Características de Crianças com Deficiência Mental

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uma Íalxa etãria daquela cidade. A partir dessas inÍormações, Richardson
tentou le\rantar as caracterííicas particulares que disünguiam as famílias
das crianças deÍicientes mentais le\res das outras Íamilias da comunidade
ou davizinhança, que nãoünham cÌianças deficientes mentais. As crianças
com deflciência mental le'.re eram em maior núm€ro nas famÍlias com as
seguintes caracterÍsticas:
1. cinco ou mais filhos
2. üvendo nas piores áreas de habitaçáo da cidade
3. vivendo nas casas mais superpovoadas: duas pessoas ou mais por
quarto
4. a ocupação da mãe antes do câsamento era um trabalho
não-qualifi cado ou semiqualiff cado
Por razões ainda não totalmente compreendidas, estas combinações de
caract€rÍsücas têm maior possibilidade de produzir criarças deficientes
mentais leves. Richardson também descobÌiu que, como verificado em
estudos anteriores, quando as crlanças deficientes mentais cresciam e
tomavam-se jovens adultos, geralmente eÍam capazes de sobreviver na
comunidade com pouco ou nenhum cuidado especial.
Habllldrdec lotorao e fiolcao
Foram feitos eshrdos sobre a capacidade motora e aquisiçÕes em educação
ÍÍsica de deÍicientes mentais educãveis. Esses estudos (Francis e Rarick,
196O; Rarick e Widdop, 1970) indicariìm que, em capacidade motora, os
resultados médios das crianças deÍicientes mentais em testes fÍsicos são
irúeriores aos resultados médios de crianças com QIs dentro da média.
Os esirdos sobre os efeitos da programação de educação física para a
melhoria da capacidade motora mostraram resultados posiüvos (Soloman
e Pargle, 1976). Em alhrra epeso, muitos deficientes mentais educáveis se
parecem com as cÌianças nonnals. Lembremos que não podemos
generallzar, a partir de resultados de grupos, para cada cÌiança
individualmente. Em peso e altura, algumas crianças deficientes mentais
são superiores a algumas cÌianças t-lpicas e superdotadas.
Como há uma incidênc1a ligeiramente mais alta de problemas
neurológicos, de visão e de audição entre as crianças deÍicientes mentais
educáveis, pode-se presumir uma tendência a habihdades Íísicas e motoras
inÍeriores, embora, como já Íoi dito, as criarças deficientes mentais,
consideradas individualmente, possam mostrar notáveis capacidades
f-lsicâs e atléticas.
üeoórla c etençáo
Como o desenvolümento intelectual limitado, junbmente com o
comportamento desaJustado, define a categoria de{iciência mental, não é
de surpreender o Íato de que as cdanças deficientes mentais não tenham
um bom desempenho num compon€nte principal do comportamento
intelechral, a memórÍo. Entretanto, é importante que os educadores e os
cienüstas pesquisem mais profundamente para entender a natureza da
dificuldade de memória. Dficuldade em lembrar é o inÍcio do
quebra-cabeças, não ofim. Por exemplo, pode-se ahibuiÌ a memóÍiaruim
da criança deficiente a uma incapacidade de se concentrar €m objetos ou
idáas, de manter informações na memóÌia a curto prazo, de transferir
informações da memória a curto prazo para a memória a longo prazo ou à
incapacidade de usar eshatégias €Íicazes para recobrar a informação
apropriada da armazenagem da memória?
As informações disponÍveis de pesquisas indicam que a incapacidade de
prestar atenção e de transferir dados da memória de curto prazo para a de
longo praz o são mais importantes.
Um dos fatores que influencia a memória é a capacidade de prestar
atenção, de íicar alerta. A menos que o aluno mantenha a atenção na
tareÍa que está desenvolvendo, ele terá dificuldade em aprender, seja ou
não deficiente. Prrupski (1979) planejou um estudo para testaÌ se os
deÍicientes mentais educáveis, entre 9 e l2 anos, permaneciam tão atentos
quanto um grupo de comparação da mesma idade e sexo, mas não com a
mesma capacidade. As crianças deÍicientes mentais estavam em duas
classes especiais; as crianças de capacidade média estavam em classes
regulares. Todas as criarças foram observadas durante os períodos em que
se esperava que trabalhassern independentemente. O resultado das
comparações indicou que os alunos deficientes mentais realmente
passavam mais tempodesatentos à tarefa do que o grupo de comparação,
fundamentalmente por interação com os colegas e poÍ levantarem das
carteiras. Muitos acreditam que esta falta de atenção pode ser decorrente
do fracasso progressivo nas tarefas acadêmicas, que acarrebÍia um
desânimo e um desgosto em faz ê-las.
