 
base modelos museológicos que, superando as previsões de alguns 
especialistas, sobrevivem [...] e continuam a ditar regras.
Pereira e Siman (2009, p, 285) descrevem que além da relevância histórica, 
do distinto acervo e o material em exposição, existem outros aspectos que atuam 
voluntariamente e involuntariamente em emocionar e impactar os visitantes: 
128
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
[...] os museus possuem mapas sonoros, compostos pelos ruídos 
e silêncios, pelo burburinho, riso, espanto e atritos. Nesse espaço, 
acontecem os chamados mapas relacionais: encontros, partilhas, trocas 
de experiência, vivências e sensibilidades. Nele são traçados linhas de 
fuga: ambientes vazios, paredes brancas, espaços de falta; lugares de 
vazão do olhar – por onde podemos ver o que não se dá a ver. E há 
ainda os mapas territoriais – trilhas, ensejos em chão a ser descoberto, 
que não se confundem com os mapas mentais e sensoriais, embora se 
entrecruzem.
Bittencourt (2004) adverte que é necessário que se ultrapasse a mera ex-
pectativa e o senso de curiosidade, ou o mero valor estético dos itens e objetos 
expostos nos museus, ou o grau de contraste em relação aos itens e objetos atuais, 
e que se avance para uma postura e olhar que remete à indagação, à problema-
tização e à busca por maiores informações sobre a história da trajetória humana. 
2.2 PREPARANDO UMA VISITA AO MUSEU
Caro acadêmico considerando que os museus são espaços de inúmeras 
possibilidades em termos de atividades de ensino e aprendizagem, pesquisa, 
exercício do pensamento crítico, consciência cidadã não deixe de proporcionar 
experiências de visitação aos estudantes, bem como estimulá-los a visitar museus, 
exposições, feiras e galerias.
Ao preparar uma visita à um museu ou exposição, procure 
antecipadamente contatar a equipe educacional do museu sobre as previsões de 
agendamento, sobre a disponibilidade de acompanhamento por monitores, bem 
como a possibilidade de incluir a turma em oficinas, conversas com expositores, 
workshops e demais atividades. 
Procure visitar a exposição antes de ir com os estudantes; converse com 
a equipe do museu que atenderá os estudantes e destaque os pontos e temas 
que são mais relevantes e que vão de encontro aos conteúdos que estão sendo 
estudados; observe a política do museu em relação à realização de fotos e vídeos 
e oriente os estudantes quanto a isto. 
A seguir, procura-se apresentar um modelo de ficha que pode ser utilizado 
como registro e avaliação de atividades realizadas em museus, sinta-se à vontade 
em fazer adaptações e ajustes. Procure entregar a ficha ao final da visitação ou 
logo no primeiro encontro em aula após à ida ao museu. 
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
129
QUADRO 3 - FICHA DE REGISTRO DE ATIVIDADES EM MUSEU
REGISTRO DE 
ATIVIDADES EM 
MUSEU
ESTUDANTE: 
TURMA:
Nome do Museu:
Data:
Quais exposições foram 
visitadas? 
Qual e/ou o que você 
mais gostou? Comente: 
Como o Museu e/ou as 
exposições contribuíram 
no entendimento 
da história ou da 
sociedade? Comente: 
Que relações é possível 
fazer com os conteúdos 
estudados?
Algo na visita e/ou nas 
exposições lhe deixou 
com dúvidas e/ou 
perguntas? Comente:
As instalações do 
museu lhe agradaram? 
Por quê?
Você recomendaria o 
museu à outras pesso-
as? Comente: 
Fonte: A autora
Os museus assumem as mais diversas e envolventes funções possíveis do 
universo da cultura. A vontade de memória, história e identidade é latente nas 
pessoas e as leva a procurar pelas inscrições, registros e expressões tanto antigas 
como novas. Os museus representam espaços de sociabilidade que favorecem 
o espírito investigativo, a criatividade, a troca de conhecimentos e de afetos. 
Desfrute, proporcione!
130
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
3 AS COLEÇÕES 
A relação do homem com seus objetos sugere inúmeras questões e 
temas às mais diversas áreas do conhecimento. O hábito de colecionar remonta 
aos tempos mais longínquos da história do homem em sociedade, bem como 
marcam a história das ciências naturais e humanas, em especial, a arqueologia e 
a etnologia. Por outro lado, as coleções se confundem com a história dos museus, 
pois os museus atuaram e atuam muito para guardar coleções. 
Na antiguidade clássica, entre os gregos e os romanos, o colecionismo 
compreendia uma prática competitiva e elitista, responsável por conferir status 
e distinção econômica e cultural aos colecionadores. As coleções desse período 
eram organizadas em templos e ocorriam visitações a estes locais. 
Segundo Roque (2011), na Idade Média, o colecionismo ficou mais restrito 
aos tesouros eclesiásticos, em meio aos quais se destacavam objetos devocionais e 
litúrgicos, notabilizando a Igreja à qual perten ciam. A visitação era restrita e não 
era permitido tocar nos itens e bens, as coleções transformaram-se num importante 
local de culto e peregrinação. Na Europa renascentista, as mentalidades da época 
reconheciam o Homem e a Natureza como fontes de conhecimento, o que, por sua 
vez, foi responsável por impulsionar significativamente as práticas de colecionar. 
Em decorrência desse processo, os séculos XV e XVI foram palco do 
desenvolvimento das co leções enciclopédicas, alimentadas pelo culto da 
curiosidade e caracterizadas pela enorme diversidade de objetos. As famílias 
procuravam se distinguir no campo político, econômico e simbólico e para tanto 
se utilizavam das coleções. Os principais itens colecionáveis nesse período foram 
obras de arte de artistas da época e objetos oriundos da exploração nas terras e 
povos das regiões do Atlântico.
Os primeiros museus se constituíram desde os séculos XV e XVI a partir 
do acúmulo de objetos, oriundos dos novos continentes explorados pela era 
das grandes navegações realizadas pelos países europeus. A partir de então, 
cada vez mais ocorreu o destaque das atividades de colecionismo, bem como a 
especialização e a racionalização nos sistemas de organização das coleções. 
No final do século XVIII, a Revolução Francesa, foi fundamental para a 
mudança de concepção em relação às coleções e aos museus, foi o momento em 
que estes serviram aos interesses do Estado-nação, do nacionalismo, ao saber 
e ao esclarecimento público. Já no século XIX a dinâmica do industrialismo e 
do imperialismo favoreceram museus e coleções que exaltavam as invenções 
tecnológicas e as coleções de ciências naturais. 
Ao longo do século XX, com a produção e o consumo de objetos em 
massa, novamente ocorreu a proliferação do colecionismo, ao ponto de que 
passaram a ser criadas associações de colecionadores, antiquários, brechós e 
feiras especializadas para troca e venda dos bens colecionáveis. 
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
131
As coleções foram responsáveis pela criação de milhares de museus, 
gabinetes e galerias de artes, história, ciências e curiosidades. As coleções são 
constituídas de objetos que foram extraídos de uma determinada realidade 
e contexto, uma vez que as coleções são constituídas pode-se interpretarque 
as mesmas funcionam como sementes responsáveis por dar corpo e alma aos 
museus. 
As coleções se referem ao conjunto de objetos materiais e imateriais que 
um estabelecimento ou um indivíduo reuniu, agrupou, selecionou, classificou 
coerentemente e significativamente, bem como conservou em condições para 
serem apresentadas e comunicadas a um público. As coleções podem ser 
guardadas de modo público ou privado pelos respectivos colecionadores ou por 
instituições como museus. 
 Este ato relaciona-se com a vontade de reconhecer, identificar, classificar, 
organizar, guardar, expor, apresentar coisas, bem como a comparação, a 
interação e socialização com outros colecionadores. Blom (2003) explica que 
muitas pessoas costumam, em algum momento da vida, iniciar coleções e este 
fato encontra-se numa relação muito íntima com o responsável pela coleção, que 
pode se relacionar e cumprir funções terapêuticas e restauradoras para situações 
de perdas, carências, privações que ocorreram em algum determinado momento 
da vida do indivíduo.
 
