CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS MAUA RESUMO (2)

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PROF.CESAR SANTOS. 
 
 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 
PREFEITURA MUNICIPAL DE MAUÁ 
 
AZANHA, José Mário Pires. Democratização do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista. Educação e 
Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, p. 335-344, maio/ago. 2004. 
Partindo do reconhecimento de que o termo “democracia” pode prestar a todo tipo de propaganda ideológica, há muita 
dificuldade em esclarecer a noção derivada de ensino democrático. Para contornar esse obstáculo, o A. distingue entre 
a propaganda e a ação democratizadora, atendo-se ao exame da segunda. Neste sentido analisa alguns esforços de 
democratização do ensino no Estado de São Paulo, através dos seguintes episódios: Reforma Sampaio Dória (1920); 
expansão da matrícula no ensino ginasial (1967-1969) e tentativa de renovação pedagógica proposta pelos Ginásios 
Vocacionais. Nessa análise procura também distinguir entre a ideia de democratização do ensino como prática de 
liberdade e como expansão de oportunidades a todos, procurando mostrar como no primeiro sentido pode haver uma 
degradação, em termos pedagógicos, da ideia de democracia política. 
Assim, Anísio Teixeira, mas também outros educadores têm visto com repulsa a redução do ensino primário na reforma 
de 20, ainda que a justificativa fosse estendê-lo a todos. A ampliação das oportunidades sempre foi na consciência dos 
educadores tão condicionada por exigências pedagógicas — ditadas talvez pelo horror da massificação — que a sua 
efetivação fica inevitavelmente postergada a um futuro incerto. Só a superação de preconceitos técnicos permite situar 
a maciça ampliação de oportunidades na sua autêntica dimensão que é política. Obviamente, essa política de expansão 
de matrículas alterou profundamente o quadro anterior, obrigando entre outras coisas a urna intensiva ocupação do 
espaço escolar. Mas, o grande problema da Administração não foi a localização dos novos alunos; isso era possível e 
acabou sendo feito. O problema maior consistiu na resistência de grande parcela do magistério secundário que encontrou 
ampla ressonância no pensamento pedagógico da época. Raros foram os que tomaram posição na defesa da política de 
ampliação das vagas, embora todos, como sempre, defendessem a democratização do ensino. A alegação de combate, 
já tantas vezes enunciada, era sempre a mesma: o rebaixamento da qualidade do ensino. A velha ideia de Sampaio Dória 
de uma “escola aligeirada” como preço da democratização, sempre causou repulsa aos defensores do ideal democrático. 
A ideia de democratização do ensino, como consistindo basicamente numa prática educativa fundada na liberdade do 
educando, tem sido muito mais atraente para os educadores do que a democratização como extensão de oportunidades 
a todos. Como já dissemos, esses dois modos de entender democratização do ensino são considerados como ênfase, 
respectivamente, do aspecto qualitativo ou quantitativo de um mesmo processo. Contudo, essa maneira de situar a 
questão não nos parece inteiramente adequada; porque tende a obscurecer divergências de posição no esforço de dar 
consequência ao ideal democrático, que nem sempre é mera questão de ênfase, podendo até mesmo, num determinado 
momento, assumir o caráter de orientações inconciliáveis. 
Embora a pedagogia libertária não pretenda isso, pode, porém, contribuir nessa direção ao deslocar, enfaticamente, a 
democratização do ensino do plano de criação de um espaço público de participação social para o plano individual da 
formação da vontade livre. Imaginar que a vivência da liberdade no âmbito da escola capacite para o exercício da 
liberdade na vida pública é, de certo modo, deixar-se embair por um simulacro pedagógico da ideia de democracia. A 
liberdade na vida escolar, por ilimitada que seja, ocorre num contorno institucional que, pela sua própria natureza e 
finalidade, é inapto para reproduzir as condições da vida política. 
A democratização do ensino não pode ser reduzida apenas à questão pedagógica. Para Azanha o ideal democrático e a 
pregação da democratização do ensino sempre estiveram presentes no pensamento educacional brasileiro, mas o preço 
da democratização sempre chocou o zelo pedagógico de educadores defensores da democratização do ensino como 
prática pedagógica, contrários à democratização como uma política de ampliação radical das oportunidades educativas. 
Em suma a contribuição de Azanha: 
i) é preciso compreender a relação entre democratização do ensino e direito social: “a extensão da escolaridade a toda 
população escolarizável não representa um ideal pedagógico, mas um esforço político de dar substância a um direito 
social”; 
 ii) o resultado esperado de qualquer política de Educação é a ampliação de atendimento e a melhoria de ensino, e por 
mais imaginação pedagógica possível de conceber coisas, não existe nada que não possa ser distribuído nessas duas 
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categorias, isto é a escola pública democrática é a soma da quantidade (vagas) e qualidade (padrões e critérios) 
igualmente para todos da sociedade. 
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (Org.). Interação escola família: subsídios para práticas 
escolares. Brasília: UNESCO, MEC, 2010. Todo profissional da educação experiente sabe que os resultados de seu 
trabalho junto aos alunos são influenciados pelo apoio que estes recebem ou não por parte de seus familiares. Este saber 
intuitivo é corroborado por inúmeras pesquisas nacionais e internacionais que têm demonstrado que a origem e os apoios 
familiares – que vão desde as expectativas positivas até investimentos de tempo e financeiros na carreira escolar dos 
filhos – impactam decisivamente no desempenho escolar de crianças e jovens. Pesquisas também têm demonstrado que, 
se a percepção de um professor sobre cada um de seus alunos é decisiva para a promoção de uma boa relação escola-
aluno, um diagnóstico baseado em suposições e não em evidências sobre os fatores que estão interferindo nos problemas 
de aprendizagem pode gerar intervenções pedagógicas pouco eficazes e com resultados possivelmente desastrosos. 
A mera constatação dessa estreita correlação entre mundo familiar e mundo escolar não basta para mudar o quadro tão 
antigo e atual da conversão das desigualdades sociais em desigualdades escolares. Na perspectiva de uma educação de 
qualidade para todos, essa situação precisa ser enfrentada, pois a escola pública eficaz deve ser capaz de ajudar a garantir 
a cada um de seus alunos, independentemente das condições de seu grupo familiar, o direito de aprender. O presente 
estudo, realizado pela UNESCO, em parceria com o Ministério da Educação, elege como prioridade, dentre tantas 
funções importantes que a aproximação das escolas e das famílias pode ter, a recuperação da singularidade do aluno 
visto no seu contexto mais amplo. Percebeu-se por meio da análise de experiências concretas identificadas juntamente 
com a leitura de um conjunto expressivo de pesquisas e ensaios sobre o tema, produzidas no Brasil, que, quando a escola 
melhora seu conhecimento e compreensão sobre os alunos, sua capacidade de comunicação e adequação das estratégias 
didáticas aumenta e, em consequência, aumentam as chances de um trabalho escolar bem-sucedido. Nesse sentido, a 
conquista da tão desejada participação das famílias na vida escolar dos alunos deve ser vista como parte constituinte do 
trabalho de planejamento educacional 
Ao mesmo tempo, é preciso reconhecer que a aproximação do universo social dos alunos traz desafios que extrapolam 
as atribuições e competências dos profissionais da educação. O planejamento educacional que leve em conta a realidade 
dos alunos e a participação dos representantes de cada instância do sistema público de ensino na articulação e 
manutenção da rede de proteção social às crianças e adolescentes deve ser objeto de profunda reflexão e tomada de 
posição ao pensarmos naspolíticas e práticas de interação com a família de todos os alunos. 
Essa não é uma questão apenas de solidariedade, mas também de responsabilidade e compromisso com a vida de 
milhares de meninos e meninas e de seus professores e professoras que precisam ultrapassar seus desencontros e alcançar 
uma educação realmente de qualidade. Neste contexto, a UNESCO e o Ministério da Educação, por meio da Secretaria 
de Educação Básica, esperam que as informações e reflexões sistematizadas na presente publicação contribuam com os 
profissionais da educação para o cumprimento do desafio assumido em Dacar de oferecer uma educação de qualidade 
para todos. Finalmente, devemos um agradecimento especial aos gestores do sistema municipal, diretores, 
coordenadores e professores das escolas pela disponibilidade e carinho com que nos receberam e aos pesquisadores, e 
também pela paixão e confiança demonstrada pela possibilidade em compartilhar com a família a educação de seus 
filhos. 