Estes resultados, tomados no ambiente natural da classe, confirmam
resultados de laboratório e indicam um problema especial para o
proÍessor: o de íazer com que os alunos deficientes mentais se concenhem
em suas liçõ€s.
Aqulolçáo e enprego da llnguagen
Uma caracterísüca comumente considerada tÍpica das cÌiarças deficientes
mentais é o atraso no desenvolúmento da linguagem. Não sabemos
quanto do atraso da linguagem lhe é devido, e quanto é conseqüência das
parcas habilidades cognitivas. O desenvolvimento da linguagem no
deÍiciente mental segue a mesma seqüência que nas cïianças normais, a
passo mais lento, ou há diferenças qualitativas no desenvolvimento da
linguagem no deficiente menbl? Parece haver evidências suÍicientes para
fundamentar, em parte, ambas as suposições.
Semmel, Banitt e Bennett (1970) estudaram crianças deficientes
mentais educáveis institucionalizadas e não-institucionalizadas,
comparando seu desempenho lingiiísüco com dois grupos de crianças
t-rpicas. Verificaram que as crianças deficientes mentais educáveis, com QIs
médios de 70, üúammenos capacidade em linguagem doque ascrianças
típicas, mesmo quandoa idade mentalera lanada em consideração. Istoé,
uma cdança deÍiciente mentalde 10anos (com aidade mentalde 7) ainda
não ünha um desempenho tão bom em desenvolvimento de linguagem
quanto uma cÍiaÍrça t-rpica de 7 ános. Os pesquisadores concluíram que
pode haver uma diÍerença não somente em aquisição, mas também uma
dif erença qualitativa.
Cromer (L9741 examlnou os estudos sobre linguagem receptiva dos
deÍicientes mentais e concluiu que: ( 1 ) os deficientes mentais desenvolvem
a linguagem mais lentamente; (2) as crianças subnormais são mais
atrasadas em idade de linguagem do que em idade mental; (3) capacidades
cogniüvas pobres, tais como tempo limitado de memóda a curto praz o,
podem ser responsáveis pelo atraso lingüísüco.
Um outro eshldo, que revelou uma diferença na taxa de
desenvolvimento da linguagem nos pdmeiros anos e uma diferença
qualitativa mais tarde, indica como o problema pode ser resolvido.
Naremore e Dever (1975) colecionaram amostras de cirÌco minutos de
discurso de crianças normais e deficientes de 6 a 10 anos. As amostras
foram analisadas quanto a propriedades lingüÍsücas, tais como elaboração
do sujeito, número de subordinaçÕes, número de orações relativas, e
quanto a itens lingüísticos básicos, tais como número de palavras,
sentenças, pausas, repeüções e assim por diante. As crianças retardadas
eram mais deficientes no uso de oraçóes complexas e elaboraçáo de
suieíto. Essa é uma imp ortante Íalha de comunicação, porque limita o tipo
e a quanüdade de inÍormaçÕes que a criança pode comunicar aos outros,
pÍincipalmente quando são exigidas seqüências de aüvidades.
Um exemplo das diÍerenças entre a linguagem expressiva de crianças
normais e a das crianças deficientes mentais educáveis é dado nas
amostïas que se seguem, em que duas crianças de l0 anos descre',rem o
mesmo programa de TV que üram (Naremore e Dever, 1975):
Grlalçe ronal dc lO aaor
Todas as vezes que ele tentava come-
çar aÌguma coisa, todos eles começa-
vam a toca! seus instumentos e não
faziam nada, então Lucy disse que
precisavam de uma árvore de Natal
cor-de-rosa para a rainha do Natal,
mas, quando Charlie Brown saiu, de+
cobdu que havia muitas qu€ eram
rosa, verde e azul. mas havia apenas
uma pequena.