Como podem revelar aspectos da personalidade, por outro lado, também 
podem criar referência de identidade, ser usada para obter reconhecimento 
e distinção, prolongar a imagem e a relevância do colecionador para um 
determinado grupo e público/plateia. Favorecer o diálogo, a construção das 
identidades, da autoestima de quem as possui, ampliar do repertório no sentido 
de conhecimento específico de um determinado item.
As coleções são responsáveis por demandar todo um processo de 
elaboração, organização, sistematização e manutenção, por favorecer o 
aprofundamento, enriquecimento de conhecimentos e saberes; proporcionam 
experiências de natureza científica, histórica, estética e educativa. Os museus 
contemporâneos contam com inúmeros recursos que podem ampliar ainda mais 
o potencial e o alcance das coleções, tais como materiais audiovisuais, jogos 
interativos, fotografias, documentos, entrevistas, ilustrações entre outros. 
Os itens mais populares que são colecionados pelos interessados neste 
ofício vão desde moedas, cédulas, medalhas, papel de carta, chaveiros, cartas, 
cartões postais, cartões telefônicos, lápis, canetas, botões, isqueiros, caixas de 
fósforo, gibis, discos, fitas, brinquedos, bonecas, livros, bebidas, latas e garrafas, 
orquídeas, souvenirs, miniaturas, bem como itens mais inusitados e/ou que 
requerem maiores investimentos como sapatos, carros, obras de arte, exemplares 
autografados, primeiras edições, edições estrangeiras, edições de luxo. 
132
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
FONTE: <https://bit.ly/3aaklfX>. Acesso em: 5 jan. 2020.
A raridade e a excepcionalidade dos itens costumam atribuir ao objeto co-
lecionado ainda mais prestígio, bem como por agregar ainda mais valor e notorie-
dade à coleção. Por outro lado, existe também uma demanda e comprometimento 
do orçamento pessoal e familiar do colecionador, bem como de espaço e condi-
ções ideais à manutenção dela. O ato de colecionar e as coleções são responsáveis 
pela realização das tradicionais feiras, brechós e antiquários, bem como a criação 
de organizações, associações, sociedades, grupos nas mídias virtuais.
• COLECIONISMO.COM.BR: grupo criado em 2012, pelo colecionista 
Marcelo Motoyama e conta com mais de dois mil integrantes, tem como objetivo 
reunir informações em textos e imagens sobre qualquer tipo de coleção. Disponível 
em: https://bit.ly/2ERdHPT.
• CASA DA MOEDA/BR: procure conhecer um pouco do evento “Colecionismo em mo-
vimento. 2019. Numismática e Filatelia”, evento gratuito, realizado pela Casa da Moeda e 
que está na segunda edição, e teve como objetivos fortalecer a prática de colecionismo 
para selos, cédulas, moedas e medalhas. Disponível em: https://bit.ly/2PoxOXK.
DICAS
É possível verificar, entre os estudantes, quais deles possuem coleções ou 
já iniciaram coleções, sugerir que tragam as mesmas à sala de aula para uma 
pequena exposição e apresentação. 
Abordar o tema de coleções em sala de aula pode ser uma estratégia para 
despertar a curiosidade e a investigação, bem como uma oportunidade para 
FIGURA 17 – COLEÇÃO DE MINIATURAS DE CARROS
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
133
superar contextos em que os ocorram problemas de diálogo, de autoestima, de 
empatia entre os estudantes. É possível verificar, entre os estudantes, quais deles 
possuem coleções ou já iniciaram coleções, sugerir que tragam as mesmas à sala 
de aula para um momento de apresentação e uma pequena exposição. 
A mediação da atividade pode ocorrer da forma de que cada um dos 
colecionadores exponha, demonstre os itens de coleção; apresente aos colegas e 
se coloque à disposição para as dúvidas e curiosidades que possam ocorrer. 
As perguntas que podem motivar a atividade de apresentação são: quando 
iniciou a coleção; quantos itens possuí; como está organizada e/ou classificada; quais as 
peças mais fundamentais; quais as variações; quais as raridades; está completa (sim ou 
não); quantos itens ainda faltam; é possível concluí-la (sim ou não); valor estimado para 
o mercado; valor estimado para colecionadores; fatos curiosos entre outros. 
4 OBJETOS ANTIGOS 
“A alma encontra no objeto o ninho de uma imensidão”.
(Gaston Bachelard)
Horta, Grumberg e Monteiro (1999) defende que os objetos que perten-
cem ao uso cotidiano no interior dos espaços e habitações podem proporcionar 
uma vasta gama de informações sobre o contexto social e histórico no qual fo-
ram elaborados e utilizados, os usos que lhe foram atribuídos, as funções que 
desempenharam e o valor e significado que possuíam e/ou ainda possuem.
Dentre os principais itens que podem ser considerados objetos antigos 
estão: cadeira, cama, guarda-roupa, chapeleira, mesa, cachimbos, óculos, lustres, 
abajures e luminárias, criado-mudo, telefones, rádios, relógios, xícaras, copos, 
pratas, calçados, bules, talheres, panelas, acessórios, roupas, malas, quintal, solar, 
varada, sobrado, quarto, cozinha, sala, biblioteca, entre outros...
FIGURA 18 – MERCADO DE ANTIGUIDADES
FONTE: <https://bit.ly/2EMc31U>. Acesso em: 19 fev. 2020.
134
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
No processo de observação, investigação, estudo, discussão de um objeto cul-
tural é importante que sejam feitas perguntas no que diz respeito aos aspectos físicos: 
como a cor, cheiro, barulho, material, textura, dimensões, decorações, como se encon-
tra; sobre a construção e uso, quem, onde e como foi feito, para que finalidade, que uso 
foi feito; funções básicas, usos atribuídos, contextos a que pertenceram, adaptações que 
sofreram; sentidos e significados que possuem em relação a quem os possuía e a quem 
os guarda; estimar o valor que possui para quem fez, para quem usou, para quem o 
guarda, para o banco; valor em termos de raridade, excepcionalidade, de compra e 
venda; valor histórico, valor afetivo e simbólico; fazer comparações: identificar as mu-
danças, as permanências, os revisitamentos, as atualizações, as superações; aspectos 
que se fazem necessário pesquisar, empresas, indústrias, profissões que já não existem 
mais entre outros, enfim, as possibilidades são inúmeras. 
4.1 DESCOBRINDO UM OBJETO ANTIGO
Solicite com antecedência que os estudantes escolham e tragam para a sala 
de aula um objeto antigo que ele possua ou que algum familiar possa emprestar. 
Oriente para que seja tomado todo o cuidado ao embalar e transportar o objeto. 
Na sala de aula, procure dispor os objetos em uma mesa e de uma forma que 
fiquem visíveis à todos, atente para que os estudantes possam facilmente interagir 
entre si e também com os objetos. Sugira que cada estudante conte brevemente 
sobre as informações que possui sobre o objeto que trouxe, informações como o 
nome do objeto, a quem pertenceu, para que foi usado, se ainda é usado, quem o 
guarda, como é guardado, por que foi guardado, fatos e situações curiosas, quem 
pretender herdar entre outros; posteriormente cada estudante pode realizar o 
preenchimento da fichaque é sugerida a seguir. 
Caro acadêmico, a seguir procura-se apresentar uma ficha de como pode 
ser feita a abordagem com intuito investigativo para os objetos antigos, observe:
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
135
QUADRO 4 – FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DE OBJETO ANTIGO
ASPECTOS A 
OBSERVAR PERGUNTAS
EVIDÊNCIAS ASPECTOS À 
PESQUISAR
ASPECTOS FÍ-
SICOS
O que parece ser 
o objeto?
Que cor possui?
Que cheiro tem?
Que barulho produz?
Que textura apresenta?
Quais dimensões possui?
CONSTRUÇÃO
Como foi feito?
Onde foi feito?
Quando?
É artesanal ou manufaturado?
Está completo?
Foi alterado, adaptado ou 
consertado?
Onde foi feito?
É peça única e ou possui par-
tes separadas?
Como foi montado (parafu-
sos, pregos, encaixes?
De que material foi feito?
FUNÇÃO
Para que foi fei-
to?
Quem fez?
Para que finalidade?
Como foi usado?
FORMA
Tem uma boa for-
ma? É bem dese-
nhado?
A forma indica a função que 
possui?
É adequado?
É decorado ou ornamentado?
Como é a decoração?
A aparência lhe agrada?
VALOR
Quanto vale?
Para quem o fabricou:
Para quem o usou:
Para quem o guarda:
Para quem o vende:
Para você:
Para um banco:
Para um museu:
FONTE: Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 12)
Esta ficha, bem como as demais apresentadas anteriormente, representa 
um caminho, uma sugestão, sinta-se à vontade para fazer adaptações e amplia-
ções, conforme as condições e os contextos solicitarem. 
Objetos antigos são portadores de potencial relevador de usos, gostos, valores, 
preferências, hábitos, costumes, nível de desenvolvimento de matérias primas e tec-
nológico, do contexto histórico-temporal, das relações sociais, políticas e econômicas.
136
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
Ramos (2004) descreve que as atividades vinculadas à “historicidade dos 
objetos” incitam a percepção dos estudantes em saborear com mais intensidade 
e que, por isso, possuem vantagens em relação às possibilidades oferecidas pelos 
objetos dispostos em museus. Segundo o autor: 
[...] não se trata mais de ´visitar o passado´, e sim de animar estudos 
sobre o tempo pretérito, em relação com o que é vivido no presente. 
Com a excitação para a aventura de conhecer através de perguntas 
sobre o objeto, abre-se espaço para a percepção mais ampla diante da 
exposição museológica. Mais que isso: alarga-se o juízo crítico sobre o 
mundo que nos rodeia (RAMOS, 2004, p. 24).
A BNCC (BRASIL, 2017, p. 398), destaca que “os processos de identifi-
cação, comparação, contextualização, interpretação e análise de um objeto esti-
mulam o pensamento”. Ramos (2004) ressalta que o exercício de comparação en-
tre objetos do passado e os do presente desencadeia uma pedagogia dos objetos 
como prática envolvida na pedagogia da pergunta e da indignação. A noção de 
historicidade começa a ser trabalhada de modo mais direto e espontâneo, abre-se 
a percepção ao campo das possibilidades de permanências e mudanças, o nasci-
mento, a morte e a transformação pela qual passam os bens materiais. 
5 OS ARQUIVOS PÚBLICOS
Os arquivos são compostos de fundos, ou seja, um conjunto de documen-
tos de diferentes naturezas, datas, forma e suporte material produzidos, recebi-
dos, reunidos, criados, acumulados e utilizados por uma pessoa física, por uma 
família, organismo público ou privado ao longo do exercício de suas atividades, 
funções e trajetória de vida. Geralmente, não ocorre seleção ou a intenção de 
constituir um conjunto coerente. Geralmente a necessidade surge quando que 
um arquivo desperta interesse em meio aos estudiosos e pesquisadores.
Bellotto (2002) explica que os primeiros arquivos surgiram em meio às 
civilizações do Médio Oriente, na Mesopotâmia, com o povo sumério que carecia 
de arquivos aos registros das atividades realizadas em templos ou palácios, eram 
utilizados pelos grupos dirigentes, para atividades como pagamentos de tributos 
e apontamentos contabilísticos, os resultados dos trabalhos agrícolas, decisões 
judiciais, textos literários, descrições históricas e hinos religiosos. 
Porto (2013) descreve que na Grécia Antiga, nas cidades de Gea e Palas Atena, 
foram encontrados arquivos na espécie de depósitos que datam de, aproximadamente, 
de 460 a.C., cujos conteúdos se referiam a depósitos de documentos governamentais, 
judiciais entre outros. Os arquivos romanos, datam de aproximadamente 509 a.C., en-
tre os mais relevantes está o arquivo Tabularium, situado no Templo de Saturno em 
Roma, que foi gerido por críticos e funcionários responsabilizados pela organização 
das listagens de recenseamento. Nos arquivos romanos era possível encontrar inscri-
ções financeiras, registos do senado, anotações das províncias bem como editais do 
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
137
imperador. Porto (2013, p. 17) explica que: 
Os romanos atribuíam extrema importância à administração do Império. 
Cada secção de serviço ao imperador tinha o seu arquivo independente, 
organizado por repartições e estantes com os documentos ordenados em 
séries. Organizados também cronologicamente e alguns numerados, pos-
sibilitavam assim o progresso do arquivo com normas ainda hoje usadas. 
Ao longo da Idade Média, os arquivos eclesiásticos geridos pelas autorida-
des religiosas ganham destaque, eles ficavam guardados em mosteiros, conventos e 
catedrais. Esse cenário passa a ser modificado somente a partir do século XII, XIII e 
XIV, quando instituições privadas e públicas, em especial as universidades, passam a 
criar arquivos centrais, agora regidos por normas e regras de organização específicas. 
Dentre os novos arquivos merece destaque o Arquivo Geral de Simancas, na 
Espanha, criado ainda no século XVI pela Coroa de Castela e considerado o primeiro 
arquivo de Estado na sociedade Ocidental, observe a sua edificação na figura a seguir:
FIGURA 19 – ARQUIVO GERAL DE SIMANCAS, NA ESPANHA
FONTE: <https://bit.ly/2PtWwpQ>. Acesso em: 5 jan. 2020.
Na época moderna, com o Iluminismo, assim como ocorreu com os museus, 
os documentos de arquivos passam a ganhar teor científico e preocupação pública. 
Belloto (2002, p. 14) apresenta que “ocorre uma certa abertura dos arquivos públi-
cos aos cidadãos e se procede à reunião da documentação oficial”. No ano de 1790, 
em Paris, foi criado o Archives Nationales, considerado o primeiro arquivo nacional 
do mundo. Reunia documentos do passado e do presente e do governo central. A 
partir da criação do arquivo nacional, criaram arquivos regionais e provinciais.
A partir da época contemporânea passa a se desenvolver uma espécie de 
era documental e informacional, que, por sua vez, foi incrementada com novas tec-
nologias associadas aos compromissos de atender às necessidades administrativas 
dos governos e atender aos interesses dos cidadãos. Couture e Rousseau (1998, p. 
34) descrevem que “na segunda metade do século XIX e no decorrer do século XX, 
138
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
assistiu-se à transformação dos arquivos em autênticos laboratórios de conheci-
mento histórico, conservando e gerindo a lembrança do passado da humanidade”. 
Os documentos históricos, ou trechos dos mesmos, são amplamente arrolados 
em meio aos livros didáticos, porém, o desafio que é lançado a partir de agora é que se-
jam estabelecidos relação e contato com os arquivos públicos propriamente ditos, que 
estes locais passem a ser entendidos também como locais de ensino e aprendizagem. 
Segundo Bellotto (2006, p. 227):
Os arquivos públicos existem com a função precípua de recolher, custodiar, 
preservar e organizar fundos documentais originados na área governamen-
tal, transferindo-lhes informações de modo a servir ao administrador, ao ci-
dadão e ao historiador. Mas, para além dessa competência, que justifica e ali-
menta sua criação e desenvolvimento, cumpre-lhe ainda uma atividade que, 
embora secundária, é a que melhor pode desenhar os seus contornos sociais, 
dando-lhe projeção na comunidade, trazendo-lhe a necessária dimensão po-
pular e cultural que reforça e mantém o seu objetivoprimeiro. Trata-se de 
seus serviços editoriais, de difusão cultural e de assistência educativa.
Fratini (2009) corrobora enfatizando a importância dos arquivos e dos tra-
balhos com documentos históricos no sentido de que: 
O fato de o documento de arquivo apresentar essas características - ser pro-
va ou evidência de uma ação e ser em grande parte escrito, pelo menos no 
que diz respeito a documentos de arquivos de administração pública – tor-
na a sua exploração ainda mais interessante para atividades de ação edu-
cativa. É grande o aprendizado que se pode obter a partir de um trabalho 
com documentos de arquivo escritos, em termos de construção de saberes 
linguísticos, históricos e de cidadania, já que os documentos refletem a ad-
ministração pública de uma cidade, estado ou país, e envolvem questões de 
direitos e deveres entre governo e cidadãos (FRATINI, 2009, p. 6).
Ocorre que ainda não existe uma prática e um projeto consolidados entre 
sociedade, unidades escolares e as instituições de arquivos públicos. Logo inda-
ga-se: — como agir diante deste cenário? Caro acadêmico, enquanto profissional 
da história, procure inovar e construir essas oportunidades.
Procure fazer contato com os arquivos públicos de sua cidade e região, 
na tentativa de saber se eles estão abertos à visitação de grupos escolares, se está 
ocorrendo exposições ou sendo oferecidas oficinas de conservação de documentos 
históricos e fotografias e se é possível agendar a visitação para seus estudantes tam-
bém. Motive os estudantes a se preocupar com a história de sua família, comunida-
de e cidade, e que os arquivos públicos representam um local privilegiado à obten-
ção destas informações. A educação patrimonial favorece a aquisição de conceitos 
e habilidades, o espírito curioso e investigativo no sentido de reconhecer, pesquisar 
e elucidar situações inusitadas e significativas tanto no cotidiano da vida prática 
como as questões referentes às instituições, fenômenos, movimentos, expressões de 
arte, cultura, memória por meio de processos de ensino e aprendizagem.
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
139
6 A CULTURA MATERIAL, A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E O 
ENSINO DE HISTÓRIA
Na transposição do conhecimento histórico ao universo escolar é de salutar 
importância que os profissionais da história ultrapassem o uso apenas do livro didá-
tico e que se utilizem dos mais diferentes materiais, ferramentas, recursos, contextos, 
metodologias e abordagens e, como aqui se propõe, dos itens, artefatos e os mais 
diferentes objetos da cultura material. Aragon (2003, p. 63-64) advoga no sentido que:
[...] só os objetos transcendem a fronteira do tempo e do espaço. [...] 
Eles circulam no seio das sociedades humanas e por isso, um mesmo 
objeto pode adquirir diversos significados em mais de um contexto ou 
lugar. [...] “Eles podem ser re-experenciados; eles são autênticos, e são 
material histórico primário para ser estudado em primeira mão. Os 
artefatos são evidências históricas”. [...] Os objetos são neste sentido, 
contadores de histórias, veículos de transmissão cultural e emocional. 
Funari (2005, p. 85) explica que “tudo que antes era coletado como objeto de 
colecionador, de estátuas a pequenos objetos de uso quotidiano, agora passou a ser 
considerado não mais como algo para o simples deleite, mas uma fonte de informa-
ção, capaz de trazer novos dados, indisponíveis nos documentos escritos”. A cultu-
ra material rata-se de possibilidades que enriquecem e ampliam as possibilidades o 
conhecimento até então conhecido e sabido. Bucaille e Pesez (1989) ressaltam que: 
É provável que a história nunca tenha ignorado totalmente a cultura mate-
rial, mas concedeu-lhe, durante muito tempo, um interesse bastante limita-
do. [...] Acabadas as idades da pré-história, que se definiam precisamente, 
mas excepcionalmente, através dos seus utensílios (Idade da Pedra, Idade 
do Bronze e do Ferro), não se falava mais disso. Só mais tarde se introdu-
ziram capítulos dedicados à vida quotidiana, onde também a cultura ma-
terial tinha o seu lugar e a que se devem notícias esporádicas sobre a vida 
antiga, sobre a toga do cidadão romano, sobre os utensílios do camponês 
egípcio, sobre a nave do mercador sírio (BUCAILLE; PESEZ, 1989, p. 20).
Barros (2009) defende que a cultura material, até o menor um objeto sim-
ples, é capaz de captar, sintetizar e revelar toda uma complexidade social, o autor 
ainda explica que:
 Através do objeto, o historiador deve mostrar-se capaz de ler relações 
de poder, identificar padrões de pensamento e processos de simbo-
lização, perceber hierarquizações sociais e funcionais, compreender 
as tensões que surgem entre a vida humana e a sua apropriação dos 
objetos e materiais que os homens encontram na natureza para trans-
formá-los em seguida (BARROS, 2009, p.15).
Custódio (2010, p. 8) sugere que “o estudo das representações, uma obser-
vação sobre aspectos do cotidiano dos antigos por comparação aos nossos dias, 
permite ampliar o nosso conhecimento sobre os modos de vida do passado, bem 
como sobre a trajetória do homem e as transformações operadas ao longo do tem-
po”. Para o autor, o enriquecimento e a ilustração de conteúdos que é possibilitado 
140
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
6.1 A PRESENÇA DOS TEMAS DO PATRIMONIO HISTÓRI-
CO E CULTURAL MATERIAL NA BNCC
A BNCC (BRASIL, 2017) apresenta dentre as habilidades específicas que 
os conteúdos de história devem tornar os estudantes aptos à selecionar e com-
preender o uso, a função, o significado e a importância de documentos e objetos 
pessoais como fontes ao acesso à histórias de vida e memórias diversas tanto no 
âmbito familiar, escolar, comunitário entre outras; reconhecer os marcos históri-
cos (nomes de ruas, monumentos, museus, edifícios entre outros), os patrimônios 
históricos e culturais e/ou no município e região em que se encontra inserido, 
à partir da utilização pela cultura material constitui um aporte que permite a articu-
lação de várias áreas do conhecimento escolar, em especial estabelecer relação com 
as experiências e as vivências do cotidiano, o que possibilitam a inclusão da história 
da vida, do contexto, do cotidiano no qual os estudantes se encontram inseridos. 
Uma vez que os itens, objetos e artefatos passam a ser abordados no contexto 
de possibilidades de ensino e aprendizagem em que seu valor histórico, tecnológico, 
simbólico e cultural é destacado, as chances de estes serem salvaguardados, conser-
vados e transmitidos de uma geração à outra aumentam de forma significativa. 
No que diz respeito às atividades de salvaguardo e conservação da cultura ma-
terial por parte do poder público, no ano de 2018, o Ministério da Cultura, o Instituto 
do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional e o Departamento de Patrimônio Material 
e Fiscalização, publicou a Portaria nº 375, de 19 de Setembro de 2018, que institui a Po-
lítica de Patrimônio Cultural Material (PPCM) e demais procidências (BRASIL, 2018).
O documento prescreve que o Patrimônio Cultural Material é responsável 
por garantir a humanização, a cidadania e a dignidade dos indivíduos, que de-
vem ser pensados atentando para os valores de sustentabilidade, que atentem aos 
princípios de diversidade geográfica, socioeconômica e cultural. De que todos os 
indivíduos tenham direito e acesso equitativo, que a preservação dos exemplares 
e bens é de responsabilidade tanto do poder público (municipal, estadual e fede-
ral) como da sociedade como um todo, que a gestão pode ser pensada em uma 
rede de articulação que envolvem os atores como o poder público, instituições 
privadas, profissionais que atuam na área, e demais atividades que fortaleçam os 
movimentos e os grupos sociais, das comunidades tradicionais.
O documento ainda recomenda que se compreenda os bens da cultura ma-
terial na sua trajetória em meio às sociedades, que se reconheça as diferentes res-
significações que receberam ao longo das épocas e das gerações, mas que as ações 
devemcontemplar as necessidades do momento presente; que as ações da Educa-
ção Patrimonial para com a cultura material devem estar pautadas no diálogo, na 
participação e na interlocução com a sociedade, nas preocupações para com ações e 
atividades que envolvam processos educativos formais e não formais. 
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
141
discutir as razões culturais e políticas que os forjam e legitimam. Sobre os objetos 
históricos e culturais a BNCC (BRASIL, 2017, p. 398), versa que:
Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instru-
mentos de trabalho, música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em 
si mesmos a experiência humana, as formas específicas de produção, con-
sumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, 
o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória 
voltado para a produção de um saber próprio da história. A utilização 
de objetos materiais pode auxiliar o professor e os alunos a colocar em 
questão o significado das coisas do mundo, estimulando a produção do 
conhecimento histórico em âmbito escolar. Por meio dessa prática, docen-
tes e discentes poderão desempenhar o papel de agentes do processo de 
ensino e aprendizagem, assumindo, ambos, uma “atitude historiadora” 
diante dos conteúdos propostos, no âmbito de um processo adequado ao 
Ensino Fundamental. Os processos de identificação, comparação, contex-
tualização, interpretação e análise de um objeto estimulam o pensamento. 
Com relação aos documentos, a BNCC (BRASIL, 2017, p. 418) descreve que: 
Os documentos são portadores de sentido, capazes de sugerir mediações 
entre o que é visível (pedra, por exemplo) e o que é invisível (amuleto, 
por exemplo), permitindo ao sujeito formular problemas e colocar em 
questão a sociedade que os produziu. Os procedimentos básicos para o 
trato com a documentação envolvem: identificação das propriedades do 
objeto (peso, textura, sabor, cheiro etc.); compreensão dos sentidos que a 
sociedade atribuiu ao objeto e seus usos (máquina que produz mercado-
rias, objeto de arte, conhecimento etc.); e utilização e transformações de 
significado a que o objeto foi exposto ao longo do tempo. 
Além disso a BNCC (BRASIL, 2017) contempla amplamente em seus eixos 
temáticos os conteúdos como o surgimento da escrita, os marcos e demais regis-
tros, a sobrevivência e a relação com a natureza, as tecnologias, os objetos, as pin-
turas, os monumentos, os museus, edifícios entre outros. A BNCC (BRASIL, 2017, 
p. 566) enfatiza que “os indivíduos estão inseridos em culturas (urbanas, rurais, 
eruditas, de massas, populares, regionais, locais etc.) e, dessa forma, são produto-
res e produto das transformações culturais e sociais de seu tempo” e que a partir 
dos artefatos, dos símbolos, dos códigos e símbolos de comunicação e comporta-
mento é possível compreender os modos de produção, circulação e consumo em 
meio aos sistemas culturais, em especial captar o caráter polissêmico da cultura.
Acadêmico, não sinta receio em utilizar dos exemplares e das possibilida-
des do patrimônio histórico e cultural material que foram apresentados ao longo 
dos conteúdos desta Unidade, pois a BNCC (BRASIL, 2017), que é o documento 
que contém as bases, os princípio, as diretrizes que regem a educação tanto em 
nível de ensino fundamental como no ensino médio de todo o país, contempla e 
enfatiza que tais temas sejam utilizados pelos profissionais da História.
Caro acadêmico, a leitura complementar a seguir, elaborada pela professora e 
pesquisadora Andrea Machado, inicialmente, aborda mais elementos sobre a trajetória 
142
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
dos museus, em especial, os museus brasileiros e, num segundo momento, menciona 
a questão de acessibilidade nos museus apresentando os testemunhos e experiências 
de duas pessoas cegas que participaram de uma visitação sensorial, prossiga na leitura:
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
143
LEITURA COMPLEMENTAR
A constituição dos museus brasileiros: um espaço de direito para poucos
Andrea Machado
Os museus brasileiros foram criados a partir do século XIX por D. João VI, 
alicerçados nos modelos europeus com perfil científico e enfoque em diversos as-
pectos do saber. Conforme Letícia Julião (2014, p. 23) esses museus enciclopédicos 
começaram a entrar em declínio entre 1920 e 1930 não apenas no Brasil, mas, no resto 
do mundo “[...] em face da superação das teorias evolucionistas que os sustentavam”. 
 