Na nossa sociedade, a responsabilidade pela educação das crianças e dos adolescentes recai, legal e moralmente, sobre 
duas grandes agências socializadoras: a família e a escola. A educação abrange os processos formativos amplos que se 
desenvolvem na convivência humana ao longo da vida. Trataremos aqui especialmente da educação escolar obrigatória, 
tendo o Estado a responsabilidade de oferta primária e as famílias o dever de matricular e enviar seus filhos à escola. 
As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada em determinado território, com seus costumes, valores e 
histórias a que chamaremos de contexto social. As escolas fazem parte de um sistema ou rede de ensino, sob coordenação 
da Secretaria Municipal de Educação, que compartilha um mesmo marco regulatório (leis, decretos, atos normativos do 
Conselho Nacional de Educação etc.) com as Secretarias de Estado e o Ministério da Educação. A essas relações 
denominaremos contexto institucional. A comunidade local se organiza como sociedade civil para exercer direitos e 
deveres, enquanto o sistema de ensino representa o poder público que, em um Estado democrático de direito, tem 
obrigação de cobrar deveres e garantir o exercício da cidadania também pela oferta de serviços sociais a toda a 
população. 
No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as relações entre setores, instituições e atores sociais estão muito 
imbricadas. Fica cada vez mais difícil entender os problemas educacionais apontando apenas para as dificuldades 
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originadas fora da escola ou somente pelos processos internos a ela. Se, por um lado, não podemos desconsiderar a 
influência da situação socioeconômica, da violência, das mudanças de costumes sobre o comportamento e desempenho 
dos alunos, por outro, não podemos admitir que a escola se transforme numa agência de assistência social e negligencie 
sua função específica de zelar pela aprendizagem escolar. 
Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância de aproximação das escolas com as famílias e a 
dificuldade de se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção? Parte da explicação parece estar na 
conjunção da complexidade do tema e das inúmeras dificuldades que as escolas públicas brasileiras enfrentam para 
acolher o universo das crianças em idade de escolarização obrigatória. As pesquisas mostram também que esta interação 
nem sempre é cordial e solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada, onde nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo 
(im)possível, como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão. Um agravante da dificuldade do 
empreendimento pode ser, justamente, a falta de referências concretas de experiências municipais e escolares que 
obtiveram resultados comprovados18 de uma interação que resultasse em melhoria na qualidade educacional. O presente 
estudo pretende avançar, mesmo que de forma exploratória, na remoção deste último obstáculo. 
Reconhecemos que relacionar diretamente as ações de um projeto ou política de interação escola-família com os 
indicadores de qualidade educacionais é um grande desafio que ainda está por ser encarado. Os resultados que 
conseguimos evidenciar neste estudo – maior compromisso dos professores com seus alunos, maior conhecimento da 
SME e das escolas sobre as condições que interferem na aprendizagem de seus alunos, maior participação dos pais e 
comunidade na escolarização dos alunos, menor evasão e infrequência etc. – foram captados por meio de depoimentos 
de agentes e das informações fornecidas pelos coordenadores dos projetos/programas. O que ajudou a dar lastro para 
sugerir alguns caminhos de ação foram pesquisas que investigaram políticas públicas ou outras experiências ligadas ao 
tema. Como este tipo de política ainda está em estágio de maturação no país, o acompanhamento das experiências em 
curso torna-se particularmente relevante. O monitoramento e a avaliação podem ajudar a aprimorar a tecnologia social 
de interação escola-família em favor da garantia do direito de aprender. 
COLOMER, Tereza; CAMPOS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. São Paulo: Artmed, 2002. 
A escrita, segundo Colomer e Camps (2002, p.16), permite uma memória coletiva e uma forma de comunicação que 
ultrapassa a existência física dos interlocutores, possibilitando um grande crescimento do saber e constituindo a base do 
desenvolvimento científico e cultural da humanidade. Diante dessa perspectiva, a importância atribuída para o ler e 
escrever tem relação direta com o contexto e os diferentes momentos históricos em que se produziu. Na atualidade, 
pelas especificidades das sociedades modernas, a apropriação da leitura e escrita tornou-se uma necessidade de todos os 
seres humanos e, através da escolarização obrigatória, um direito de todos os cidadãos de recebê-la em lugares 
organizados para esse fim, como a escola. 
Nesse novo enfoque, Colomer e Camps (2002, p.31) apresentam a leitura como “um ato de raciocínio, já que se trata de 
saber orientar uma série de raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da 
informação proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor” a este ato acrescenta outro aspecto muito 
importante que se refere aos outros raciocínios extremamente importantes que são aqueles usados “para controlar o 
progresso dessa interpretação de tal forma que se possam detectar as possíveis incompreensões produzidas durante a 
leitura”. Portanto, a compreensão de um texto não está dada pela junção do significado das diferentes palavras que o 
vão compondo, mas pelas inferências que o sujeito vai realizando durante a leitura, possibilitando-lhe perceber 
significados que não estão dados na escrita literal do texto. 
Seguindo nessa argumentação, Colomer e Camps (2002) apresentam algumas condições para se ensinar leitura, entre as 
quais assume importância a valorização dos conceitos que os alunos possuem ao chegar à escola e a sua progressiva 
reconstrução, o que pressupõe que, ao realizar o planejamento de suas intervenções didáticas, o professor considere a 
realidade cognitiva dos alunos. A isso se pode acrescentar que “muito antes de saber ler um texto, as crianças são capazes 
de tratar o mesmo em função de certas características formais específicas” (Ferreiro e Teberosky, 1999, p.66), ou seja, 
as crianças têm ideias sobre as características que um texto escrito deve possuir para poder ser lido. 
O ato de ler envolve mecanismos dos dois processos. É importante que se saiba e compreenda o ato mecânico de 
decifração de signos gráficos, que se tenha noção do significado isolado das palavras, mas ao mesmo tempo é necessário 
que se agregue o contexto em que o texto está inserido, o que vai permitir com que o leitor faça suas inferências, lide 
com ambiguidades e escolha entre interpretações possíveis. Dessa forma o leitor torna-se um sujeito ativo, que se utilizade variados conhecimentos para extrair informações do escrito e construir/reconstruir o significado do texto 
interpretando-o a partir de seus próprios esquemas conceituais. Temos como isso que aprender a ler e tornar-se um 
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leitor, diferente das compreensões expressas pelos professores, não ocorre somente no ingresso dos alunos na fase de 
escolarização e também não depende apenas deste período. Esse processo vai sendo deflagrado desde a sua inserção na 
sociedade letrada. O acesso a inúmeros materiais que podem ser lidos, já estará preparando este sujeito para a leitura 
convencional, e para a aprendizagem de diferentes estratégias leitoras, o que o tornará um leitor competente. Assim, a 
preparação das crianças para realizarem antecipações que as venham ajudar na compreensão dos textos que irão ler 
devem ser realizadas antes mesmo que elas sejam leitoras no sentido completo, da decodificação e interpretação. 
Na perspectiva do planejamento pedagógico é imprescindível considerar que se vive em uma sociedade inundada das 
práticas de ler e escrever, no entanto a escola levou muito tempo para perceber que o seu ensino precisava estar atrelado 
ao uso social que esses conhecimentos têm na vida de cada um. Além disso, é necessário que seja considerado a forma 
como cada usuário interpreta a realidade, ou seja, as informações que o cercam; como usa o texto para solucionar 
entraves que se apresentam em seu cotidiano. Para que uma prática pedagógica realmente invista no ensino da leitura, 
segundo Colomer e Camps (2002, p. 64-75), algumas condições são necessárias, entre elas ter como ponto de partida os 
saberes que as crianças possuem sobre a escrita e a forma como se estruturam os gêneros textuais. 
A leitura fluente não é do domínio de muitos cidadãos, mesmo que tenham passado pela escola. Também é claro que 
por muito tempo a escola ignorou alguns aspectos que tornam as pessoas leitores fluentes, mas é justo dizer que há 
muitos professores preocupados com essa situação e que vem encontrando nos estudos realizados conhecimentos para 
modificar e qualificar suas ações pedagógicas no que diz respeito à leitura. O trabalho desenvolvido pela docência 
compartilhada tem favorecido o acesso a esses conhecimentos e a comprovação na prática, dessas ações. Nesse momento 
o que fica claro é que há um caminho a ser trilhado na busca de conhecimentos que permitam ao professor se apropriar 
da leitura como um objeto de ensino. 