Dcdclcnte rreltl| dc lO enoc
CharÌie Brown não parecia ter espírito
de Natal e então Linus disse que ele
deveria se envolver e havia esta pe-
quena casa do médico e Char l ie
Brown foi lá e isso é o que Lucy lhe
disse qu€ fizesse.
A produção da criança deficiente mental não é apenas mais dispersa,com conteúdo mais limitado do que a da cÍiança normal, mas também é
pobre sintaücam€nte. A cÌiança Í€tardada depende muito do e como
conectivo, e Íalta-lhe habilidade para impor uma estrutura temporal ou
hierárquica aos a,rentos, ao contrário da criarça normal.
GaracúcrÍedcao peeroale e codals
As crianças deficientes muitas vezes apresentam problemas especiais nas
caracterísücas pessoais e sociais. Estes estão em parte relacionados às
reações de outos à sua condiçãoe àsua história de Íracasso em alcançaro
nível de desempenho eqrerado pelos outros no passado. Cãracterísücas
como capacidade limitada de atenção e baixo nÍvel de tolerância podem
ser atdbuídas à prévia Íalta de sucesso senüda pelo indivíduo deÍiciente
mental. Ainda nãosabemos aocertose as limltações intelectuais da cÌiança
e do adulto deficiente mental também limitam seu aiustamento social.
O modo progressivo pelo qual a experiência irúluencia o
comportamento é resumido por KauÍÍman e Payne (1975):
1. Os indivíduos deÍicientes mentais sentem mais o fracasso do que as
cÍianças normais e, conseqüentemente, desenvolvem maiores
expectaüvas generalizadas ao fracasso. A predisposição paraì esperar o
fracasso tende a fazer com que as cÌianças deficientes mentais evitem
situaçõ€s em que o fracasso é provável.
2. Crianças deficientes mentais entram em situaçóes novas com
desempenho geralmente debilitado, até mesmo abaixo de sua
habiüdade mental.
3. As crianças deficientes mentais tendem menos do que as normais a
aumentar seu rendimento após um pequeno Íracasso.
Estas descobertas são encorajadoras para o educadorporque, se algumas
expeÍiências podem criar o problema, outras podem ajudar a reduzi-lo.
Caso se consiga reduzir o número de experiências de Íracasso, cdar novas
expeÌiências em que a criança tenha sucesso e apresentar modelos
bem-sucedidos de comportamento, podem-se melhorar as aütudes
inferiores que progressivamente impedem que a criança deficiente mental
lwe uülize plenamente suas capacidades limitadas.
At|rrt rcoto vocadonel
Uma crença muito difundida é a de que os jwens adultos com deficiência
mental leve, assim que liberados das demandas intelechrais da escola,
podem ser marginalmente auto-suficientes na comunidade, trabalhando
em váÍias profissões não-qualificadas e semiqualificadas. Isto íoi s.rgerido
por numerosos estudos de acompaúamento. Muitos dos adultos com
deficiência mental leve, que quando crianças haüam sido objeto de
pesquisas, estavam se adaptando em suas comunidades, pelo menos a
nível marginal. Os resultados dessas investigaçóes lalaram às seguintes
conclusóes, no que se refere ao possÍv€l ajustamento ocupacional:
l. O deficiente mental educável pode aprender trabalhos
não-qualificados e semiqualificados a nível adulto.
2. Qualquer falha nas tarefas nãoqualiffcadas está mais relacionada a
caracterísücas pessoais, sociais € lnterpessoais do que à incapacidade
de execuüar a tarefa designada.
3. Regisüos de empregos de deficientes mentais educáveis mostram que
aproximadamente 80 por cento evenhralmente se aiustam às
odpações de nahrreza não-qualificada ou semiqualificada e se
zustentam parcial ou totalmente.
Entetanto esses estudos (Channing, 1932; Kennedy, 19u18; Charles,
1953; Baller, Charles e Mller, 1966) Íonm realizados vinte a cinqüenta
anos atrás e são necessárias inÍormações mais atr:alizadas reler,/antes para
um mercado de trabalho em mudança e retração.
Brlckey e Campbell (1Í)81) relataram sobre um grande proieto de
empregar jovens e adultos deÍicientes mentais em lanchonetes.
Os restaurantes McDonald's normalmente esperam uma taxa anual de
rotaüvidade de empregados de 300 a 400por cento, quando, tipicamente,
empregam estudantes de segundo grau ou de universidades. A empresa
McDonald's participou de um programa de tÍeinamento de deficientes
mentais em que foram empregados dezessete jo,rens adultos retardados.