A historiadora explica que, com a criação do Museu Histórico Nacional 
em 1922 nasce um novo modelo de museu no Brasil onde a questão nacional 
ganhou destaque. Naquele contexto, conforme Julião (2014, p. 22), as instituições 
museológicas contribuíram para “[...] as construções simbólicas de nação brasilei-
ra” e para a consolidação de uma identidade nacional “alicerçada em uma cultura 
genuinamente brasileira, o que representou valorizar o passado e as tradições 
nacionais num esforço de conciliação do antigo com o novo”.
 
Segundo Julião (2014, p. 23), a “cultura genuinamente brasileira” representa-
da por suntuosos acervos e coleções, difundia uma mensagem de “evolução brasilei-
ra”. Cabe ressaltar que até meados do século XX, os bens coletados, salvaguardados 
e preservados representavam apenas alguns setores da sociedade brasileira, em par-
ticular, a elite branca e letrada. Sendo assim, as impressões que os museus passavam 
aos visitantes era que “a evolução brasileira” e a construção da história e da memória 
nacional eram obras da elite e do Estado e não da população brasileira em geral. 
Maria Célia Moura Santos (2008, p. 80) destaca em seus estudos que du-
rante o regime militar, os museus continuaram legitimando a história oficial e 
apresentando ao público as histórias dos “grandes heróis nacionais”. Conforme 
a museóloga (Santos, 1994, p. 55) entre os anos de 1964 e 1980 foram instalados 
muitos museus com incentivo dos governos militares que tinham como missão 
prioritária “[...] guardar objetos produzidos por determinados segmentos da so-
ciedade, representando em suas exposições uma mensagem de conteúdo pouco 
questionado que se esgotava na análise do passado e no objeto por si só”. 
Nos amparando nos estudos de Julião e Santos podemos considerar que 
até as décadas de 1970 e 1980, a pesquisa e a comunicação dos museus apresen-
tavam-se de forma descontextualizada da realidade vivenciada pela maioria dos 
brasileiros, o que causava aos visitantes um sentimento de não pertencimento 
aqueles espaços. Com a redemocratização, a definição de museu foi ganhando 
novos significados e a função social das instituições museológicas entrou na pau-
ta de debates das organizações governamentais e não governamentais. 
144
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
E desde então, a política nacional de museus vem se adequando as defini-
ções estabelecidas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciên-
cia e a Cultura — UNESCO e pela Internacional Council of Museums — ICOM, tam-
bém chamado de Conselho Internacional de Museus. De acordo com a definição 
estabelecida pelo ICOM: “o museu é uma instituição a serviço da sociedade” e 
que “adquire, conserva e investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do 
homem e de seu entorno, para a educação e deleite da sociedade”. A partir dessa 
nova definição de museu, algumas instituições museológicas que até então se 
alinhavam a antigos modelos do século XIX ou XX e se configuravam como “es-
paços sagrados” muitas vezes inacessíveis à maioria da população, precisaram se 
ajustar a política nacional e ao princípio fundamental dos museus na atualidade 
que é a preservação da cultura do povo e a sua importante função educativa.
 