Num primeiro momento é essencial que se aprenda a respeito da constituição dos gêneros textuais, suas semelhanças, 
suas diferenças e os detalhes que os fazem únicos. Aliando aí o conhecimento das propriedades da escrita e as diversas 
possibilidades de compreensão do texto escrito a partir do contexto que ele se apresenta. Tudo isso sem deixar de 
considerar o que os aprendentes leitores sabem a respeito do ato de leitura. As sementes estão lançadas, mas o trabalho 
ainda está no começo. As práticas que vem sendo realizadas requerem muita reflexão, análise de seus resultados e 
fundamentação teórica para que venham a se consolidar como ações que contribuam de forma eficaz na constituição de 
leitores fluentes nas práticas sociais de leitura. 
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 14. ed., São 
Paulo, Cortez, 2011. 
1. Demonstrar que o conhecimento é uma construção cultural e não uma descoberta. 
2. Apresentar que a escola é um ser político ao mesmo tempo conservador e inovador. 
3. Enfatizar o sentido social do trabalho. 
4. Entender o conhecimento como uma ferramenta de liberdade e poder. 
Introdução. 
Desde os primórdios da educação brasileira, dizemos que “a educação está em crise”. Isso porque nossa educação nunca 
atingiu patamares mínimos de uma justiça social. 
Os últimos trinta anos foram de intensa urbanização no país, o quer aumentou a pressão sobre os serviços públicos. 
Lembrando que estes serviços foram negligenciados pelo Regime Militar que investiu massivamente em infraestrutura 
e industrialização. 
A nova escola que surgiu após a ditadura buscou ser democrática tanto no acesso quanto na permanência. Assim, o novo 
professor deve possuir: 1º sólida base científicas, 2º formação crítica de cidadania e 3º solidariedade de classe social. 
Cap. 01: Humanidade, Cultura e Conhecimento. 
O que significa ser humano? Muitos pensadores buscaram identificar o ser humano, definindo o que seria a 
essencialidade da natureza humana. 
Durante a Idade Média a natureza, o cosmos, a essência humana era algo estável e inquestionável. A modernidade tirou 
o homem do centro do universo, da criação e do controle de seu próprio cérebro. 
Nossas origens: o homem evoluiu de modo singular. Todos os animais são adaptados ao meio, já o homem é um ser 
frágil (não voa, não corre nem nada bem, não é forte...), ou seja, se dependêssemos apenas de nossos corpos seriamos 
extintos. Diferentes de outros animais que se adaptam ao mundo, os seres humanos adaptam o mundo à suas 
necessidades através do trabalho. 
Cultura: para modificar e transformar o meio, o homem faz uso do trabalho e o trabalho gera um fruto que chamamos 
de cultura. 
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O homem não nasce humano, mas torna-se humano e esse processo de humanização ocorre no contato do ser com a 
cultura. A cultura não é transmitida geneticamente, nascemos uma folha em branco e moldamos e somos moldados pela 
cultura conforme nos desenvolvemos. 
Conhecimentos e valores: Fronteiras da não-neutralidade. Toda criatura quer sobreviver, mas para ser humano não 
basta apenas existir, ele quer que a vida valha a pena. Assim, surgem os valores que são metas que devemos atingir para 
termos uma vida plena. 
Contudo os valores não são eternos variando de acordo com o lugar ou a época, estando sempre em constante 
transformação. 
Em geral estes valores são criados pela elite dominante da época, que divulgam seus valores como verdadeiros e 
universais, pois assim eles são mais facilmente aceitos pela massa inculta. 
Conservação e inovação. A educação deve observar estes valores e se perguntar “o que deve ser conservado e o que 
deve ser inovado (transformado)? ” Por isso os processos pedagógicos não são neutros, pois fazem juízos de valor entre 
os valores que devem continuar existindo e os que devem ser combatidos. 
Cap. 02. Conhecimento e verdade: a matriz da noção de descoberta. 
O que é o conhecimento? O que é verdade? 
Em busca do conhecimento, Cortella faz uma viagem rumo ao berço do pensamento ocidental (Grécia). Ele demonstra 
como a concepção de verdade transformou-se através dos tempos desde o mito, a filosofia, passando pelos pré-
socráticos, sofistas, Sócrates, Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, Tomás de Aquino, Descartes, Espinoza, Leibniz, 
Bacon, Locke, Hume, Kant, Hegel e Husserl. Cada um desses pensadores tentou a sua maneira explica o que é a verdade. 
Cortella chega a conclusão de que a verdade não é uma descoberta, mas uma construção cultural que visa orientar os 
sentidos das ações humanas e o sentido de sua própria existência. 
Ou seja, a verdade não é algo pronto esperando apenas que alguém (o descobridor) à encontre, mas algo construído por 
mentes humanas, algo muito parecido com a ideologia. 
Cap. 03. A escola e a construção do conhecimento. 
Em geral entendemos o conhecimento como algo pronto, acabado e sem conexões com seu momento de produção 
histórica. 
Relativizar: é o ato de entender que não há uma verdade absoluta e que o conhecimento humano é construído tendo 
relação direta com seu momento histórico de produção (a verdade é fruto de uma época). 
Intencionalidade: todo saber surge de uma intencionalidade. Alguém teve a intenção de buscar a “verdade” sobre um 
determinado tema. O pesquisador ao iniciar uma pesquisa tem uma intenção inicial. 
Erro: nesse processo de buscapelo conhecimento o erro é algo comum e compreensível, pois só não erra quem não 
tenta. Devemos entender que o erro é apenas um tropeço no caminho do conhecimento. 
Pré-ocupação: não há conhecimento sem pré-ocupação. Durante a história milhares de pessoas presenciaram maçãs 
caindo de macieiras, mas apenas Newton a relacionou com a gravidade, pois ele estava pré-ocupado com as leis de física 
há mais de vinte anos. 
Ritualismo, encantamentos e princípios. 
O distanciamento entre os conteúdos escolares e o universo do aluno cria apatia. Segundo Cortella, os alunos gostam da 
escola, não gostam é de nossas aulas. 
A sala de aula muitas vezes se assemelha a um lugar de culto religioso, pois necessita de silêncio, hierarquia, passividade, 
etc. o lúdico e o amoroso são postos de lado. Segundo o autor a sala de aula deve ser o espaço de contestação, diálogo, 
confrontos, etc. 
Cap. 04. Conhecimento escolar: epistemologia e política. 
Relação sociedade/Escola: a finalidade da escola e do trabalho pedagógico para a sociedade já passou por diversas 
fases: 
1. Otimismo ingênuo: a escola como o local de salvação da sociedade. 
2. Pessimista: vê a escola como um local de reprodução das desigualdades, sendo a educação um simples aparelho 
ideológico da elite. 
3. Otimismo crítico: aponta a natureza contraditória das instituições sociais (escola), possuindo ao mesmo tempo a 
função conservadora e inovadora. A escola reproduz as injustiças ao mesmo tempo em que é um instrumento de 
mudança. 
A construção da inovação: inquietações contra o pedagocídio. 
Para fazer pedagogia não basta apenas gostar de crianças, pois fica a pergunta “de qual criança você gosta?” Da limpinha, 
bem alimentada ou daquela que não possuí nem material escolar? Pois, há uma grande influência das condições de vida 
do aluno em seu desempenho escolar. 
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Cortella entende o fracasso escolar brasileiro não como uma tragédia, mas como um projeto bem orquestrado por uma 
elite gananciosa, grupos políticos imorais e uma classe média anestesiada. O autor chama esse projeto de pedagocídio. 
O pedagocídio possuí causas extra e intra escolares. Nas causas extraescolares o professor não tem muito o que fazer, 
mas nas causas intraescolares é seu dever atuar para transformá-la. 
Assim o professor possuí uma dupla função: uma epistemológica e outra política como o próprio título do livro sugere. 
· Função epistemológica: o professor deve possuir os conhecimentos técnicos necessários para o bom desempenho de 
sua função docente. 
· Função política: o professor deve ser crítico e se indignar com a realidade que o cerca, buscando transformar a 
sociedade. Decidindo entre conservação e inovação, ou seja, o que merece ser mantido e o que deve ser transformado. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1999. 
CAPÍTULO 1 - NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA 
A reflexão crítica da prática é uma exigência da relação teoria/ prática, sem a qual a teoria irá virando apenas palavras, 
e a prática, ativismo. 
Há um processo a ser considerado na experiência permanente do educador. No dia-a-dia ele recebe os conhecimentos – 
conteúdos acumulados pelo sujeito, o aluno, que sabe e lhe transmite. 
Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá 
forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, 
apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem 
aprende ensina ao aprender. 