Descobriu-se que a maioÍia destes empregados podia se sair bem em
quase tdas as tareÍas necessáÍias nas lanchonetes. A taxa de rotatividade
foi de apenas 40 poÌ cento compaÍada com uma taxa de rotaüvidade de
175 por cento dos empregados regulares. De acordo com Brickey e
Campbell, o projeto demonshou que a McDonald's lucrou com a
conbatação de adultos de{icientes mentais, que deram ao restaurante
empregados coníiáveis e com taxa de rotafvidade mais baixa. Além disso,
os jo/ens d€ficientes mentais expeÍimentaram naturais senümentos d€
realização e de ind@endência por terem sido bem-sucedidos no emprego.
Um outro relatório de Foss e Peterson ( 1981) revelou as caÌacterÍsticas
mais important€s para a manutenção do emprego, de acordo com os
relatórios de colocação de pessoal. Os elementos que receberam mais
pontos foram: segulr as instruções do supervisor, responder
adequadamente a crÍücas ou correções, nâo exibir comportamento bizarro
ou inibnte, cooperar com os colegas de trabalho e habalhar
ind@endentemente de supervisão direta. Itens considerados menos
relsuantes Joram: manutenção do senso de humor e interação adequada
com colegas fora do ambiente de trabalho. É óbvio, a partir de tais
avaliações, que parte do programa de treinamento que pode ser eÍicaz
para indivíduos deÍicient€s mentais leves ou moderados ê a capacidade de
trabalhar em harmonia com supeÍvisores e colegas.
Uma resenha de Brickey, Brauning e Campbell (1982) moshou
resultados encorajadores na colocação de alunos deficientes mentais em
trabalhos compeüüvos. Eles verificaram que 48 por cento dos
partidpantes do programa Projeto com a Indústria Íoram colocados
posteriormente em trabalhos competitivos. Um dos elementos pÌincipais
para o sucesso deste progtama parece ter sido o grau de estruturação
suficiente do trabalho pelo empregador, de modo que o aluno deficiente
mental entendesse o que se esperava dele. Sowers, Thompson e Connis
(1979) enconharam uma taxa de zucesso de 70 por cento entÍe os
indivÍduos deficientes mentais quando o empregador dava uma descrição
do trabalho por escrito e uma taxa de sucesso de zero por cento quando
não a dava. O resultado do teste de inteligência dentro da faixa de
deficiência mental não pareceu significar tanto quanto outros faiores
relacionados com a eshuirra do trabalho em si e com a capacidade do
empregado de habalhar em cooperação com o supewisor.
Crlançac defic-lentes Há numerosas diferenças entre as
mentala trcfnávcls caÍacterísücas gerais das crianças
rotuladas como deÍicientes mentais treináveis e as das ddicientes mentais
educáveis. Uma das mais fundamentais é a de que, em praücamente todas
as crianças deficientes mentais treináveis, um dano biológico foi
responsávelpela condição de retardo, enquanto que, nas crianças
deÍicientes mentals educãveis, uma combinação de fatores hereditários
poligênicos e de esümulaçáo ambiental limitada parecem ter sido a causa
fundamental. De acordo com os padrões atuais, o resultado de teste de
inteligência mois boixo que pode ser obtido por uma criança que nãotenha
lesão do sistema nervoso central é na faixa de 50 a 60 de QI. Qualquer
resultado menor, automaticamente faz com que especialistas pensem em
distúrbios metabólicos, danos ao sistema newoso central e diversas
anormalidades genéticas. A grande variedade de causas e efeitos colaterais
que aparecem em cdanças deficientes mentais treináveis contribui para a
grande diversidade de caracterÍsticas destas.
Antcccdentcc Íanlllares
O item antedor sobre as características do deliciente mental educável
verificou uma alta proporção de níveis sócio econômicos baixos nos
antecedentes familiaÍes. No entanto, a variedade de acidentes que podem
causar danos metabólicos, genéücos ou neurológicos indica que a
condição de deficiência mental treinável poderia acontecer a qualquer um.
Grande parte da força dos movimentos de pais para apoiar pÌogramas pam
deficientes mentais vem de pais relaüvamente Ìicos e de alto nÍvel d€
instrução, em cuias famílias aconteceram acidentes desse tipo.