A IMPORTÂNCIA DO MUSEU PARA A EDUCAÇÃO PELA PERCEPÇÃO 
DOS VISITANTES: OS TESTEMUNHOS DE IRINEU E ELIANA
[...] eu nem imaginei nada sobre como era um museu porque eu nem 
sabia direito o que era um museu. Mas, quando comecei a pegar 
os objetosna mão, senti que era um objeto conhecido, relembrei 
a minha infância. Eu gostei muito do museu, muito, porque lá nos 
reencontramos a nossa história. Vi as ferramentas (de trabalho) que 
usava antigamente (KRIZANSKI, 2014 apud MACHADO, 2015, p. 121).
Trata-se de um trecho de entrevista concedida por Irineu Krizanski, no dia 17 
de junho de 2014, nas dependências da ACEVALI — Associação de Cegos do Vale do 
Itajaí, de Blumenau. O entrevistado é natural de Pomerode (Santa Catarina), mas, “se 
criou no interior do Paraná”. Na época, o entrevistado tinha 55 anos, estudou até o 4º 
ano do Ensino Fundamental e desde criança contava com aproximadamente 30% da 
visão. Ficou cego aos 23 anos e então, voltou a morar em Santa Catarina na cidade de 
Timbó, região que pertencia aos domínios da antiga Colônia Blumenau.
O relato de Irineu Krizanski, integrante da Associação de Cegos do Vale 
do Itajaí — ACEVALI, exprime a suas impressões sobre visita a uma exposição 
sensorial em uma instituição museológica na cidade de Timbó (Santa Catarina). 
Segundo Irineu, antes da visita nem imaginava o que era um museu, mas, ao 
manipular algumas peças do acervo, dentre as quais: uma máquina de costura 
manual, alguns utensílios domésticos e ferramentas de trabalho como uma 
antiga plantadeira de milho manual e uma moenda de cana manual de madeira 
se reconheceu no espaço, relembrou e (re)significou suas memórias de infância. 
TÓPICO 3 MUSEUS, COLEÇÕES, OBJETOS ANTIGOS E ARQUIVOS
145
FIGURA – MÁQUINA DE COSTURA MANUAL
FONTE: <https://bit.ly/39XdqX2>. Acesso em: 24 out. 2019.
Irineu também destacou a importância dos museus para a educação, “não 
apenas para os jovens”, mas, também para as pessoas da sua geração: 
A visita ao museu [...] me trouxe memórias e uma alegria em saber que tem 
gente que está se interessando em preservar a história e continuar essa obra, 
dando oportunidade de o jovem conhecer as histórias passadas. [...] para a 
nossa geração ainda é importante saber. [...] olha, onde tiver um museu eu 
gostaria de visitar porque eu penso que toda cidade e todo o estado deve 
ter museus. Então, vamos supor, o estado de Santa Catarina tem um tipo de 
museu onde o sistema de trabalhar era um, com um tipo de ferramentas. O 
Paraná já é outro, assim como lá para o Norte e Nordeste. Por isso que eu 
acho que todos os museus são importantes de visitar, para poder conhecer 
a cultura de cada povo (KRIZANSKI, 2014 apud MACHADO, 2015, p. 135).
A seguir apresenta-se outro trecho da entrevista concedida por Eliana Ro-
cha Vanzuita, 17 de junho de 2014 nas dependências da ACEVALI – Associação de 
Cegos do Vale do Itajaí, de Blumenau. A entrevistada é integrante da ACEVALI 
que diferente da maioria dos visitantes não é descendente de imigrantes alemães 
ou italianos, também contribuiu muito durante a ação sensorial, porque tinha lem-
branças do processo imigratório que aprendeu com seus professores na escola:
Eu imagino então como foi a dificuldade de viajar de um país para o outro 
(no século XIX), como deve ser uma viagem cheia de aventuras e angústias, 
porque não sabe nem se vai conseguir chegar até o local desejado. Levava até 
três meses de viagem (da Alemanha até o Brasil). [...] Então, como nós temos 
muito acesso aos filmes antigos, nós ouvimos os sons das coisas antigas, mas, 
não sabemos exatamente como são, porque nós não temos uma formação 
visual das duas épocas, ou das três épocas (séculos XIX, XX e XXI). [...]. Eu 
penso que deve ter sido muito difícil para as mulheres transitarem entre as 
épocas (períodos históricos abordados durante a ação museológica - século 
XIX e XX) (VANZUITA, 2014 apud MACHADO, 2015, p. 136). 
Eliana é cega desde o nascimento e relata suas impressões sobre a visita 
a uma exposição sensorial oferecida por um museu localizado no município de 
Timbó (Santa Catarina) no ano de 2012 que representa o cotidiano dos imigrantes 
alemães e italianos que chegaram ao Vale do Itajaí (antiga Colônia Blumenau) no 
século XIX. Durante três meses a instituição museológica garantiu a mais de 150 
visitantes cegos ou com baixa visão o acesso a parte das peças do acervo em du-
146
plicidade ou a réplicas. Através da análise das entrevistas concedidas por Irineu 
que desde criança contava com aproximadamente 30% da visão e ficou cego aos 
23 anos; Eliana, cega desde o nascimento e outras pessoas que participaram da 
ação sensorial na instituição museológica em Timbó, entendemos o quanto o a 
acesso ao patrimônio histórico e aos bens culturais é importante para as pessoas 
cegas ou com baixa visão para a compreensão de diferentes contextos históricos e 
para problematizar e até mesmo (re)significar o tempo presente. 
Contudo, constatamos por meio de uma pesquisa de mestrado que até o ano 
de 2015, dos quase quatro mil museus brasileiros, apenas quinze foram considerados 
acessíveis para as pessoas com deficiência pelo Instituto Brasileiro de Museus – IBRAM. 
Portanto, podemos afirmar que ao longo da história os museus se configuraram como 
espaços de direito para poucos e na atualidade, apesar da Lei nº 11.903/2009 garantir o 
acesso universal a todos os públicos, na prática, as pessoas com deficiência ainda pre-
cisam enfrentar muitas barreiras que impedem a inclusão nos espaços museais, dentre 
elas, as barreiras físicas, comunicacionais e principalmente atitudinais. 
 