Ensinar é mais que verbo-transitivo relativo, pede um objeto direto: quem ensina, ensina alguma coisa; pede um objeto 
indireto: à alguém, mas também ensinar inexiste sem aprender e aprender inexiste sem ensinar. 
Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado, 
ou seja, em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo aprendiz. 
Esta é a vivência autêntica exigida pela prática de ensinar-aprender. É uma experiência total, diretiva, política, 
ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética. 
Nós somos “seres programados, mas, para aprender” (François Jacob). O processo de aprender pode deflagrar no 
aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador, ou em outras palavras: quanto mais 
criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica”, 
sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto. 
1. ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METODOLÓGICA 
O educador democrático, crítico, em sua prática docente deve forçar a capacidade de crítica do educando, sua 
curiosidade, sua insubmissão. Trabalhar com os 
educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis, é uma de suas tarefas 
primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e 
persistente. Deve ser claro para os educandos que o educador já teve e continua tendo experiência de produção de certos 
saberes e que estes não podem ser simplesmente transferidos a eles. 
Educador e educandos, lado a lado, vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber. É 
impossível tornar-se um professor crítico, aquele que é mecanicamente um memorizador, um repetidor de frases e idéias 
inertes, e não um desafiador. Pensa mecanicamente. Pensa errado. A verdadeira leitura me compromete com o texto que 
a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito. 
Só pode ensinar certo quem pensa certo, mesmo que às vezes, pense errado. E uma das condições necessárias a pensar 
certo é não estarmos demasiados certos de nossas certezas. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos 
a beleza de estarmos no mundo e com o mundo, como seres históricos, intervindo no mundo e conhecendo -o .Contudo, 
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi 
novo e se fez velho, e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. 
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se 
aprende o conhecimento já existente, e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. 
É a prática da “do-discência” : docência- discência e pesquisa. 
2. ENSINAR EXIGE PESQUISA Não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo 
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Educo e me educo. 
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e para comunicar o novo. 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PROF.CESAR SANTOS. 
 
 
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DO EDUCANDO A escola deve respeitar os saberes socialmente 
construídos pelos alunos na prática comunitária. Discutir com eles a razão de ser de alguns saberes em relação ao ensino 
dos conteúdos. Discutir os problemas por eles vividos. Estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares 
fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Discutir as implicações políticas e 
ideológicas, e a ética de classe relacionada a descasos. 
4. ENSINAR EXIGE CRITICIDADE Entre o saber feito de pura experiência e o resultante dos procedimentos 
metodicamente rigorosos, não há uma ruptura, mas uma superação que se dá na medida em que a curiosidade ingênua, 
associada ao saber do senso comum, vai sendo substituída pela curiosidade crítica ou epistemológica que se rigoriza 
metodicamente. 
5. ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA Somos seres históricos – sociais, capazes de comparar, valorizar, intervir, 
escolher, decidir, romper e por isso, nos fizemos seres éticos. Só somosporque estamos sendo. Transformar a 
experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício 
educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se 
alheio à formação moral do educando. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa 
e perigosa de pensar errado. 
Pensar certa demanda profundidade na compreensão e interpretação dos fatos. Não é possível mudar e fazer de conta 
que não mudou. Coerência entre o pensar certo e o agir certo. Não há pensar certo à margem de princípios éticos, se 
mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda, assumir a mudança operada 
6. ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAÇÃO DA PALAVRA PELO EXEMPLO 
O professor que ensina certo não aceita o “faça o que eu mando e não o que eu faço”. Ele sabe que as palavras às quais 
falta corporeidade do exemplo quase nada vale. É preciso uma prática testemunhal que confirme o que se diz em lugar 
de desdizê-lo. 
7. ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUER FORMA DE 
DISCRIMINAÇÃO - O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, nem o velho recusado, apenas por 
ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo. 
A prática preconceituosa de raça, classe, gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a 
democracia. 
Ensinar a pensar certo é algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho; exige 
entendimento co-participado. É tarefa do educador desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, 
produzindo nele compreensão do que vem sendo comunicado. O pensar certo é intercomunicação dialógica e não 
polêmica. 
8 ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA (filosofia )- Envolve o movimento dinâmico, 
dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que deve superar 
o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzido por ele próprio, juntamente com o professor formador. Por outro 
lado, ele deve reconhecer o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição. 
Através da reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática. E, ainda, 
quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a razão de ser como estou sendo, mais me torno capaz de mudar, 
de promover-me do estado da curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Decido, rompo, opto e me 
assumo. 
9. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL - Uma das tarefas 
mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que os educandos em suas relações sejam 
levados à experiências de assumir-se. Como ser social e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter 
raiva porque capaz de amar. 
A questão da identidade cultural não pode ser desprezada. Ela está relacionada com a assunção do indivíduo por ele 
mesmo e se dá, através do conflito entre forças que obstaculizam essa busca de si e as que favorecem essa assunção. 
Isto é incompatível com o treinamento pragmático, com os que se julgam donos da verdade e que se preocupam quase 
exclusivamente com os conteúdos. Um simples gesto do professor pode impulsionar o educando em sua formação e 
auto-formação. A experiência informal de formação ou deformação que se vive na escola, não pode ser negligênciada e 
exige reflexão. Experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, salas de aula, pátios e recreios são cheias de significação. 
CAPÍTULO 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO 
. . . mas, criar possibilidades ao aluno para sua própria construção. Este é o primeiro saber necessário à formação do 
docente, numa perspectiva progressista. É uma postura difícil a assumir diante dos outros e com os outros, face ao 
mundo e aos fatos, ante nós mesmos. Fora disso, meu testemunho perde eficácia. 
1. ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO - Como professor crítico sou predisposto à mudança, 
à aceitação do diferente. Nada em minha experiência docente deve necessariamente repetir-se. A inconclusão é própria 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PROF.CESAR SANTOS. 
 
 
da experiência vital. Quanto mais cultural o ser, maior o suporte ou espaço ao qual o ser se prende “afetivamente” em 
seu desenvolvimento. O suporte vai se ampliando, vira mundo e a vida, existência na medida em que ele se torna 
consciente, apreendedor, transformador, criador de beleza e não de “espaço” vazio a ser preenchido por conteúdos. 
A existência envolve linguagem, cultura, comunicação em níveis profundos e complexos; a “espiritualização”, 
possibilidade de embelezar ou enfear o mundo faz dos homens seres éticos, portanto capazes de intervir no mundo, de 
comparar, ajuizar, decidir, romper, escolher. Seres capazes de grandes ações, mas também de grandes baixezas. Não é 
possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, decidir, lutar, fazer política. Daí a imperiosidade da prática 
formadora eminentemente ética. Posso ter esperança, sei que é possível intervir para melhorar o mundo. Meu “destino” 
não é predeterminado, ele precisa ser feito e dessa responsabilidade não posso me eximir. A História em que me faço 
com os outros e dela tomo parte é um tempo de possibilidades, de problematização do futuro e não de inexorabilidade. 
 
2. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO 
É o saber da nossa inconclusão assumida. Sei que sou inacabado, porém consciente disto, sei que posso ir mais além, 
através da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente. Lutando deixo de 
ser apenas objeto, para ser também sujeito da História. 
A consciência do mundo e de si como ser inacabado inscrevem o ser num permanente movimento de busca. E nisto se 
fundamenta a educação como processo permanente. 
Na experiência educativa aberta à procura, educador e alunos curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitarão 
tanto melhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais se façam sujeitos e não puros objetos do processo. 
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO 
. . . à sua dignidade e identidade. Isto é um imperativo ético e qualquer desvio nesse sentido é uma transgressão. O 
professor autoritário e o licencioso são transgressores da eticidade. Ensinar, portanto, exige respeito à curiosidade e ao 
gosto estético do educando, à sua inquietude, linguagem, às suas diferenças. O professor não pode eximir-se de seu 
dever de propor limites à liberdade do aluno, nem de ensiná-lo. Deve estar respeitosamente presente à sua experiência 
formadora. 
4. ENSINAR EXIGE BOM SENSO - Quanto mais pomos em prática de forma metódica nossa capacidade de indagar, 
aferir e duvidar, tanto mais crítico se faz nosso bom senso. Esse exercício vai superando o que há de instintivo na 
avaliação que fazemos de fatos e acontecimentos. O bom senso tem papel importante na nossa tomada de posição em 
face do que devemos ou não fazer, e a ele não pode faltar a ética. 
5. ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS 
EDUCADORES - A luta dos professores em defesa de seus direitos e dignidade, deve ser entendida como um momento 
importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Em conseqüência do desprezo a que é relegada a prática 
pedagógica, não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Necessito cultivar a humildade e a tolerância, 
afim de manter meu respeito de professor ao educando. É na competência de profissionais idôneos que se organiza 
politicamente a maior força dos educadores. É preciso priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do 
magistério como tarefa altamente política, e repensar a eficácia das greves. Não é parar de lutar, mas reinventar a 
forma histórica de lutar. 
 
6. ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE - Preciso conhecer as diferentes dimensões da práticaeducativa, tornando-me mais seguro em meu desempenho. O homem é um ser consciente que usa sua capacidade de 
aprender não apenas para se adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade. A memorização mecânica não é 
aprendizado verdadeiro do conteúdo. Somos os únicos seres que social e historicamente, nos tornamos capazes de 
apreender. Para nós, aprender é aventura criadora, é construir, reconstruir, constatar para mudar, e isto não se faz sem 
abertura ao risco. 
O papel fundamental do professor progressista é contribuir positivamente para que o educando seja artífice de sua 
formação, e ajudá-lo nesse empenho. Deve estar atento à difícil passagem da heteronomia para a autonomia para não 
perturbar a busca e investigações dos educandos. 
7. ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA - Esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, 
ensinar, inquietar-se, produzir e também resistir aos obstáculos à alegria. O homem é um ser naturalmente 
esperançoso. A esperança crítica é indispensável à experiência histórica que só acontece onde há problematização do 
futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado. 
8. ENSINAR EXIGE A COVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL. É o saber da História como 
possibilidade e não como determinação. O mundo não é, está sendo. Meu papel histórico não é só o de constatar o que 
ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocorrências. Constato não para me adaptar, mas para mudar a 
realidade. 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PROF.CESAR SANTOS. 
 
 
A partir desse saber é que vamos programar nossa ação político-pedagógica, seja qual for o projeto a que estamos 
comprometidos. Desafiando os grupos populares para que percebam criticamente a violência e a injustiça de sua situação 
concreta; e que também percebam que essa situação, ainda que difícil, pode ser mudada. Como educador preciso 
considerar o saber de “experiência feito” pelos grupos populares, sua explicação do mundo e a compreensão de sua 
própria presença nele. Tudo isso vem explicitado na “leitura do mundo” que precede a “leitura da palavra”. 
Contudo, não posso impor a esses grupos meu saber como o verdadeiro. Mas, posso dialogar com eles, desafiando-os 
a pensar sua história social e a perceber a necessidade de superarem certos saberes que se revelam inconsistentes para 
explicar os fatos. 
9. ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE - Procedimentos autoritários ou paternalistas impedem o exercício da 
curiosidade do educando e do próprio educador. O bom clima pedagógico-democrático levará o educando a assumir 
eticamente limites, percebendo que sua curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro, nem expô-la 
aos demais. Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. É fundamental 
que alunos e professor se assumam epistemologicamente curiosos. Saibam que sua postura é dialógica, aberta, curiosa, 
indagadora e não apassivada, enquanto fala ou ouve. 
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objetivo. Quanto 
mais a curiosidade espontânea se intensifica e se “rigoriza”, tanto mais epistemologicamente vai se tornando. Um dos 
saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea 
para curiosidade epistemológica. 
CAPÍTULO 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA 
1. ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE - A Segurança é 
fundamentada na competência profissional, portanto a incompetência profissional desqualifica a autoridade do 
professor. A autoridade deve fazer-se generosa e não arrogante. Deve reconhecer a eticidade. O educando que exercita 
sua liberdade vai se tornando tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo as responsabilidades de suas ações. 
Testemunho da autoridade democrática deixa claro que o fundamental é a construção, pelo indivíduo, da 
responsabilidade da liberdade que ele assume. É o aprendizado da autonomia. 
2. ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO - A maneira como os alunos me percebem tem grande importância 
para o meu desempenho. Não há como sendo professor não revelar minha maneira de ser, de pensar politicamente, 
diante de meus alunos. Assim, devo preocupar-me em aproximar cada vez mais o que digo do que faço e o que pareço 
ser do que realmente estou sendo. 
Minha presença é uma presença em si política, e assim sendo, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. 
Devo revelar aos alunos, minha capacidade de analisar, comparar, avaliar; de fazer justiça, de não falhar à verdade. Meu 
testemunho tem que ser ético. O espaço pedagógico neutro prepara os alunos para práticas apolíticas. A maneira humana 
de se estar no mundo não é, nem pode ser neutra. 
3. ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE INTERVENÇÃO NO 
MUNDO - Implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento. Como professor 
minha prática exige de mim uma definição. Decisão. Ruptura. Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma 
de discriminação, contra a dominância econômica dos indivíduos ou das classes sociais, etc. Sou a favor da esperança 
que me anima apesar de tudo. Não posso reduzir minha prática docente ao puro ensino dos conteúdos, pois meu 
testemunho ético ao ensiná-los é igualmente importante. É o respeito ao saber de “experiência feito” dos alunos, o qual 
busco superar com eles. É coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço. 
4. ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE - A autonomia vai se constituindo na experiência de várias e 
inúmeras decisões que vão sendo tomadas. Vamos amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto 
amadurecimento do ser por si, é processo; é vir a ser. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca porque 
há sempre alguém decidindo por mim. Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais autoridade ela tem para 
continuar lutando em seu nome. 
 
5. ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES - A educação, especificidade humana é um ato de 
intervenção no mundo. Tanto intervenções que aspiram mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das 
relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, etc. quanto as que pelo contrário, 
pretendem imobilizar a História e manter a ordem injusta. A educação não vira política por causa da decisão deste ou 
daquele educador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade do ser humano, que se funde na sua natureza 
inacabada e da qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser ético, um ser de opção, de decisão. 
Diante da impossibilidade da neutralidade da educação, é importante que o educador saiba que se a educação não pode 
tudo, alguma coisa fundamental ela pode. O educador crítico pode demonstrar que é possível mudar o país. E isto reforça 
nele a importância de sua tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PROF.CESAR SANTOS. 
 
 
consistente com que vive sua presença no mundo. Sabe que sua experiência na escola é um momento importante que 
precisa ser autenticamente vivido. 
6. ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR - Aprendemos a escutar escutando. Somente quem escuta paciente e 
criticamente o outro, fala com ele, e sem precisar se impor. No processo da fala e escuta, a disciplina do silêncio a ser 
assumido a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um “sine qua” da comunicação dialógica. É preciso que 
quem tem o que dizer saiba, que sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar sua 
capacidade de dizer. Quem tem o que dizer deve assim, desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, 
responda. 
O espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem falando, 
cala para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala. 
Nãohá inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O professor autoritário que recusa escutar os 
alunos, impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento. Como arquiteto de sua própria prática 
cognoscitiva. 
7. ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA 
Ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para opacizar a 
realidade, ao mesmo tempo que nos torna “míopes”. Sabemos que há algo no meio da penumbra, mas não o divisamos 
bem. Outra possibilidade que temos é a de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a 
verdade distorcida. 
Por exemplo, o discurso da globalização que fala da ética, esconde porém, que a sua ética é a do mercado e não a ética 
universal do ser humano, pela qual devemos lutar se optamos, na verdade, por um mundo de gente. 
A teoria da transformação político-social do mundo, deve fazer parte de uma compreensão do homem enquanto ser 
fazedor da História, e por ela feito, ser da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos. 
Os avanços científicos e tecnológicos devem ser colocados a serviço dos seres humanos. Para superar a crise em que 
nos achamos, impõe-se o caminho ético. Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico. Ele nos 
ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas. No exercício 
crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria 
indispensável à minha prática docente. Me predisponho a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade, 
por um lado; e por 
outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas. 
8. ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO. Como professor devo testemunhar aos alunos a 
segurança com que me comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao mundo e aos outros, estabeleço a 
relação dialógica em que se confirma a inconclusão no permanente movimento na História. Postura crítica diante dos 
meios de comunicação não pode faltar. Impossível a neutralidade nos processos de comunicação. Não podemos 
desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. 
9. ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS Querer bem aos educandos e à própria prática educativa 
de que participo. Essa abertura significa que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Seriedade 
docente e afetividade não são incompatíveis. Aberto ao querer bem significa minha disponibilidade à alegria de viver. 
Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e minha docência, tanto mais alegre e esperançoso me 
sinto. 