Além dos atrasos de desenvolvimento que podem ser observados em
crianças deÍicientes pequenas, há indicações (Morgan, 1979)de que em
algumas cÌianças o atraso aumenta mais quando a cÌiança atinge idade
escolar. Em ouhas palavras, o escore de QI de uma criança pode ser 50 nos
anos pré-escolares, e então cairpara 30 ou 40 na idade escolar, sugerindo,
portanto, uma desaceleração do desenvolvimento. Isto pode oconer, em
parte, dwido à crescente tendência dos testes de QI em medir conceitos
verbais e de linguagem quando a criança aünge a idade escolar. Ao
conffirio das medições de inteligência pré-escolares, os testes de QI para
crianças em idade escolar não enÍatizam tarefas perceptivas simples, como
combinar e agrupar, que podem ser mais Íacilmente dominadas pelas
crianças deficientes mentais treináveis.
Habllldadec Íiclcrs e notor.a
Como a maioria das crianças deÍicientes mentais tÍeináveis tem alguma
Íorma de distúrbio ou dano no sistema newoso central, podem-se esperar
problemas envolvendo a coordenação, o equilÍbrio e habilidades motoras
leves (veja Rie e Rie, 1980). Também notou-se uma alta prevalência de
problemas motores em dianças com vários distúrbios metabólicos. Mesmo
nos muitos casos em que um diagnóstico definitivo de paralisia cerebral
nãopode ser Íeito, as crianças deficientes mentais tÌeináveis parecem ser
deselegantes e desajeitadas e ter um andar rígido, de robô.
Programas como as Olimpíadas Especiais, destinados a encoraiar a
participação de crianças e jovens deÍicientes mentais em várias atividades
Íísicas, indicam que, mesmo quando as criar4as deficientes mentais têm
problemas Íísicos e motores id€nüÍicáveis, a prálica e o encorajamento
melhoram suas habilidades nessas áreas (Sriver, 1980).
Aqulslçio dc llDg[rgcü
O dano cerebralpode terum efelto ds,rastador sobre a criarça. Mesmo que
o seu desenvolümento seja o de apenas a metade do normal (resultados a
nível de 3 anos em testes feitos com uma idade de 6), o desenvolvimento
da linguagem pode ser mais seriamente prejudicado. A/osio é o nome de
uma ausência de linguagem, presumivelmente causada pela lesão dos
centros de linguagem no córtex cerebral. Poucas criarças tàn um disúrbio
tão grande, mas suspeita-se que o dano parcial ao cérebro possa em
muitos cãsos influenciar negativamente o desenvoliimento da linguagem.
Além da lesão cerebral, há outas condições que podem aÍetar o
desenvolümento da linguagem. Downs ( 1980) diz ter encont-ado uma
porcentagem exc€pcionalmente alta de perdas audiüvas em cÍianças com
síndrome de Down, presumivelmente assodadas à susceptibilidade ã otite
média, uma lnfecção do ouüdo médio. Tais problemas podem conhibuir
para a linguagem pobre de muitas crianças com síndrome de Down.
Gerecteríedcas peoroalo c roclalo
Muitas das caracterísücas sociais e de comportamento dos deficientes
mentais trelnáveis parecem originar-se, em pdmeiro lugar, diretamente do
problema cogniüvo ou da causa básica da condição. Se a criança tem
capacidades limitadas de linguagem e, conseqüentemente, deixa de
conesponder às expectativas, então é provável que seu comportamento
seja inflexivo e repeüüvo, com um certo grau de passlvidade. Esta
condição pode revelar uma üda emocional relaüvamente simples e
descomplicada, caracterizada por mudanças rápidas para o lado positivo
ou negaüvo, dependendo das circunstâncias. A possibllidade de que o
dano ao slstema nervoso cental tenha criado o retardo em pÍimeiro lugar,
tende a oçlicar uma certa propensão à hiperatividade, impulsMdade e
regÌessão a comportamentos mais infantis em situações de tensão (Rie e
Rie, 1!)80).