FONTE: MACHADO, A. Educação museal na perspectiva da educação inclusiva: o museu no 
contexto das pessoas cegas ou com baixa visão. Dissertação (Mestrado em Educação) - Progra-
ma de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2015.
147
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• O acesso aos museus, de certa forma, permaneceu restrito e privado às fa-
mílias que os guardavam, aos grupos que os confeccionavam, aos grupos de 
religiosos e aos grupos de estudiosos e cientistas; foi somente com a Revolu-
ção Francesa que as instituições de museus passam à ser utilizadas no campo 
educacional e respectivamente adquirir caráter público e social.
• Segundo o Conselho Internacional dos Museus (2007) museu consiste em 
uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e do 
seu desenvolvimento, aberta ao público, que adquire, conserva, estuda, expõe 
e transmite o patrimônio material e imaterial da humanidade e do seu meio, 
com fins de estudo, educação e deleite. 
• Coleções constituem um conjunto de objetos materiais e imateriais que um 
estabelecimento ou um indivíduo reuniu, agrupou, selecionou, classificou co-
erentemente e significativamente, bem como conservou em condições para 
serem apresentados e comunicados a um público. 
• Os objetos que pertencem a coleções foram extraídos de determinada realida-
de e contexto para assim representá-la, constituem microcosmos, reveladores 
de macrocosmos; por outro lado são entendidas também como sementes, que, 
por sua vez, se tornam corpo e alma dos museus, galerias e bibliotecas, sejam 
eles antropológicos, de história natural, de geologia ou históricos.
• Objetos antigos são portadores de potencial relevador de usos, gostos, valores, pre-
ferências, hábitos, costumes, nível de desenvolvimento de matérias primas e tecno-
lógico, do contexto histórico-temporal, das relações sociais, políticas e econômicas.
148
• Arquivos são compostos de fundos, ou seja, um conjunto de documentos de di-
ferentes naturezas, datas, forma e suporte material produzidos, recebidos, reuni-
dos, criados, acumulados e utilizados por uma pessoa física, por uma família, or-
ganismo público ou privado ao longo do exercício de suas atividades e funções. 
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
149
1 No ano de 1974, a reunião do Conselho Internacional de Museus (ICOM) 
definiu que o museu consistia em um estabelecimento permanente, sem 
fins lucrativos, a serviço dasociedade e de seu desenvolvimento, aberto 
ao público, uma instituição que coleciona, conserva, pesquisa, comunica e 
exibe, para o estudo, a educação e o entretenimento, evidências materiais 
do homem e seu meio ambiente. No entanto, as definições mais recentes 
atribuíram aspectos que até então não haviam sido contemplados. Com 
relação às definições mais recentes sobre museus, analise as sentenças a 
seguir, atribuindo V para as verdadeiras e F para as falsas: 
( ) No ano de 2007, o Conselho Internacional dos Museus (ICOM) publicou 
nova definição para museu incluindo a dimensão imaterial e intangível dos 
bens e expressões culturais.
( ) O Estatuto de Museus de 2009 prevê que os espaços de museus não podem 
sofrer alterações estruturais à fim de proporcionar a inclusão de pessoas 
com deficiência. 
( ) No ano de 2007, o Conselho Internacional dos Museus (ICOM) publicou nova 
definição contemplando os sítios arqueológicos como museus à céu aberto.
( ) O Estatuto de Museus de 2009 enfatiza que as instituições dos museus 
contribuam ao desenvolvimento do turismo cultural das cidades.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F – V. 
b) ( ) F – V – V – F. 
c) ( ) F – F – V – V. 
d) ( ) V – V – F – F.
2 Os arquivos romanos, datam de aproximadamente 509 a.C., entre os mais 
relevantes está o arquivo Tabularium, situado no Templo de Saturno em 
Roma, que foi gerido por críticos e funcionários do Império Romano. Nos 
arquivos romanos era possível encontrar inscrições financeiras, registos do 
senado, anotações das províncias bem como editais do imperador. O que 
mais é correto afirmar sobre os arquivos romanos? Analise as sentenças a 
seguir: 
I- Os romanos não atribuíam importância à administração do Império, 
dedicavam-se exclusivamente às atividades militares.
II- Cada secção de serviço ao imperador possuía um arquivo independente, 
organizado por repartições e estantes com os documentos ordenados em séries. 
III- Os arquivos romanos eram organizados cronologicamente e alguns 
numerados, procedimentos que ainda hoje são utilizados. 
IV- Os arquivos romanos só não favoreceram os trabalhos dos recenseadores. 
AUTOATIVIDADE
150
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As alternativas I, III e IV estão corretas.
b) ( ) As alternativas I, II, III estão corretas.
c) ( ) Somente as alternativas III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente as alternativas II e III estão corretas.
3 Dentre os principais itens que podem ser considerados objetos antigos 
estão: cadeira, cama, guarda-roupa, chapeleira, mesa, cachimbos, óculos, 
lustres, abajures e luminárias, criado-mudo, telefones, rádios, relógios, 
xícaras, copos, pratas, calçados, bules, talheres, panelas, acessórios, roupas, 
malas, quintal, solar, varada, sobrado, quarto, cozinha, sala, biblioteca, entre 
outros. Como estes objetos podem contribuir aos estudos dos conteúdos da 
história? Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Podem fornecer informações sobre o contexto social e histórico no qual 
foram elaborados e utilizados.
b) ( ) Os usos que lhes foram atribuídos e as funções que desempenharam só 
podem ser conhecidos se os verdadeiros proprietários estiverem vivos. 
c) ( ) Os objetos antigos podem demonstrar como as novas tecnologias são 
obsoletas e redundantes.
d) ( ) Os objetos antigos devem ser utilizados nos estudos da História a partir 
do momento que deixaram de funcionar e que saíram de circulação 
comercial.
151
UNIDADE 3 — 
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
EXPRESSÕES IMATERIAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• estudar o que são “saberes tradicionais” de indivíduos e comu-
nidades, os “modos de fazer” de bens culturais, as celebrações 
religiosas, os lugares de memória e as paisagens culturais como 
exemplares de expressões do patrimônio cultural imaterial;
• reconhecer a importância que comunidades, grupos ou indiví-
duos possuem no sentido de expressar, alimentar e transmitir os 
exemplares e expressões do patrimônio cultural imaterial;
• abordar a paisagem cultural, os caminhos/estradas e fotografias antigas 
como possibilidades de experiências de contemplação, sensibilização de 
lembranças, contextualização de memórias;
• conhecer algumas das expressões de festas populares que ocorrem no 
interior do Brasil; alguns exemplares de gastronomia e itens da indu-
mentária cultural mundial que são indicados como itens do patrimônio 
cultural imaterial;
• fomentar a educação patrimonial por meio de atividades de ensino e 
aprendizagem que contemplam o patrimônio cultural imaterial, tanto 
em espaços de sala de aula como por meio de visitas à locais/espaços 
em que as expressões e os exemplares do patrimônio cultural imaterial 
podem ser prestigiados, experienciados e vivenciados.
152
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
TÓPICO 2 – PAISAGEM CULTURAL, CAMINHOS/ESTRADAS E 
FOTOGRAFIAS ANTIGAS 
TÓPICO 3 – FESTAS POPULARES, GASTRONOMIA E
 ENDUMENTÁRIA CULTURAL
153
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, a presença dos termos “cultura popular”, “cultura 
imaterial”, “patrimônio cultural imaterial”, “patrimônio cultural intangível”, na 
literatura e historiografia passou a ocorrer nas últimas décadas do século XX e 
tem se fortalecido ao longo dos primeiros anos do século XXI. Esses conceitos 
têm sido utilizados no sentido de complementar o já conhecido e consagrado 
patrimônio material e/ou edificado, geralmente referido como ‘patrimônio 
histórico, arqueológico e artístico’.
A partir dos avanços no campo teórico-conceitual e em termos de legislações 
passou-se a perceber uma maior valorização da cultura popular e as tradições 
culturais regionais, em especial em meio às análises e debates sobre os impasses 
impostos pela sociedade contemporânea, a qual é marcada pela fragmentação, 
pela descentralização, pelo retorno ao indivíduo, pela subjetividade entre outros. 
Como resultado deste movimento, testemunha-se a emergência de experiências 
oriundas das esferas e escalas espaciais como do “local” e do “regional”, para 
além dos eixos dos grandes centros e capitais.
Dito de outro modo, trata-se de formas e alternativas de superação aos 
projetos de modernização, industrialização, racionalização e homogeneização da 
sociedade e dos indivíduos, para tanto, aciona-se o local, o regional, as memórias 
e narrativas familiares e comunitárias, o artesanal, a confiança, a solidariedade, 
os laços de amizade, os afetos, a devoção, a fé, as festas e, enfim, alternativas que 
proporcionam vivências compartilhadas e experiências coletivas.
Caro acadêmico, o conceito de ‘patrimônio cultural imaterial’ não 
possui uma definição única, isolada e objetiva, trata-se de um conceito que está 
diretamente relacionado com a noção de ‘patrimônio cultural material’, que foi 
abordada na Unidade 2. Se o patrimônio cultural material consiste em itens, 
objetos, artefatos, instrumentos, edificações e lugares de memória, o ‘patrimônio 
cultural imaterial’ em grande parte pode ser entendido pelas formas de uso, de 
manipulação e de consumo, que ocorrem tendo como base e suporte os bens 
e exemplares do patrimônio material. Sendo assim, o ‘patrimônio cultural 
imaterial’ deve ser compreendido pelas práticas, representações, expressões, 
conhecimentos e técnicas, com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares 
culturais que lhes são associados. 
TÓPICO 1 — 
SABERES, CELEBRAÇÕES E 
LUGARES DE MEMÓRIA
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
154
A Unesco (2003) defende que o patrimônio cultural imaterial é 
constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função do seu 
ambiente, da sua interaçãocom a natureza e da própria trajetória de transmissão 
entre as gerações, gerando sentimentos de identidade e continuidade, bem como 
promovendo a criatividade humana e a diversidade cultural, contribuindo, por 
fim, ao fortalecimento dos direitos humanos e ao desenvolvimento sustentável. 
Assim sendo, entende-se que são as comunidades, os grupos e, em alguns casos, 
os indivíduos que elegem e reconhecem o que é considerado e o que faz parte 
integrante do seu repertório cultural.
No Brasil, a partir da Constituição de 1988, em específico nos artigos 
215 e 216, constam as diretrizes que possibilitaram a ampliação das concepções 
de patrimônio histórico, artístico e cultural. Em decorrência da publicação 
da Constituição, anos depois ocorreu a publicação do Decreto nº 3551 de 4 de 
agosto de 2000, que foi responsável por instituir o Registro de Bens Culturais 
de Natureza Imaterial. Weffort (2003, p. 26) explica que, com a publicação deste 
decreto e registro, criou-se um mecanismo institucional fundamental, bem 
como tornou-se "obrigação pública e governamental, sobretudo de inventariar, 
documentar, acompanhar e apoiar a dinâmica das manifestações culturais”.
Em termos institucionais, o decreto prescreveu que no ato da inscrição 
dos bens e expressões culturais, toda a natureza e a tangibilidade destes bens e 
expressões, deveriam ser respeitados. Para tanto, livros específicos foram criados, 
como constam na relação a seguir (BRASIL, 2000, art. 1°, § 1°, grifo nosso): 
I- Livro de Registro dos Saberes: para conhecimentos e modos de 
fazer enraizados no cotidiano das comunidades; 
II- Livro de Registro das Celebrações: sobre rituais e festas que marcam 
a vivência coletiva do trabalho, da religiosidade, do entretenimento 
e de outras práticas da vida social; 
III- Livro de Registro das Formas de Expressão: para manifestações 
literárias, musicais, plásticas, cênicas e lúdicas; 
IV- Livro de Registro dos Lugares: sobre mercados, feiras, santuários, 
praças e demais espaços onde se concentram e reproduzem práticas 
culturais coletivas.
Sant’anna (2005) também corrobora que a propriedade e a natureza dos 
bens culturais imateriais requerem que se enfatize e reconheça suas especificidades. 
Para tanto, o autor destaca três principais pontos: 
• A abrangência do bem registrado numa esfera local, estadual, regional ou 
nacional.
• A forma de auto-organização dos detentores, grupos e segmentos do bem 
cultural.
• Estratégias para assegurar a ampla participação efetiva dos detentores, 
grupos, segmentos e parceiros envolvidos nas ações e atividades.
Sant’anna (2005) ainda defende que os bens culturais imateriais constituem 
expressões e manifestações ‘vivas’, cuja fonte e repositório encontram-se na mente 
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
155
e memória dos detentores e que, o principal veículo de comunicação e expressão 
é a própria fala e o corpo, dito de outro modo, os bens e as expressões da cultura 
imaterial dependem diretamente dos indivíduos, grupos ou comunidades, que 
são seus produtores, detentores ou portadores para que ocorram os processos 
de acesso, uso, transmissão, apreciação e fruição. Diante disso, as ações de 
salvaguardo de bens culturais imateriais devem centralizar os esforços na 
valorização do ser humano e nas formas mais apropriadas de registro como cada 
bem e expressão requer.
Entre os anos de 2000 e 2018, foram implementadas, pelos órgãos federais, 
estaduais, municipais e demais instituições, ações decorrentes do Decreto e da 
criação dos livros. Dentre as ações destaca-se o Programa Nacional do Patrimônio 
Imaterial (PNPI), que teve como principais frentes a pesquisa, a documentação e 
a informação, desenvolvida por meio de mapeamentos, inventários, a criação de 
banco de dados e acervos; o reconhecimento e a valorização, cujas ações almejaram 
destacar o valor patrimonial desde as comunidades detentoras das referências 
patrimoniais; a sustentabilidade, ações que atentaram ao fortalecimento dos 
processos de transmissão dos conhecimentos e saberes, a organização comunitária, 
a gestão compartilhada e a coparticipação de instâncias públicas e privadas; a 
promoção e a difusão, que almejou a divulgação e a apropriação por parte da 
sociedade civil, por meio de programas educativos, da educação patrimonial 
e ações de sensibilização sobre a importância das expressões de patrimônio 
imaterial; e, por fim, a capacitação e o fortalecimento institucional que, aliando 
instituições tanto públicas como privadas, atuou na formação de agentes à gestão 
e ao salvaguardo do patrimônio cultural imaterial (BRASIL, 2000).
Todas estas ações foram e são salutares, porém os trabalhos e projetos 
não podem se dar por encerrados, é necessária a continuidade e a ampliação 
dos projetos, em especial no que diz respeito à educação patrimonial, tanto por 
parte dos órgãos e instituições competentes como parte da sociedade civil e da 
iniciativa privada. 
Caro acadêmico, tendo em vista o processo histórico e institucional, bem 
como das recomendações que são feitas ao salvaguardo do patrimônio cultural 
imaterial descrito anteriormente, procura-se, ao longo desta unidade, apresentar 
alguns dos inúmeros saberes, modos, fazeres, ofícios, paisagem cultural, 
fotografias antigas, festas populares, gastronomia e indumentária cultural que 
são criados e vivenciados pelos detentores e comunidades. 
Antecipa-se que, infelizmente, não foi possível apresentar de forma 
ilustrada e aprofundada todos os exemplares consagrados e tombados, a maior 
parte pôde apenas ser mencionados. Diante disso, conforme a sua disponibilidade, 
em um momento oportuno, sinta-se convidado a desenvolver mais leituras, 
conforme os “UNI DICAS” acrescentados neste tópico e agora, por gentileza, 
queira prosseguir na leitura! 
Votos de um belo aprendizado pela frente!
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
156
2 SABERES, MODOS DE FAZER E OFÍCIOS
Você deve se perguntar: como é possível agrupar ou explicar este conjunto 
de saberes, modos de fazer e ofícios? Que estruturas e relações compartilham 
entre si? 
Vamos lá! 
Os saberes, os modos de fazer e os ofícios constituem uma lógica 
de processos complexos, que ganham forma por meio de práticas, técnicas, 
conhecimentos e aspectos culturais. Encontram-se circunscritos a um espaço, 
seja ele local ou regional e a um contexto social e cultural, dos quais emanam 
também significados simbólicos e abstratos.
Geralmente, foram e são elaborados a partir de experiências já existentes 
em meio a um cotidiano imediato e material; foram gestados, desenvolvidos, 
experimentados, ajustados, implementados, comunicados e transmitidos ao 
longo de diferentes gerações. Cada estágio destes foi responsável por demandar 
tempo, esforços físicos, mentais e investimentos financeiros, tanto por parte 
dos indivíduos quanto dos familiares e das comunidades como um todo. 
Dito de outro modo, foram e são responsáveis por exigir dedicação diária e 
integral, bem como mobilizar relações de parentesco e amizade. Desenvolveram 
e desenvolvem habilidades e competências como o autodidatismo, o 
associativismo, o cooperativismo e a interdisciplinaridade. 
Os detentores e mestres de ofício costumam dizer que só se aprende 
fazendo, pelo caminho do empirismo, mencionam também experiências como de 
revelações, visões, sonhos e o próprio dom. Eles são os responsáveis por pensar, 
avaliar, classificar, ordenar e instituir as próprias categorias e experimentam, 
testam a recepção e a eficácia de suas produções. Dentre os meios e formas que 
se utilizam à transmissão e à aquisição pode-se mencionar a troca, a compra, 
a conquista por meio de disputas assim como as alianças matrimoniais e 
comunitárias.
Os saberes, os modos de fazer e os ofícios se justificam por meio da 
cultura, da tradição, do passado, das histórias de vida, como forma de legitimação 
num momento histórico e que vislumbraram outros tempos. Não podem ser 
enquadrados dentro de modelos globais fechados, homogêneose generalistas, 
são portadores de um dinamismo singular e específico. 