 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 
A Pedagogia do Oprimido é um marco na história do pensamento pedagógico universal. Como livro síntese da 
concepção libertadora da educação, ele desvelou as artimanhas da pedagogia do colonizador e colocou um poderoso 
instrumento de luta nas mãos dos oprimidos, dos que com eles são solidários e dos que com eles lutam. Esses 50 olhares, 
ao retomar a leitura dessa obra, servem também como um estímulo a prosseguir diante de inevitáveis desafios e 
dificuldades. Paulo Freire deixou, como legado, uma visão de mundo, uma filosofia, um método de investigação e de 
pesquisa ancorado numa antropologia e numa teoria do conhecimento, imprescindíveis não só para educadores, mas 
para todos aqueles e aquelas que acreditam na possibilidade de criação de um mundo mais justo e solidário. 
Objetiva apresentar a tese de que é por meio da educação como prática de liberdade, aquela reflexiva, problematizadora, 
dialógica e libertadora, e não da educação bancária, aquela alienante, não problematizadora, antidialógica e opressora, 
que os sujeitos concretos poderão superar a dominação em que vivem e se humanizarem. 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PROF.CESAR SANTOS. 
 
 
Em “Primeiras palavras”, Freire inicia com uma epígrafe muito significativa “Aos esfarrapados do mundo e aos que 
neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam” (p. 12). Em seguida, diz 
ter percebido nas suas atividades, nos cinco anos de exílio e antes no Brasil, um certo “medo da liberdade” e medo do 
“perigo da consciência critica”, pois, “se a conscientização põe em discussão este status quo ameaça, então, a liberdade” 
“A nossa preocupação, neste trabalho, é apenas apresentar alguns aspectos do que nos parece constituir o que vimos 
chamando de Pedagogia do Oprimido: aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, 
na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão 
dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará 
e refará” (p. 17). 
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá, dois momentos distintos. O primeiro, em que 
os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o 
segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia 
dos homens em processo de permanente libertação. 
Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador 
dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de 
desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das 
consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade (p. 40). 
Freire é muito enfático em dizer que sem diálogo não há libertação, mas dominação “A nossa convicção é a de que, 
quanto mais cedo comece o diálogo, mais revolução será” (p. 72). 
Vale ressaltar que para Freire a Reflexão deve conduzir a ação, sem dicotomias, do contrário poderia descambar em 
idealismo, de um lado, ou em ativismo do outro. Freire evidencia a importância da liderança revolucionária e diz “A 
nossa posição, já afirmada e que se vem afirmando em todas as páginas deste ensaio, é que seria realmente ingenuidade 
esperar das elites opressoras uma educação de caráter libertário” (p. 76). 
Assim, “A organização das massas populares em classe é o processo no qual a liderança revolucionária, tão proibida 
quanto este, de dizer sua palavra, instaura o aprendizado da pronúncia do mundo, aprendizado verdadeiro, por isto, 
dialógico” (p. 103) e “A teoria dialógica da ação nega o autoritarismo como nega a licenciosidade. E, ao fazê-lo, afirma 
a autoridade e a liberdade. Reconhece que, se não há liberdade sem autoridade, não há também esta sem aquela 
GOBBI, Marcia Aparecida; PINAZZA, Mônica Appezzato. Infância e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014. 
caps. 2, 4 e 5. 
Com o sugestivo título Linguagens infantis: convite à leitura, as organizadoras iniciam a primeira seção apresentando 
os documentos oficiais norteadores das políticas públicas para a Educação Infantil. Para as autoras, a partir da década 
de 1990, o debate de especialistas e legisladores é consensual ao vislumbrar o direito a meios e espaços para 
manifestação das múltiplas linguagens da criança, em contraposição às concepções históricas de tutela e escolarização 
na educação infantil. Apesar disso, reconhecem a carência de literatura nacional que relacione a formação de professores 
e pesquisadores que atuam na educação de crianças pequenas, estruturada sob os eixos da exploração das diversas 
linguagens e expressões artísticas. Encerram a seção apresentando um panorama da obra e seus autores. 
Na segunda seção, Infâncias e suas linguagens: formação de professores, imaginação e fantasia, as organizadoras fazem 
uma defesa ao direito, desde a infância, à criação poética e à brincadeira.Para isso, explicitam a necessidade de uma 
prática docente que favoreça a educação integral, com amplas experiências e estímulo à imaginação e à criatividade. 
Partindo dos pressupostos da pedagogia de Friedrich Froebel, um dos primeiros pensadores da Educação Infantil a 
considerar a importância da brincadeira, da música, da poesia e do movimento para a educação das crianças, as autoras 
estabelecem um diálogo entre as ideias de experiência como importante atividade intelectual de John Dewey, da 
subjetividade da arte de Lev Vigotski e da educação como mediadora e não transmissora de cultura, de Jerome Bruner. 
Na terceira seção, O direito das crianças de sonhar, Juan Mata, pesquisador dos temas imaginação e fantasia, reitera a 
importância da linguagem poética e da literatura para a criança, a qual, segundo o autor, extrapola a racionalidade, abre 
espaço para a imaginação e a criatividade. Mata se apropria do conceito de devaneio de Gaston Bachelard para falar do 
momento em que se tem liberdade para imaginar além das imposições e preocupações com o mundo real. Considera a 
importância do contato prazeroso com a literatura desde a mais tenra infância como estímulo à imaginação poética, que 
repercutirá na ampliação da capacidade linguística e no desenvolvimento psíquico da criança, buscando a superação da 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PROF.CESAR SANTOS. 
 
 
dicotomia razão e imaginação. Desse modo, explicita a necessidade de propiciar à criança o contato com as metáforas, 
as múltiplas maneiras de usar a língua de modo poético, imbuído de emoções e significados. 
Isabel Marques, por sua larga experiência em pesquisa, formação docente e prática da dança na Educação Infantil, na 
quarta seção, Corpos e danças na educação infantil, trata de modo singular o papel da dança como linguagem. Retrata 
possibilidades de trabalho sob uma ótica de protagonismo, conhecimento, compreensão do corpo e sua relação com o 
outro por meio da dança. Para tanto, aborda os corpos de crianças e professores, não só um corpo biológico, mas um 
corpo social e historicamente construído, cujas vivências anteriores e os espaços disponíveis influenciam no modo como 
a dança é vista e ensinada na escola. Para a autora, a dança é uma expressão que extrapola as meras repetições de 
movimentos pré determinados, sendo necessária uma prática crítico-reflexiva, o que denomina “dança no contexto”, 
relacionando a sociedade, o ensino e a dança. 
Os traços invisíveis nos desenhos das crianças, na quinta seção, de Gianfranco Staccioli, pesquisador da área de desenho 
e infância, que atua na formação de professores, mostra a gênese dos estudos sobre desenhos infantis a partir do século 
XIX, além das possibilidades e dimensões possíveis de se estudar o tema: a teoria das fases, teorias psicológicas, teorias 
artísticas e teorias processuais. Ao tratar as potencialidades e limitações de cada uma, apresenta o que denomina o 
invisível, uma alternativa na busca por compreender não apenas o que está explícito de forma realista e explicativa, mas 
as representações metafóricas presentes nos desenhos das crianças. Traça sua argumentação a partir de exemplos de 
interpretações de desenhos infantis, ressaltando a necessidade de realizar perguntas à criança acerca do contexto em que 
realizara o desenho para captar as entrelinhas, os significados das escolhas, das cores e das representações. 
Com o olhar de uma artista plástica, ilustradora, escritora e pesquisadora, Edith Derdyk, em Papel em branco, na sexta 
seção, trata das limitações impostas ao desenho no ambiente escolar, em oposição às inúmeras possibilidades ao nos 
depararmos com o papel em branco. Expõe uma reflexão sobre o declínio da criatividade e expressividade da criança 
com o passar do tempo, sobretudo a partir do domínio da escrita, o que será reforçado até a idade adulta. Tece 
considerações a respeito das opções metodológicas e do contexto da escola que podem repercutir no ensino da Arte 
como alternativa para estimular a originalidade, com o intuito de romper com a padronização. Relata a forma poética da 
criação do desenho como linguagem expressivada subjetividade humana, com estímulo à criatividade, à liberdade, 
contrapondo o modo racional e limitante, que busca apenas a representação do real. 
 
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Tradução: Jussara 
Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998 
A investigação tem como corpus de análise o referencial teórico publicado pelo professor Fernando Hernández (1998), 
onde procuramos compreender as contribuições dos projetos de trabalho no que se refere à organização da prática 
pedagógica do professor e suas possibilidades na superação de práticas escolarizantes na pré-escola. 