Uma outra grande influência sobre o comportamento social das criarças
defici€ntes mentais treináveis pode ser a natureza do ambiente em que
üvem. Muitas destas crianças enconham-se em insütuições ou domicfios
grupais, ambientes que são poderosos modeladores do comportamento
social. Hoje acredita-se que alguns comportamentos atÍpicos, associados
Íreqüentemente à condição de deficiência mental, podem ser de fato
causados pelos ambientes especlals da própÍla instituição.
Suponha que você üvesse crescido num quarto com outros cem
indivÍduos, com uma lista Íotaüva de adultos que tomassem conta devocê
(nenhum dos quais presente por mais de oito horas) e nunca tivesse üdo a
experiência de ir a lojas, explorar a vizinhança ou Íazer muitas das coisas
que as crianças Íazem. Você poderia ter diÍiculdades em se adaptar à
comunidade Íora da insftuição. A incapacidade de adaptação destas
crianças às suas comunidades pode serparcialmente atÌibuída ao
ambiente, mais do que à deficiência mental.
Em resumo, a cdança moderadamente deficiente pode ter problemas
especÍÍicos dentro de uma ampla variedade de características de
desenvolvimento. Em alguns casos, a Íamflia ou o ambientesocial tendem
a tomar esses problemas mais graves.
Embora as causas da deÍiciência mental moderada e grave sejam
geralmente atribuídas a diversas lesóes neurológicas e metabólicas,
aceita-se cada vez mais a idéia de que a deÍiciência mental leve pode ser
parcialmente causada por condiçóes ambientais medíocres. Muitos
psicólogos e educadores acreditam que, se as condições ambientais
podem criar a deficiência mental, talvez a mudarça e a melhoria no
ambiente social possam g.ritar a deÍiciência mentalou, pelomenos, os seus
efeitos mais gÌaves. Uma segunda zuposição- a inteÍvenção em idade
precoce Íacilitaria o processo de pra,renção- guiou o trabalhode muitas
pessoas que tentam ajudar as criarçaspotencialmente retardadas. As duas
hipótes€s estimularam uma série de estudos que tentam melhorar o
desenvoMmento intelectual e social das criarças pequenas; algumas das
principais pesquisas e suas conclusóes são citadas aqui brevemente.
Um dos primeiros estudos Íoi Íeito por Skeels e Dye (1939), que
retiraram cÍianças identiÍicadas como deÍicientes mentais deum orÍanato e
colocaram-nas numa insütuiçáo estadual para deficientes mentais; cada
uma delas foi mandada para uma ala diÍerente, com pacientes maisvelhos.
As crianças receberam muita atençâo individual das mulheres deficientes
mais velhas e dos atendentes. Como conseqüência, mostraram uma
notáveÌ melhora nos resultados dos testes de inteligência 
- 
vinte e sete
pontos, em média. Ao mesmo tempo, um grupo de comparação de um
orfanato, ondepouca atenção eÌa dispensadaàs crianças, caiu uma média
de vinte e seis pontos.
Skeels (1966) pesquisou essas cÌianças vinle e um anos mais tarde.
Foi um passo importante, porque era necessário descobrir se os deÍicientes
do grupo experimental tinham sido capazes de manter o nÍvel obtido
anteriormente, ou se haviam rehocedido ao padrão de retardo de
desenvolúmento ao final da experiência. Skeels descobÌiu todos osvinte e
cinco indivíduos do grupo expeÍimental e de comparação e relatou os
seguintes resultados:
1. Verificou-se que as treze cÌianças do grupo experimental eram
auto-suficientes e n€nhuma esta-,ra em instituição pública ou privada.
2. No grupo de contraste, de doze cdanças, uma morreu durante a
adolescência, após momr numa instituiçáo para deficientes mentais, e
quatro estavam em insüttrições.
3. O grau escolar médio completado pelas treze crianças do grupo
experimentaÌera ode décima segundasérie. O grupo de contrasie mal
chegou ã terceira série.
Os resultados dos estudos foram esümulantes e encorajaram outros
pesquisadores desta área. Em uma série de eshrdos sobre crianças
deficientes mentais pequenas, Kirk (1958, 1965) encontrou resuÌtados
semelhantes. Em um deles, quinze crianças instihrcionalizadas que
receberam treinamento especial Íoram comparadas a doze crianças de
instituições que não Ìeceberam tleinamento especial. As que receberam
tÍeinamento melhoraram substancialmente em maturidade mental e
social. Durante o mesmo período, o grupo de controle mostrou
diminuições na taxa de desenvolvimento intelechral e ajustamento social.