Em meio aos trabalhos e esforços do Iphan, de instituições estaduais e 
municipais, já puderam ser inventariados e tombados os seguintes saberes, 
modos de fazer e ofícios:
• Ofício das Paneleiras de Goiabeiras.
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
157
• Modo de Fazer da Viola-de-cocho.
• Ofício das Baianas de Acarajé.
• Modo Artesanal de Fazer Queijo de Minas, nas Regiões do Serro e das 
Serras da Canastra e do Salitre.
• Ofício dos Mestres de Capoeira.
• Modo de Fazer Renda Irlandesa em Divina Pastora.
• Ofício de Sineiro em Minas Gerais.
• Sistema Agrícola Tradicional do Rio Negro.
• Saberes e Práticas Associados aos Modos de Fazer Bonecas Karajá.
• Produção Tradicional e Práticas Socioculturais Associadas à Cajuína no 
Piauí.
• Modo de Fazer Cuias no Baixo Amazonas.
• Tradições Doceiras da Região de Pelotas e Antiga Pelotas (Arroio do Padre, 
Capão do Leão, Morro Redondo, Turuçu).
• Sistema Agrícola Tradicional Quilombola do Vale do Ribeira.
FIGURA 1 – SISTEMA AGRÍCOLA TRADICIONAL DO RIO NEGRO/AM
FONTE: <https://bit.ly/3i9vGzs>. Acesso em: 13 maio 2020.
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
158
FIGURA 2 – BONECAS KARAJA
FONTE: <https://central3.to.gov.br/arquivo/69429_450.jpg>. Acesso em: 27 mar. 2020.
FIGURA 3 – RODA DE CAPOEIRA
FONTE: <https://bit.ly/2DzavYL>. Acesso em:27 mar. 2020.
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
159
Caro acadêmico, a seguir procura-se apresentar o exemplo da Renda 
Irlandesa da Divina Pastora/SE, que é reconhecido como um saber, ofício e modo 
de fazer do patrimônio cultural imaterial, prossiga na leitura: 
2.1 A RENDA IRLANDESA DA DIVINA PASTORA/SE
Ao longo da primeira metade do século XIX haveria ocorrido a introdução 
da renda irlandesa em Divina Pastora/SE, a transmissão do saber e do fazer 
haveria sido proporcionada pelas freiras estrangeiras que ensinavam as filhas da 
aristocracia rural nos conventos ou colégios internos naquela cidade na época.
A renda irlandesa é um tipo de renda resultante do uso de agulha e do lacê 
(um cordão produzido industrialmente, de forma achatado, sedoso, brilhante e 
flexível. A peça fundamental para a execução das figuras da renda é o debuxo ou 
risco, isto é, o modelo, o molde ou o gabarito em papel manteiga que é superposto 
a um papel grosso e repousando numa almofada, observe a figura a seguir: 
FONTE: <https://bit.ly/2DmW6yY>. Acesso em: 27 mar. 2020.
FIGURA 4 – DOCES DE PELOTAS/RS
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
160
FIGURA 5 – MODO DE FAZER RENDA IRLANDESA DE DIVINA PASTORA/SE
FONTE: <https://bit.ly/33wE8Vo>. Acesso em: 4 mar. 2020.
O debuxo fornece o percurso sinuoso, deixando espaços vazios que são 
posteriormente preenchidos pelos pontos. Os pontos dos espaços livres são 
preenchidos pelo lacê com volteios e sinuosidades. É sobretudo nos pontos que 
podem ser encontrados alguns motivos ou atributos estilísticos que representem 
uma contribuição capaz de tornar brasileira essa renda de remota a origem 
irlandesa.
O modo de fazer a renda proporciona um acabamento como um tecido 
de malhas abertas, cuja trama formam desenhos, constituídos por fios e, às vezes, 
fitilhos ou ainda cordões. A renda irlandesa é normalmente usada como adereço 
de roupas, decorações em objetos domésticos, peças cerimoniais, assim como é 
possível encontrar a renda também como peça de vestuário.
Caro acadêmico, dentre as atividades de educação patrimonial e de ensi-
no-aprendizagem sobre essas expressões do patrimônio cultural imaterial, podem ser 
encaminhadas atividades que objetivem produzir memoriais da história e da trajetória de 
vida dos detentores e mestres dos ofícios; fazer visitas, realizar entrevistas, conhecer as 
oficinas, os locais de produção e apresentação, convidá-los para rodas de conversas, para 
que apresentem e exponham sua produção aos grupos de estudantes e demais interes-
sados junto ao espaço escolar. Avalie e adapte conforme as melhores condições de seu 
contexto.
IMPORTANT
E
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
161
3 LUGARES DE MEMÓRIA
No ano de 1984, o historiador francês Pierre Nora publicou a obra Les 
lieux de mémóire (Lugares de memória) que foi responsável por cunhar o termo em 
meio à comunidade de historiadores e em especial criar uma temática no campo 
de estudos da história cultural. Nora (1997) defendeu que: 
A memória é vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, 
ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança 
e do esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, 
vulnerável a todos os usos e manipulações, susceptível de longas 
latências e de repentinas revitalizações. A história é a reconstrução 
sempre problemática e incompleta daquilo que não é mais. A memória 
é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a 
história, uma representação do passado. Porque é afetiva e mágica, a 
memória não se acomoda a detalhes que a confortam; ela se alimenta 
de lembranças vagas, telescópicas, globais ou flutuantes, particulares 
ou simbólicas, sensível a todas as transferências de cenas, censuras 
ou projeções. A história, porque operação intelectual e laicizante, 
demanda análise e discurso crítico. A memória instala a lembrança 
no sagrado, a história liberta, e a torna sempre prosaica. A memória 
emerge de um grupo que ela une, o que quer dizer, como Halbwachs 
o fez, que há tantas memórias quantos grupos existem; que ela é, por 
natureza, múltipla e desacelerada, coletiva, plural e individualizada. 
A história, ao contrário, pertence a todos e a ninguém, o que lhe dá 
uma vocação para o universal. A memória se enraíza no concreto, 
no espaço, no gesto, na imagem, no objeto. A história só se liga às 
continuidades temporais, às evoluções e às relações das coisas. A 
memória é um absoluto e a história só conhece o relativo (NORA, 
1997, p. 25).
Nora (1993) ainda contribui que o termo “lugares de memória” abrange 
simultaneamente desde o objeto material, concreto, funcional e prático ao mais 
abstrato e simbólico, observe nos termos do autor:
Mesmo um lugar de aparência puramente material, como um depósito 
de arquivos, só é lugar de memória se a imaginação o investe de aura 
simbólica. Mesmo um lugar puramente funcional, como um manual 
de aula, um testamento, uma associação de antigos combatentes, 
só entra na categoria se for objeto de um ritual. Mesmo um minuto 
de silêncio, que parece o extremo de uma significação simbólica, é, 
ao mesmo tempo, um corte material de uma unidade temporal e 
serve, periodicamente, a um lembrete concentrado de lembrar. Os 
três aspectos coexistem sempre [...]. É material por seu conteúdo 
demográfico; funcional por hipótese, pois garante ao mesmo tempo 
a cristalização da lembrança e sua transmissão; mas simbólica 
por definição visto que caracteriza por um acontecimento ou uma 
experiência vivida por pequeno número diante de uma maioria que 
deles não participou (NORA, 1993, p. 21-22).
Candau (2011, p. 156-157) afirma que “um lugar de memória é um lugar 
onde a memória trabalha” e que a função identitária dos lugares de memória 
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
162
está no sentido de que “toda unidade significativa, de ordem material ou 
ideal, da qual a vontade dos homens ou o trabalho do tempo fez um elemento 
simbólico do patrimônio memorial de uma comunidade qualquer”. Cardoso 
(2012, p. 37) corrobora no sentido de que a nossa herança cultural e os lugares de 
memória estão diretamente ligados à construção da cidadania, porque “a noção 
de território compreende tanto o espaço particular, como o espaço coletivo da 
casa, do trabalho, da diversão e da devoção”. 
A partir da circulação e aceitação por parte dos profissionais da arquitetura, 
das artes, da história, da antropologia entre outros, estas concepções, agora mais 
amplas e associadas às mais diferentes possibilidades patrimônio e memória por 
meio das expressões imateriais, passaramtambém a compor as publicações e os 
documentos emitidos tanto pela Unesco, como pelo ICOMUS e pelo Iphan. 
No Brasil, desde a criação do SPHAN, no ano de 1937 e ao longo do século 
XX, foram empreendidos esforços preservacionistas mais significativos em espaços 
com edificações em centros históricos e que remontam o período colonial e imperial, 
como, por exemplo: disso tem-se os tombamentos realizados em cidades do litoral 
brasileiro e no interior do estado de Minas Gerais, evidenciando uma forte preocu-
pação com o processo de ocupação do território, com a colonização europeia, ao ciclo 
econômico do ouro e da presença do estilo artístico-arquitetônico do barroco. 
Foi nas últimas décadas do século XX e primeiros anos do século XXI que 
o Iphan, por meio dos projetos e processos institucionais de inventários e tomba-
mento mais recentes, em especial com o Livro de Registro dos Lugares, registrou os 
seguintes espaços como lugares de memória: 
• Cachoeira de Iauaretê – Lugar Sagrado dos Povos Indígenas dos Rios Uaupés 
e Papuri.
• Feira de Caruaru, Tava, que é lugar de Referência para o Povo Guarani.
• Feira de Campina Grande/PB.
FIGURA 6 – FEIRA DE CAMPINA GRANDE/PB
FONTE: <https://bit.ly/30y7zoh>. Acesso em: 1º maio 2020.
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
163
A Feira de Campina Grande, na Paraíba, é conhecida como a feira em 
que ‘de tudo se encontra’. É formada por 75 mil metros quadrados mais as 
atividades que envolvem e alcançam as imediações. A feira ocorre de segunda à 
sábado e é possível encontrar desde cereais, hortaliças, frutas, ervas, doces, flores, 
carnes, animais (abatidos ou vivos), roupas, artesanatos, comida local e regional, 
bem como mestres fazedores de selas e balaios, fabricantes de calhas (bicas), 
bucheiros/tripeiros, vendedores ambulantes, raizeiros, barbeiros entre outros. A 
feira também é palco de diversas apresentações musicais e artísticas como de 
repentistas, forrozeiros, emboladores de coco, violeiros entre outros. 
A Feira constitui um lugar de criação, expressão, referência e sociabilidade 
da identidade do povo do nordeste. A existência da feira remonta ao século 
XVIII e ao longo de sua história sofreu mudanças de local bem como impacto 
dos projetos de modernização urbana. Ocorrem diversos casos em que os 
participantes registram que se deu a transmissão/continuidade entre as gerações 
do ramo/atividade exercida, como de ponto/local de venda e até das próprias 
famílias de fregueses. 
3.1 CELEBRAÇÕES, RITUAIS E PRÁTICAS RELIGIOSAS
Para Cheuíche (1995) a religião é responsável por fornecer orientação 
no que tange a criação/origem e o sentido da vida, faz parte dos processos de 
humanização e autorrealização. Exerce influência determinante em meio às mais 
diferentes culturas e sociedades, geralmente ocupando espaço privilegiado, 
exercendo influência decisiva nos sistemas culturais. 
Valla (2001, p. 33) explica que: 
[...] o campo religioso popular brasileiro é diversificado e bastante 
sincrético. Diversas vertentes, advindas de continentes e tradições 
diferentes, concorrem para a formação das religiões populares no 
Brasil. Essa diversidade religiosa que se manifesta nas fronteiras das 
religiões também pode ser observada no próprio interior das próprias 
tradições religiosas. 
Berger (1973) explica que no campo religioso, a festa, tanto a sagrada como 
a profana, é responsável por celebrar e reconciliar os indivíduos com a vida. A 
festa é responsável por suspender e romper com o ritmo do cotidiano, permite 
que se entre no ritmo e no tempo mítico, que se experimente a eternidade, as 
manifestações do divino; possibilita a vivência, a partilha, a fraternidade, a 
manifestação da fé e das emoções, bem como a troca de afetos. 
As festas e as celebrações são responsáveis por alimentar e renovar as 
manifestações religiosas e as tradições e em especial transmiti-las às novas gerações.
A partir dos trabalhos de inventários, registros e tombamentos foram 
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
164
inscritas inúmeras celebrações e práticas religiosas. No Livro de Registro das 
Celebrações, constam:
• Círio de Nossa Senhora de Nazaré/PA/AP/AC.
• Festa do Divino Espírito Santo de Pirenópolis/GO.
• Ritual Yaokwa do Povo Indígena Enawene Nawe/MT.
• Festa de Sant´Ana de Caicó/RN.
• Complexo Cultural do Bumba meu boi do Maranhão/MA.
• Festa do Divino Espírito Santo de Paraty/RJ.
• Festa do Senhor Bom Jesus do Bonfim/BA.
• Festividades do Glorioso São Sebastião na Região do Marajó/PA.
• Festa do Pau da Bandeira de Santo Antônio em Barbalha/CE.
• Romaria de Carros de Bois da Festa do Divino Pai Eterno de Trindade/GO.
• Procissão Nosso Senhor dos Passos em Florianópolis/SC.
• Complexo Cultural dos Bois Bumbás do Médio Amazonas e de Parintins/AM.
FIGURA 7 – PROCISSÃO NOSSO SENHOR DOS PASSOS/FLORIANÓPOLIS/SC
FONTE: <https://bit.ly/2DAngSH>. Acesso em: 28 mar. 2020.
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
165
FONTE: <https://bit.ly/33wjV1N>. Acesso em: 28 mar. 2020. 
FIGURA 9 – BOIS BUMBÁS DE PARINTINS/AM
FONTE: <https://bit.ly/3gynIzo>. Acesso em: 28 mar. 2020.
FIGURA 8 – FESTA DE SANT´ANA.CAICÓ/RN
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
166
FIGURA 10 – ROMARIA DE CARROS DE BOIS DA FESTA DO DINO PAI ETERNO DE TRINDADE/GO
FONTE: <https://bit.ly/30tpKeI>. Acesso em: 13 maio 2020.
3.1.1 O Ritual Yaokwa do povo indígena Enawene Nawe/
MT
O Ritual Yaokwa do Povo Indígena Enawene Nawe da região noroeste 
do Mato Grosso representa uma das mais longas e importantes tradições do 
calendário daquelas populações. 
FIGURA 11 – YAOKWA DO POVO INDÍGENA ENAWENE NAWE/MT
FONTE: <https://bit.ly/2DmYaqI>. Acesso em: 28 mar. 2020.
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
167
A tribo é dividida entre os Harikane (responsáveis pelos rituais) e os Yaokwa 
(os pescadores). O ritual conta com a duração de sete meses e é responsável por 
dar início ao novo ano da tribo. Os trabalhos começam em janeiro, com a colheita 
da mandioca e com a coleta de cascas de árvores e cipós que serão utilizadas 
na confecção das armadilhas de pesca. É o momento também em que são feitos 
oferendas, cantos e danças aos Yakairiti — os temidos seres naturais que habitam 
o patamar subterrâneo. 
Outra parte significativa do ritual começa quando os Yaokwa saem para 
realizar a pesca coletiva de barragem, que por sua vez devem trazer grandes 
quantidades de peixes para serem oferecidos aos Yakairiti, para que estes não se 
voltem contra a tribo. Os rituais se estendem ao longo do ano. 
Os rituais, em qualquer sociedade que ocorram, seja indígena, aborígene, 
judaica, islâmica, cristã entre outros; geralmente são realizados para organizar 
e ordenar os fatos e fenômenos do cotidiano, da vida social, cultural, política, 
religiosa da comunidade. Os rituais consagram o local, a data, orientam a 
experiência e a percepção, posicionam as condutas e os comportamentos, 
sistematicamente promovem controle, coesão, pertencimento, acolhimento e 
aceitação. 
Graças ao hábito da formalização, da repetição, da identificação, do 
reconhecimento e da transmissão, os rituais costumam atravessar as épocas 
históricas e as diferentes gerações. Os rituais não somente podem se referir 
aos eventos que ocorrem nos contextos de celebrações ou associados aos grupos 
religiosos, militares, escolares, familiares, como também são amplamente 
utilizados para atribuir autoridade e legitimação à determinadas pessoas, 
lugares, expressões, manifestações e performances nas mais diferentes esferas da 
sociedade e da cultura. 
Os ritos de passagem dizem respeito aos processos e trabalhos, 
cerimônias especiais que marcam, que consagram a transição e/ou mudança 
de status de um indivíduo dentro de um determinado contexto, grupo e/ou 
sociedade. Dentre os principais ritos de passagem estão os ritos relacionados ao 
nascimento, ao casamento e ao falecimento que praticamente existem em todas 
as tradições religiosas. Van Gennep (1960), descreve que os ritos de passagemde modo geral encontram-se divididos em três modalidades: ritos de separação, 
ritos de margem e ritos de agregação. Os ritos de separação destinam-se a marcar 
e distinguir as normas, os valores, as práticas do antigo e do novo campo social; 
exemplo de ritos que enfatizas a separação são os ritos fúnebres. 
Os ritos de margem ou transição dizem respeito aos processos e eventos 
formativos destinados ao aprendizado de novas normas, valores ao novo status 
do sujeito, em especial novos comportamentos e habilidades à assimilação de 
uma nova identidade. Um exemplo de rito de margem pode ser reconhecido na 
presença de um pórtico na entrada de uma cidade. Simbolicamente, o pórtico 
separa as leis gerais que recaem à toda região das leis específicas daquela cidade; 
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
168
neste contexto, a função do pórtico é a de informar e comunicar que a partir 
daquela edificação existem leis e regras que são específicas daquela cidade. 
Os ritos de agregação ou incorporação, consistem nos trabalhos e 
atividades de entrada, de fechamento, de conclusão, de demonstração da 
absorção completa por parte do indivíduo ao novo status e do reconhecimento 
disto por parte do grande grupo; um exemplo de rito que enfatiza a agregação é 
o nascimento. 
3.1.2 Atividades didático-pedagógicas com rituais 
iniciáticos e de passagem 
Caro acadêmico, como sugestão de atividades didático-pedagógicas nos 
espaços escolares para o tema de ritos de passagem é possível construir uma 
linha do tempo e/ou trajetória sobre os rituais/ritos e passagens que os estudantes 
já realizaram e os que ainda precisaram realizar tanto para completar/concluir 
o ciclo/estágio em que se encontram bem quanto para ter acesso aos níveis e 
estágios seguintes. Para favorecer o entendimento de como deve ser preenchido o 
quadro, procurou-se descrever os principais estágios dentro da tradição religiosa 
cristã católica, observe o esquema a seguir, e lembre-se de ajustá-lo e adaptá-lo à 
cada uma das instâncias, níveis e em especial à realidade dos estudantes:
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
169
N
ÍV
EI
S/
IN
S-
TÂ
N
C
IA
S
IN
ÍC
IO
/E
N
TR
A
D
A
A
PR
ES
EN
TA
Ç
Ã
O
C
O
N
FI
RM
A
Ç
Ã
O
PR
O
G
RE
SS
Ã
O
/N
Í-
V
EI
S
ES
TA
BI
LI
ZA
Ç
Ã
O
SA
ÍD
A
FA
M
ÍL
IA
RE
LI
G
IÃ
O
Tr
ad
iç
ão
 