A análise do referencial teórico do autor Hernández (1998) nos permitiu inferir que os projetos de trabalho são uma 
possibilidade de organização do conhecimento que privilegia o desenvolvimento da curiosidade, estimulando a 
construção de diferentes pontos de vistas sobre determinado assunto. Compreendemos que os projetos de trabalho se 
sobressaem às práticas disciplinadoras e repetitivas em que são pautadas as atividades na Educação Infantil, 
especificamente na pré-escola. Nos projetos de trabalho, as crianças são consideradas coautoras de um percurso de 
aprendizagem que é permeado por diversas relações, diferentes linguagens e formas de abordar o conhecimento. Todos 
esses aspectos são planejados de forma flexível e de acordo com as necessidades do grupo. Barbosa e Horn (2008, p. 
42) afirmam: “As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situações concretas, das interações construídas em 
um processo contínuo e dinâmico”. 
Nos projetos, as crianças aprendem a argumentar sobre suas escolhas, relacionam diferentes tipos de conhecimentos, 
através da seleção de várias informações. Aprendem também a trabalhar em grupo, ouvir o outro e compreender que o 
conhecimento se constrói a partir da conexão de diferentes aspectos e, com isso, são estimuladas a dar explicações 
coerentes aos fatos e conceitos, compreendendo diferentes perspectivas do conhecimento. 
Nesse contexto, os projetos de trabalho atuam como uma forma de organizar o conhecimento que considera a criança 
como participante das relações sociais e não como um material a ser moldado. Desta forma, a criança vai ampliando seu 
conhecimento de mundo e se constituindo como um sujeito do conhecimento, por meio de um processo que não é linear 
e nem cumulativo de informações, tornando a aprendizagem parte do ser e estar no mundo da criança. 
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS PROF.CESAR SANTOS. 
 
 
Consideramos os projetos de trabalho como uma possibilidade de repensar a visão escolar das experiências efetivadas 
na Educação Infantil e principalmente na pré-escola, onde ainda se faz presente a ênfase na preparação das crianças para 
o Ensino Fundamental. Diante das discussões tecidas neste percurso de investigação, reconhecemos que os projetos de 
trabalho colaboram na organização do trabalho pedagógico do professor pré-escolar. Isso pode ocorrer particularmente 
com práticas pedagógicas que inserem a criança no centro do processo educativo, com intenção de ultrapassar a função 
disciplinadora e escolarizante exercida pela pré-escola, no momento atual que relação com seu processo histórico de 
construção. 
Com isso, os projetos de trabalho podem levar a pré-escola a qualificar as experiências oferecidas às crianças e 
reorganizar a forma disciplinadora e mecânica em que são pautadas suas práticas. Podem favorecer a construção de uma 
aprendizagem colaborativa que alarga o conhecimento já existente, recuperando com isso a função política da pré-escola 
frente ao conhecimento. Podem, ainda, incentivar as crianças a observarem e questionarem as informações que circulam 
em seio meio com criticidade, comprendendo-as como produtoras de conhecimentos e culturas, sujeitos capazesde 
intervir no mundo em que vivem, não apenas reproduzindo informações. 
HOFFMANN. Jussara. Avaliação e Educação Infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto 
Alegre: Mediação, 2014. cap. 2. 
A avaliação é uma prática que se faz presente no nosso dia a dia, tendo em vista que a todo o momento somos chamados 
a tomar decisões e a realizar escolhas que implicam, necessariamente, em alguma estratégia de avaliação, seja ela em 
casa, no trabalho ou em qualquer espaço do nosso cotidiano, isto ocorre porque a avaliação é uma prática que consiste 
no ato de julgar, atribuir valor. 
Hoffmann (2014) destaca que, “avaliar não é julgar, mas acompanhar um percurso de vida da criança, durante o qual 
ocorrem mudanças em múltiplas dimensões, com intenção de favorecer o máximo possível seu desenvolvimento”. A 
autora, ao fazer esta reflexão nos impulsiona a refletir sobre avaliação mediadora, pois acompanhar é permanecer atento 
a cada aluno, é segui-los em pensamento, guiando em suas ações e reações, buscando entendimento sobre os diferentes 
jeitos de ser e de aprender. 
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica de acordo com a LDB 9.394/96. Para Hoffmann (2013), nesta 
fase da educação espera-se que a criança seja oportunizado a criança o desenvolvimento de suas habilidades e 
competências, de modo a favorecer as suas capacidades. Ou seja, a educação infantil possui em sua essência a função 
de proporcionar inúmeros elementos para o desenvolvimento social, psicológico, e físico da criança de zero a seis anos. 
Isto quer dizer que tanto o educador, como as instituições que oferecem esses serviços aos pequenos devem compreender 
e conhecer os diferentes fatores que contribuem para o desenvolvimento dos alunos. 
A avaliação pode dar subsídios para que os professores possam analisar e compreender melhor o desenvolvimento da 
criança: cognitivo, social e afetivo dos alunos, pois Hoffmann (2014) salienta que o objetivo maior da avaliação na 
educação infantil é de analisar, observar, e registrar as etapas percorridas pela criança, sendo “uma prática investigativa 
e não sentenciva, mediadora e não constatativa. Não são os julgamentos que justificam a avaliação, as afirmações 
inquestionáveis sobre o que a criança é ou não é capaz de fazer”. 
A avaliação envolve observação sensível do aluno, pois entre os princípios da avaliação está a coleta de dados para o 
planejamento das propostas pedagógicas e sua relação com todos os elementos que proporcionam uma ação educativa. 
O olhar avaliativo é o modo que o professor tem na educação infantil de explorar constantemente o mundo da criança, 
tendo em vista que, observar e compreender o desenvolvimento infantil e suas etapas é fundamental para que o professor 
possa desenvolver o trabalho pedagógico. 
Para que os professores possam avançar com mudanças significativas em avaliação, faz- se necessário uma mediação 
promotora do desequilíbrio que os guiem em uma reflexão crítica referente às concepções que embasam seu olhar 
avaliativo. O que se visualiza como possibilidade de uma futura pesquisa é que muito se tem a fazer para que a educação 
infantil ofereça melhores condições de atendimento. Para que a avaliação de fato se efetive de maneira correta na 
educação infantil. É preciso projetos e recursos para o desenvolvimento de ações de formação, continuada com base em 
propor alicerces teóricos e conhecimento aos professores desse ciclo tão importante. 
LA TAILLE, Yves. DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias 
psicogenéticas em discussão. 24. ed. São Paulo: Summus, 1992. 
Nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. 
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Wallon: o homem é “geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do contexto da sociedade) 
Também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras: “desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, 
simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo”. 
Para Piaget, o homem não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da inteligência 
só começa a partir da aquisição da linguagem. 
Estágio sensório-motor - inteligência é essencialmente individual, não há socialização. 
Estágio pré -operatório: as trocas intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico (centrado 
no eu) falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco. 
A personalidade é o ponto mais refinado da socialização em oposição ao egocentrismo. 
O ser social - mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em 
cooperação, o que só é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência). 
A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau máximo (personalidade). 
Vygotsky e o processo de formação de conceitos (Marta Kohl de Oliveira) 
A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvolvimento 
Rejeitou a ideia de funções fundamentais fixas e imutáveis “trabalhando com a noção do cérebro como um sistema 
aberto, de grande plasticidade, estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do 
desenvolvimento individual”. 
linguagem é o sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto do conhecimento 
Mediação entre sujeito e objeto do conhecimento e tem duas funções básicas: interação social (comunicação entre 
indivíduos) e pensamento generalizante (significado compartilhado pelos usuários). 
Duas conclusões são fundamentais: 1ª - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico; 2ª 
- a instrução escolar é de enorme importância nas sociedades letradas. 
Wallon - O ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura. 
1ª fase: Impulsivo-emocional (de zero a um ano) Voltada para o desenvolvimento motor e para a construção do eu. 
2ª fase: Sensório-motor e projetivo (de um a três anos) Aprendendo a andar a criança ganha mais autonomia e volta-se 
para o conhecimento do mundo. 
3ª fase: Personalismo (três a seis anos) u Novamente voltada para dentro de si, a preocupação é agora construir-se como 
ser distinto dos demais (individualidade diferenciada) e linguagem. 
4ª fase: Categorial (seis a onze anos) u Voltada para o cognitivo, é a fase escolar. 