re
lig
io
sa
 c
ri
st
ã 
ca
tó
lic
a
Pa
rt
ic
ip
aç
ão
 
re
gu
la
r d
a 
fa
m
íli
a 
na
 c
om
un
id
ad
e 
e 
cu
m
pr
im
en
to
 d
os
 
sa
cr
am
en
to
s,
 p
ar
ti-
ci
pa
çã
o 
de
 m
is
sa
s 
e 
de
m
ai
s 
at
iv
id
ad
es
 
re
la
ci
on
ad
as
, p
ag
a-
m
en
to
 d
e 
dí
zi
m
o.
 
BA
TI
SM
O
: c
ur
so
 d
e 
pa
is
 e
 p
ad
ri
nh
os
, r
ea
-
liz
aç
ão
 d
e 
m
is
sa
 e
sp
e-
cí
fic
a 
pa
ra
 o
s 
ba
tis
m
os
 
da
 d
o 
re
cé
m
-n
as
ci
do
 
ou
 c
ri
an
ça
, n
a 
qu
al
 
de
ve
m
 e
st
ar
 p
re
se
nt
es
 
a 
fa
m
íli
a,
 o
s p
ad
ri
nh
os
 
e 
a 
co
m
un
id
ad
e.
EU
C
A
RI
ST
IA
: c
ur
so
 
de
 fo
rm
aç
ão
 e
sp
e-
cí
fic
a.
 
C
el
eb
ra
çã
o 
re
lig
io
sa
 
co
m
 m
is
sa
 c
om
 a
 
ap
re
se
nt
aç
ão
 d
o 
pr
é-
ad
ol
es
ce
nt
e,
 
ac
om
pa
nh
ad
o 
da
 fa
-
m
íli
a 
e 
em
 p
re
se
nç
a 
da
 c
om
un
id
ad
e.
C
RI
SM
A
: c
ur
so
 d
e 
fo
rm
aç
ão
 e
sp
ec
ífi
ca
: 
Ri
tu
al
 d
e 
ce
le
br
aç
ão
 
re
lig
io
sa
 c
om
 m
is
sa
, 
pa
rt
ic
ip
aç
ão
 d
o 
ad
ol
es
ce
nt
e,
 a
co
m
pa
-
nh
ad
o 
de
 p
ad
ri
nh
os
, 
do
s 
fa
m
ili
ar
es
 e
 n
a 
pr
es
en
ça
 d
a 
co
m
un
i-
da
de
.
C
A
SA
M
A
N
TO
:
cu
rs
o 
de
 n
oi
vo
s,
 
ce
le
br
aç
ão
 re
lig
io
sa
 
de
 m
is
sa
 c
om
 a
 
pa
rt
ic
ip
aç
ão
 d
e 
pa
-
dr
in
ho
s,
 d
a 
fa
m
íli
a 
e 
da
 c
om
un
id
ad
e.
 
M
O
RT
E:
 b
en
çã
o 
fo
rn
ec
id
a 
pe
lo
 
pa
dr
e 
de
no
m
in
a-
da
 d
e 
U
nç
ão
 d
os
 
en
fe
rm
os
/m
or
-
to
s 
e/
ou
 b
en
çã
o 
fin
al
, r
ea
liz
aç
ão
 
de
 v
el
ór
io
, m
is
sa
 
de
 s
ep
ul
ta
m
en
to
 
e 
do
 e
nt
er
ro
 e
m
 
ce
m
ité
ri
o;
 m
is
sa
 
de
 s
ét
im
o 
di
a.
ED
U
C
A
Ç
Ã
O
ES
PO
RT
ES
FONTE: A autora
QUADRO 1 – PRINCIPAIS ESTÁGIOS E RITOS/PASSAGENS
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
170
Caro acadêmico, procure preencher cada um dos espaços com a situação 
de concluído, em andamento, e/ou interrompido, bem como com informações do 
nome/título da etapa/fase que é atribuído ao rito propriamente dito. É possível 
também trabalhar com uma espécie de memorial descritivo sobre cada um 
dos ritos, no qual o estudantes relatam como ocorreram as cerimônias (início, 
desenvolvimento e conclusão), quem as conduzia, que papéis desempenhavam, 
quem eram os participantes, que homenagens e festejos foram feitos, sobre os 
locais, a presença de alimentos, músicas, danças entre outros.
3.2 PROCISSÕES E ROMARIAS
Sanchis (1997) explica que as romarias ocorrem a partir de um conjunto 
mítico-ritualístico de cunho cristão; constituem fenômenos e locais que justificam 
os quadros reguladores e discriminatórios das instituições que os promovem e 
que costumam ser locais em que também se apreciam e prestigiam costumes, 
tradições e as mais variadas relações humanas.
Cordeiro (2008, p. 3) define que:
As romarias enquanto eventos religiosos encerram em si um sentido de 
busca na medida em que se constituem ritos de passagem do comum 
para o extraordinário, do cotidiano para o excepcional. Embora se 
revistam de um caráter individual – já que cada peregrino refere-se 
a motivações de foro íntimo, não se trata de trajetória percorrida por 
indivíduos isolados, mas do universo simbólico criado coletivamente 
como reflexo de processos sociais mais abrangentes, na medida em 
que a experiência religiosa da romaria se fundamenta em princípios 
introjetados, levando o indivíduo a adotar, juntamente com o grupo do 
qual faz parte, um universo de simbologias, cujos sentidos direcionam 
formas de viver e entender o mundo. 
Araújo (2009) descreve também que aqueles que se dirigem e participam 
das procissões e romarias, esperam por algo em troca, levam consigo uma prece, 
um pedido que almejam alcançar ou realizar, ou se encontram no momento do 
pagamento, cumprindo de uma promessa que havia sido feita. 
Araújo (2009, p. 49) explica que “quando o romeiro ou peregrino deixa seu 
lar, sai de seus hábitos, do seu cotidiano, impondo a si mesmo a penitência de 
uma caminhada relativamente cansativa, ele entra em contado e em comunhão 
com outros caminhantes”. 
Dito de outro modo, as procissões e as romarias oportunizam um espaço 
que favorecem a convivência com outros caminhantes e o reconhecimento de que 
existe um objetivo comum em meio aos muitos desconhecidos.
Caro acadêmico, a seguir, procura-se apresentar algumas das principais 
romarias que ocorrem no Brasil, as quais foram responsáveis por favorecer as 
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
171
formações das peregrinações religiosas, queira prosseguir com a leitura.
3.2.1 Romaria de Nossa Senhora Aparecida, em Aparecida 
do Norte/SP
Oliveira (2008, p. 78) descreve que, em 12 de outubro de 1717, “os 
pescadores João Alves, Domingos Garcia e Felipe Pedrosa, recolheram numa rede 
de pesca no Rio Paraíba, uma pequena imagem de uma santa em cerâmica, com 
30 centímetros de tamanho”. A partir deste fato a vizinhança passou a reunir-se 
para orar em homenagem à Santa e gradualmente a devoção passou a aumentar. 
Dentro de poucos anos foi construído um oratório junto ao Porto de Itaguaçu, 
no Rio Paraíba e, no ano de 1734, a pedido do vigário local e com esmolas dos 
romeiros, foi construída a primeira capela.
A procura e a visita de devotos foi se intensificando. No ano de 1834 foi 
dado início à construção de uma igreja maior, a Basílica Velha como era conhecida, 
que foi inaugurada em 8 de dezembro de 1888. Böing (2007) descreve que no ano 
de 1904, a princesa Isabel doou uma coroa de ouro e pedraspreciosas à Santa, e 
que em 1930 a Santa foi proclamada a Padroeira do Brasil. 
A nova basílica teve a pedra fundamental lançada em 10 de setembro 
de 1946, porém a construção foi iniciada somente no ano de 1955. Com a nova 
estrutura, o local passou a ser considerado o maior Santuário Mariano do mundo. 
No ano de 1980, a altar da Basílica Nova, foi consagrado pelo Papa João Paulo II. 
FIGURA 12 – SANTUÁRIO DE NOSSA SENHORA APARECIDA
FONTE: <https://bit.ly/3a0zhgq>. Acesso em: 1º mar. 2020.
UNIDADE 3 — EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
172
O santuário recebe anualmente aproximadamente 12 milhões de 
peregrinos. A data do dia 12 de outubro é considerada a data de maior procura e 
mobilização de fiéis no local. A agenda de atividades religiosas que os fiéis podem 
desfrutar ao ir ao Santuário de Aparecida consiste em: participação de missas, 
visitação da imagem e da sala de promessas, realização de orações, acender velas, 
fazer preces e pagar promessas. Além disso os romeiros também podem visitar 
outros locais como por exemplo o Museu Nossa Senhora Aparecida, o Mirante, 
o Memorial da Devoção, o Nicho, o Bondinho, Morro do Cruzeiro, Memorial 
Redentorista e o Porto Itaguaçu.
Acesse o site do Santuário Nacional Aparecida, disponível no endereço a 
seguir: https://www.a12.com/santuario/noticias.
DICAS
3.2.2 Romaria do Pe. Cícero, em Juazeiro do Norte/CE 
Reeber (2002) explica que a romaria de Juazeiro do Norte, no estado do 
Ceará, surgiu em torno do sacerdote católico Pe. Cícero. Cícero Ramão Batista 
nasceu na cidade de Crato, em 24 de março de 1844. Juazeiro foi a cidade em 
que Padre Cícero concedeu a primeira missa e onde veio a falecer aos 90 anos de 
idade, em 20 de julho de 1934. 
Quando dos 20 anos de sacerdócio na comunidade, Pe. Cícero testemunhou 
o primeiro milagre, que consistiu na transformação de uma hóstia em sangue na 
boca de uma devota. O milagre ocorreu depois de horas de oração e jejum no 
período da Quaresma, período que antecede a Páscoa. O fato curioso é que o 
milagre voltou a acontecer outras vezes com a mesma beata. A notícia do ocorrido 
logo se espalhou pela região e o padre passou a ser procurado por um número 
cada vez maior de féis. 
‘Padim Ciço’, como também Pe. Cicero foi chamado pelos devotos, se 
dedicou à muitos projetos e obras na cidade e região, tais como: doou terras à 
construção do primeiro campo de futebol e aeroporto; construiu as Capelas do 
Socorro, de São Vicente e a Igreja de Nossa Senhora das Dores (atual Basílica 
Menor); ajudou na fundação do O Rebate, o primeiro jornal da cidade; fundou a 
Associação dos Empregados do Comércio e o Apostolado da Oração; incentivou 
o artesanato artístico e utilitário como fonte de renda, a instalação do ramo de 
ourivesaria (arte de trabalho com materiais preciosos), a instalação da Escola 
Normal Rural, o Colégio Salesiano e o Orfanato Jesus Maria José; e sempre se 
colocou ao lado da população nas situações de secas e epidemias. 
TÓPICO 1 — SABERES, CELEBRAÇÕES E LUGARES DE MEMÓRIA
173
FIGURA 13 – ROMARIA DE PADRE CÍCERO
FONTE: <https://bit.ly/2EVDAOD>. Acesso em: 1º mar. 2020.
A Romaria de Padre Cícero ocorre desde o ano de 1889, é um evento 
que acontece, todos os anos, na semana de 24 de maço, data de aniversário de 
Pe. Cícero, e é responsável por reunir aproximadamente 500 mil pessoas. Além 
das atividades de homenagens ao Padre, os romeiros podem prestigiar também 
apresentações musicais, teatrais, danças, queima de fogos, shows, exposições, 
procissão de flores e degustar de um bolo que conta com quase 200 metros.
Conheça Projeto Híbridos: religiosidades e ritualísticas do Brasil, disponível 
em: https://hibridos.cc/po/rituals/padre-cicero/.
DICAS
3.2.3 Romaria do Bom Jesus da Lapa, em Bom Jesus da 
Lapa/BA
No sertão baiano, cerca de 900 quilômetros de Salvador, nas margens 
do rio São Francisco, encontra-se o santuário do Bom Jesus da Lapa. Trata-se 
de um dos santuários mais celebrados pelos sertanejos de peregrinação popular. 
No livro Os Sertões de Euclides da Cunha, publicado no ano de 1902, o autor se 
referia a cidade de Bom Jesus da Lapa como a ‘Meca dos sertanejos’.
174
Tudo começou quando o monge Francisco Mendonça Mar, também 
conhecido como Padre Francisco da Soledade, chegou na região e edificou um 
pequeno santuário com a imagem do Bom Jesus. Com o tempo os devotos que 
procuravam o local passaram a construir suas moradias na região. O monge 
também cuidava de pobres e doentes e aos poucos construiu, junto ao santuário, 
um hospital e um asilo. 
FIGURA 14 – ROMARIA DO BOM JESUS DA LAPA/BA
FONTE: <https://bit.ly/2F1lM4z>. Acesso em: 1º mar. 2020.
A Romaria de Bom Jesus da Lapa, é considerada a terceira maior romaria 
do país. Ocorre na primeira semana de agosto, especificamente no dia 6, e as 
atividades se estendem até o dia 15 de setembro, quando se dá a festa de Nossa 
Senhora da Soledade. Reúne aproximadamente 600 mil peregrinos, chegando até 
um milhão entre as datas que antecedem e sucedem ao evento oficial da romaria. 
Dentre as principais atividades oferecidas aos romeiros encontra-se novenários e 
procissões. 
3.2.4 Atividades didático-pedagógicas com fenômenos 
religiosos
 