5ª fase: Puberdade e adolescência (a partir dos onze anos) Nesta fase, caracterizada pela autoafirmação e pela 
ambivalência de atitudes e sentimentos, a criança volta-se novamente para a construção da pessoa. 
Piaget - As regras do jogo: 
 1ª - anomia (até 5/6 anos): as crianças não seguem atividades com regras coletivas; 
2ª - heteronomia (até 9/10 anos): as crianças vêm as regras como algo de origem imutável e não como contrato firmado 
entre os jogadores. 
3ª- autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo mútuo em que cada jogador vê-
se como possível “legislador”. 
O dever moral: criança no universo moral se dá pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e demais 
adultos, ideias matemáticas (proporção, peso, igualdade); 
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A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça 
As relações interindividuais são divididas em duas categorias 
Coação: derivada da heteronomia é uma relação assimétrica, em que um dos polos impõe suas verdades, sendo 
contraditória com o desenvolvimento intelectual. 
Cooperação: é uma relação simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o 
sujeito se descentre para compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, 
pois ele pressupõe autonomia e superação do realismo moral. 
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possívele o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
É possível produzir textos na escola? Inicio minhas reflexões parafraseando Delia Lerner (2002)1 , em busca de 
discussões que permitam nortear as práticas de produção de textos de alunos em fase de alfabetização. Acrescento às 
ideias de produção discente de textos escolares, uma ideia de autoria docente que contemple o eixo “produção de texto”. 
Para realizar tal tarefa de dupla dimensão, exploro as noções de autoria, de escritas coletivas/ individuais, de paralelismo 
dialógico na homologia de processos discentes e docentes. 
O processo de produção textual escolar, tradicionalmente chamado de redação, durante muito tempo, foi considerado 
pela escola apenas como um dever, em que o aluno apresentava sua escrita para ser avaliada, somente para cumprir a 
demanda escolar de escrever e a proposta solicitada pelo professor, ou seja, o aluno não escrevia para ser lido e sim para 
ser corrigido. Essa lógica elimina a possibilidade de uma atitude responsiva ativa, pois o aluno sabe que quase nada 
pode esperar de resposta do professor. A produção do aluno é encerrada como um produto fechado, sem abertura para 
diálogo, para novas reflexões e saberes, com o fim em si mesmo. 
A leitura aparece desligada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social porque a construção do sentido não é 
considerada uma condição necessária para a aprendizagem. A teoria oficial, na escola, parece considerar – diria Piaget 
– que o funcionamento cognitivo das crianças é totalmente diferente do funcionamento cognitivo dos adultos: enquanto 
estes aprendem somente o que lhes é significativo, as crianças poderiam aprender aquilo que lhes ensinam, independente 
de poder ou não atribuir-lhe sentido. Por outro lado, segundo as regras institucionais, é o professor quem tem o direito 
(e o dever) de atribuir sentido às atividades que propõe: elas devem “cumprir os objetivos” estabelecidos para o ensino. 
Diversidade de propósitos, diversidade de modalidades de leitura, diversidade de textos e diversidade de combinações 
entre eles… A inclusão dessas diversidades – assim como a articulação com as exigências escolares – é um dos 
componentes da complexidade didática necessária quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificações, 
procurando conservar sua natureza e, portanto, sua complexidade como prática social. 
Em alguns casos, o professor atua como mediador, lendo diferentes textos para os alunos, ou escrevendo o que produzem 
e ditam. Em outros casos, as situações de leitura tendem a colocar os alunos diretamente em contato com os textos para 
buscar informações, para localizar um determinado dado, para buscar indícios que permitam verificar ou modificar suas 
antecipações sobre o que está escrito. Do mesmo modo, as situações de escrita colocam às crianças o desafio de produzir 
textos por si mesmos, o que as obriga a se preocupar não só com a “linguagem que se escreve”, mas também com como 
fazer para escrever. Quando a situação exige dos alunos que leiam ou escrevam diretamente, a atividade pode acontecer 
a partir de textos completos ou de algum fragmento de um texto que tenha sido lido, escrito ou ditado pelo professor; 
pode ser individual ou grupal. 
É importante ressaltar que, nem mesmo com esse trabalho, temos conseguido garantir que todos os alunos terminem o 
1º ano escrevendo alfabeticamente – uma média de quatro alunos por classe não consegue se alfabetizar, mas todos 
avançam, se envolvem com o trabalho e, de um modo geral, no primeiro semestre do 2º ano acabam aprendendo a ler. 
Nesse sentido, a discussão com a professora que vai assumir a turma no ano seguinte é condição para que se dê 
continuidade ao trabalho, uma vez que não há repetência e o agrupamento permanece o mesmo, com o acréscimo de 
novos alunos que entram. 
LERNER, Delia; SADOVSKY, Patrícia. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília 
(Org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 73-155. 
De acordo com Piaget, o conhecimento se dá em três níveis: 
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o conhecimento físico (ligado ao mundo concreto, ou observável dos objetos, por isso o professor deve explorar as 
atividades matemáticas que trabalham com as propriedades físicas como o peso e a cor), 
o conhecimento lógico-matemático ( se desenvolve através das relações mentais com o objeto. As noções de igualdade, 
comparação, quantidade, classificação são exemplos de conhecimento lógico matemático. Assim começa a criança 
começa a construir individualmente a noção de número, a partir dos tipos de relações dela com os objetos.) 
O terceiro é o conhecimento social que é o mesmo conhecimento cultural. 
Piaget afirma que a construção do conhecimento se dá através de fontes externas e internas. Enquanto o conhecimento 
físico e o conhecimento social se processam fora do sujeito, o conhecimento lógico-matemático se dá no interior do 
individuo, ou seja, na mente. 
Os números são aprendidos pela abstração reflexiva, á medida que a criança constrói relações, mas anteriormente a 
construção do conceito de numero, a criança necessita desenvolver algumas estruturas mentais: a ordem, que se refere 
à capacidade que a criança desenvolve em arranjar, ordenar e contar objetos, e a inclusão hierárquica, que se dá depois 
do desenvolvimento da relação de ordem. Esta última estrutura permite que aos poucos a criança vá percebendo a 
sequência dos numerais. 
A estruturas lógico-matemático só estarão bem estruturadas por volta dos setes anos ou oito e a partir desta idade, o 
pensamento das crianças se tornam reversíveis, ou seja, capaz de realizar mentalmente ações de duas coisas opostas 
simultaneamente. 
É preciso que o professor tenha em mente que os conceitos de número não podem ser ensinados, mas construídos pela 
própria criança, por partes, ao invés de tudo de uma vez. Deve se também propiciar as crianças o contato com os 
materiais concretos como encorajar as crianças a colocar os objetos em relação, pensar sobre os números e interagir com 
seus colegas. 
I. O conhecimento de número implica no desenvolvimento da autonomia intelectual. Para a visão construtivista, a 
autonomia é a finalidade da educação desse modo, uma criança não deve ser ensinada através de métodos tradicionais, 
como memorização, sinais de aprovação ou desaprovação do professor, pois tais instruções reforçam a heteronomia que 
significa o ato de ser governado pelos outros, que por sua vez é o contrário da autonomia, que significa o ato de ser 
governado por si mesmo. A autonomia é indissociavelmente social, moral e intelectual, isso significa levar em 
consideração o pensar autônomo e critico, e o papel do professor deve ser de desenvolver na criança a atitude consciente 
e não deve inserir no educando a dependência, de seguir normas sem contestá-las, uma ação sistematizada coordenada 
pelo adulto á repressão. 
II. O sucesso escolar depende muito da habilidade de pensar autônomo e criticamente da perspectiva de vida em grupo. 
Assim, o objetivo para ensinar o número é o da construção que a criança faz á sua maneira, incluindo a quantificação 
de objetos e inevitavelmente ela consegue construir o número. O meio ambiente pode indiretamente facilitar o 
desenvolvimento do raciocínio-lógico, ou pode retardar, isso se dá nas diferenças interculturais e socioeconômicas. 
III. Para Parra, há uma diferença entre os símbolos e os signos. Os símbolos são criados pela criança e mantêm uma 
semelhança figurativa dos objetos e os signos parti do conhecimento social. É um erro acreditar que ensinando as 
crianças a contar e a escrever os numerais estarão ensinando conceitos numéricos, o que é um equívoco, pois na verdade 
está apenas fazendo com que ela decore os números ao invés de construir a estrutura mental do número. Não que não 
seja bom para a criança aprender a contar e escrever numerais