Caro acadêmico, expressões religiosas, como romarias, podem ser 
abordadas por meio de projetos interdisciplinares que envolvem também os 
professores das disciplinas de ensino religioso, filosofia e sociologia. No que tange 
à disciplina e aos conteúdos de História, sugira aos estudantes identificarem na 
175
própria cidade e/ou região a ocorrência de fenômenos de devoção religiosa, bem 
como a presença de locais como santuários, grutas, capelas, romarias entre outros. 
A partir da identificação dos fenômenos e locais é possível desenvolver estudos e 
pesquisas para os seguintes pontos:
• Surgimento da devoção, bem como de fatos associados à história da cidade, 
do desenvolvimento da cidade, e as relações com outras atividades na 
comunidade e região.
• Identificação dos locais e marcos fundantes como santuários, grutas, capelas, 
demais edificações, monumentos, museus, memoriais entre outros que se 
referem à romaria ou ao fenômeno de devoção.
• Entrevistas orais com antigos devotos que acompanham a romaria desde 
muitas edições, com fiéis que tiveram preces e milagres alcançados e/ou que 
vivenciaram algum fenômeno relacionado.
• Acompanhamento das atividades da romaria ou do fenômeno religioso, 
obtendo informações sobre a programação, as atividades que fazem parte da 
romaria e as que são paralelas, mas que se destinam a atender aos romeiros.
• Registros fotográficos das principais atividades e momentos da romaria ou 
do fenômeno religioso.
• Entrevistas/questionários com os romeiros e/ou pessoas que estiveram 
trabalhando na romaria.
Os estudantes podem ser divididos em grupos de trabalho conforme 
as variáveis anteriores e os resultados podem ser socializados junto ao grande 
grupo. Procure consultar a direção da escola sobre a possibilidades de elaboração 
de um mural na sala de aula o no interior do espaço da escola no qual sejam 
expostos os resultados dos estudos, pesquisas e trabalhos realizados. 
Caro acadêmico, devido às crenças religiosas dos estudantes e de seus 
familiares, pode ser que surja alguma incompatibilidade religiosa ou oposição 
por parte dos estudantes com relação a proposta de atividade com os fenômenos 
religiosos tomados aos estudos e as tradições religiosas praticas pelos estudantes 
e seus familiares. 
Diante disso, procure conduzir a atividade de uma forma que os 
estudantes se sintam e desempenhem o papel de pesquisadores/investigadores de 
um fenômeno de natureza religiosa, enfatizando que não há necessidade de que 
estes se identifiquem ou simpatizem com esses fenômenos, apenas que tolerem, 
respeitem e reconheçam a importância histórica, social, econômica e religiosa que 
o mesmo possui à comunidade, à cidade e região. Caso a situação não se dissolva 
dessa forma e persista, sem manifestar maiores agravantes procure encaminhar 
umaatividade paralela aos estudantes que assim preferirem.
176
3.3 OS ESPAÇOS DE CEMITÉRIOS
Em meio às sociedades ocidentais contemporâneas o tema da morte e os 
espaços dos cemitérios ocupam uma posição não bem refletida e resolvida, pois 
lhes são atribuídos tabus, estigmas e interdições; e em específico aos espaços de 
cemitérios recai a ideia de que se tratam de locais insalubres, inóspitos e propícios 
à atos ilícitos. 
Todavia, ainda nos tempos mais antigos da humanidade, encontram-se 
vestígios e evidências sobre os hábitos de sepultamento, dos ritos fúnebres, do 
ato de cobrir os corpos com pedras, sinalizar a existência de um sepultamento, 
ou seja, lhe atribuir distinção dos demais locais; visitá-los periodicamente, 
realizar rituais, fazer oferendas, depositar preces e pagar promessas, entre outras 
manifestações e expressões.
Segundo Mumford (1991, p. 13), desde os tempos mais remotos, o 
respeito do homem pelos mortos é evidente e, “em meio às andanças inquietas 
do homem paleolítico, os mortos foram os primeiros a ter uma morada 
permanente: uma caverna, ou uma cova assinalada por um monte de pedras”. 
E é nesse lugar que, provavelmente, o homem retornava, de tempos em tempos, 
para “comungar com os espíritos ancestrais”, em sinal de respeito e devoção.
Ragon (1981) descreve que o cemitério pode ser considerado a segunda 
morada, em que o túmulo é a casa e o cemitério é a projeção de um quarteirão, 
de uma vila ou até mesmo de uma cidade. Para o autor, é nos cemitérios que se 
repetem os elementos arquitetônicos e paisagísticos presentes nas cidades e onde 
se reproduz, de fato ou de forma idealizada, a ordem socioeconômica dos vivos. 
Bittar (2018, p. 195) contribui que:
[...] à vista de todos, erguem mausoléus, jazigos, sepulcros, sepulturas, 
carneiros, catacumbas, gavetas, monumentos funerários suntuosos, 
verdadeiras obras de arquitetura, diferenciando-se nos tratamentos 
e epitáfios das populares covas rasas, com suas modestas cruzes em 
argamassa ou em madeira, com um simples número a identificar 
o ocupante, jazido sob um discreto mais revelador monte de dois 
palmos de altura. 
Por outro lado, os espaços dos cemitérios são portadores de múltiplas 
linguagens e discursos potenciais nos quais ocorrem manifestações 
arquitetônicas, artísticas, culturais, de ideologias, crenças religiosas, valores, 
sentimentos, emoções entre outros. 
Osman e Ribeiro (2007) explicam que os cemitérios como o Père Lachaise, 
o Montparnasse e o Montmartre na França; os Highgate e Golders Green 
Crematorium na Inglaterra, o da Recoleta, em Buenos Aires, na Argentina; os 
cemitérios brasileiros, da Consolação e do Morumbi, em São Paulo e, São João 
Baptista, no Rio de Janeiro constituem locais para os quais milhares de pessoas 
177
se dirigem todos os anos, seja nas datas relacionadas ao Dia de Finados, a Sexta-
Feira Santa; nas datas em que se comemora o dia das mães, dia dos pais, dia das 
crianças, ou visitas à jazigos devocionais. 
Osman e Ribeiro (2007, p. 3) ainda contribui que: 
Como ponto turístico consolidado nos mais diferentes países do 
mundo, os cemitérios atraem romarias de visitantes interessados em 
conhecer túmulos de personalidades mundiais da literatura, das artes, 
da política, da história como também para apreciar túmulos e jazigos 
que podem ser vistos como verdadeiras obras de arte. Além de sua 
importância histórica, os cemitérios são ainda vistos como locais por 
onde se podem percorrer jardins arborizados, alamedas floridas e 
desfrutar de momentos de paz e tranquilidade como numa ilha no 
meio do caos urbano das grandes cidades.
 
Tal percepção favoreceu, também, com que outras cidades como Curitiba, 
Belo Horizonte, Passo Fundo no Brasil, Arlington nos Estados Unidos, países 
como Portugal, Itália e Alemanha incluíssem seus cemitérios nos mapas, guias e 
roteiros turísticos. Os cemitérios das comunidades rurais geralmente localizam-
se ao lado das Igrejas e comunidades religiosas, ao longo das principais estradas 
o que, por sua vez, favorece ampla visão pela linha de horizonte na qual cadeias 
de montadas compõem a paisagem cultural e natural. 
Todavia, as paisagens que acompanham os cemitérios encontram-
se em perigo diante do fato de que não existem legislações que garantam o 
amortecimento das edificações ou resguardam a paisagem e a visualidade 
destes locais, a curto e médio prazo, com a expansão da urbanidade e de 
edificações verticais poderão provocar interferências no desfrute da paisagem 
que os cemitérios proporcionam.
Lima (1994) descreve que as sepulturas e todo o aparato que as 
acompanha permanecem, na quase totalidade, nas primitivas posições sem que 
ocorram alterações significativas ao contexto original e isto acaba por propiciar 
uma configuração ímpar em termos de controle de dados. Sendo assim, os 
cemitérios convencionais contam com jazigos cujas edificações arquitetônicas e 
a presença de lápides fornecem dados datáveis com precisão para nascimentos e 
falecimentos, informações biográficas dos indivíduos e das famílias falecidas; é 
possível também encontrar a presença de epitáfios, que contam com mensagens 
e estatuária disposta sob os jazigos, que versam sobre as referências do repertório 
religioso, artístico e cultural dos sepultados. 
Cymbalista (2001) discute que as edificações dos jazigos e a estatuária não 
são espontâneas e nem gratuitas, antes representam texto e pretexto, possuem 
linguagens capazes de produzir e reproduzir discursos e ideologias acerca da 
morte e da vida. Borges (2002) explica que existem interferências que, a pedido dos 
familiares, são realizadas por arquitetos e artistas plásticos e que se caracterizam 
pela inserção de obras de arte, em especial esculturas modernas e contemporâneas. 
178
Fochi (2016) defende que os espaços de cemitérios e as questões pertinentes 
ao tema da morte representam e constituem tema de pesquisa e debate que 
devem ser pensados em toda a sua densidade de forma integrada aos campos 
da memória, patrimônio, cultura e sociedade como um todo e numa dimensão 
interdisciplinar e transversal da produção do conhecimento. Os temas de morte e 
cemitérios podem possibilitar pesquisas sobre temas populacionais e qualidade de 
vida, causas mortis, epidemias, de meio ambiente e sustentabilidade, urbanização 
e planejamento urbano, entre outras pesquisas.
Dentre os cemitérios brasileiros que são tombados pelo Iphan, destacam-se:
• Cemitério de Santa Isabel de Mucugê/BA.
• Portão do Cemitério de Arez/RN.
• Cemitério do Batalhão/PI.
• Cemitério da Soledade/PA.
• Cemitério do Imigrante de Joinville/SC.
3.3.1 Cemitério de Santa Isabel de Mucugê/BA
O Cemitério Santa Isabel (1855) fica situado na cidade de Mucugê, no 
interior da Chapada Diamantina. O Cemitério foi criado pela Câmara Municipal 
da então Santa Isabel do Paraguaçu, diante da grande mortalidade provocada 
pela epidemia de cólera da época. 
FIGURA 15 – CEMITÉRIO DE SANTA ISABEL E MUCUGÊ/BA
FONTE: <https://bit.ly/3kAbUiO>. Acesso em: 1º mar. 2020.
179
FIGURA 16 – CEMITÉRIO DE SANTA ISABEL E MUCUGÊ/BA
FONTE: <https://bit.ly/31xEMiQ>. Acesso em: 1º mar. 2020.
Uma das partes do cemitério contém túmulos instalados sobre pedras, 
construídos de tijolos, revestidos de reboco e caiados de branco seguindo um pa-
drão muito singular, o que levou a população a denominar o cemitério de ‘cemi-
tério bizantino’. Os jazigos não contam com esculturas, ocorrem poucos relevos 
esculpidos, os epitáfios mais antigos datam dos anos de 1909 e 1915. O cemitério 
foi tombado pelo Iphan no ano 1980 e encontra-se em pleno funcionamento. 
3.3.2 Atividades didático-pedagógicas com espaços 
de cemitérios
Caro acadêmico, a seguir, apresenta-se algumas possibilidades de 
atividades de educação patrimonial e de ensino-aprendizagem que podem ser 
realizadas com os espaços de cemitérios. Para as atividades como de visitas a 
cemitérios, sugere-se que seja realizado um estudo sobre a criação/abertura do 
cemitério em questão, no sentido de identificar