Em um experimento semelhante na comunidade, doze crianças de lares
inadequados, que fÍeqüentavam uma pré-escola especial local para
deÍicienies, íoram comparadas com seus familiares, que moÍavam no
mesmo lar, mas sem os benefícios da educação pré-escoÌar. Enquanto
duas em trêscrianças do grupoexperimentalmostraram aumentos em sua
taxa de desenvolvimento, a maioda das crianças do grupo de controle
manteve ou diminuiu sua taxa de crescimento mental e social. Esses
estudos indicaram que, com a educação compensatóda, podiam ser
observados aumentos nas taxas de desenvolvimento cognitivo e social.
Num outro estudo, o Projeto Milwaukee (Heber e Garb er,7975;Heber
1977), os pesquisadores escolheram ÍamÍlias que viviam nos bairros mais
pobres e cujas mães ünham habilidades intelectuais subnormais. Desta
vez, a inteÌvenção começou durante o primeiro ano de vida, e as inães
também receberam heinamento ocupacional e reforço das habilidades
acadêmicas. As cÌianças participantes do programa, que tinham dsco
previsto de deficiência mental, aos 9 anos ünham um desempenho a nÍvel
médio ou acima da média, e substancialmente acima do desempenho do
grupo de comparação após esta idade.
Umprograma semelhante de esümulação durante todo o dia, conduzido
na Carolina do Noúe, começou desde o nascimento, com crianças de
famílias de baixa renda em ambientes rurais e cidades pequenas.
As crianças dessas famÍlias foram escolhidas ao acaso para grupos
experimentais e de controle. Os dois grupos receberam suplementos
nutricionais, mas apenas o grupo experimental recebeu esümulação
educacional sistemática. Foram enconhadas dif erenças significativas na
medida de inteligência entre o grupotratado e o grupo de comparação aos
5 anos (Ramey e Haskins, 1981),
Uma das limitações do significado destes estr-rdos é se, durante os longos
processos de desenvolvimento, os beneÍÍcios começam a se perder.
Uma tentaüva importante de responder a esta pergunta Íoi Íeita por
pesquisadores que acompanharam os progressos das crianças de doze dos
mais famosos projetos deintervenção, cinco ou mais anosapós teÌem sido
completados (Lazar e Darüngtonm, 1982). A maioria das crianças ünha
3 ou 4 anos de idade quando estudadas pela primeira vez. Da síntese
dos resultados de acompanhamento, os autores üraÌam as seguintes
conclusões:
1. Crianças de todos os tipos de programas pré-escolares (baseados no
lar, nos Centros, etc.) suplantaram os grupos de controle em até hês
anos após o término do programa em mediçôes de habilidades
cogniüvas. Depois disso, osgruposde controle e experimentalnão mais
apresentaram grandes diÍerenças.
2. Um número menor de crianças dos grupos experimentais - em
comparação com o grupo de controle- Íoi designado para classes de
educação eçecial em datas posteriores.
3. Um número menor de crianças do grupo e)peÌimental repeüu um ou
mais anos, em comparação com o grupo de controle.
Assim, embora os ganhos cogniüvos se tomassem menosvisíveis com o
tempo, uma eficiência acadêmica crescente paÍecia se manter.
Susan Gray, de uma perspectiva devinte anos de experiência, resumiu o
superenhisiasmo inicial dos educadores e a compreensão do importante
papeldoambiente social em que a cÍiar4a é imersa (Gray, Klaus e Ramsey,
r98r):
Em 7962, quando começamos o estudo, inocentemente pensamos que Íosse
possÍvel planejar um programa suficientemente fortepara compensar a deficiência
precoce destas crianças. Nossa inocência durou pouco. Logo tomou-s€ evidente
que o melhor que podíamos Íazer era oferecer uma base sobre a qual conshuir a
fuhrra escolaridade... Pouco podíamos Íazer para atender às necessidades de
gente que morava em casas pobres comÍamílias grandes, baixa renda e todos estes
males... A pré-escola não é uma vacina que imuniza o indivíduo para sempre
contra os eÍeitos de um ambiente adverso. {p. 216)
A mensagem agora parece clara. Programas com pessoal competente e
obietivos claÍos podem influenciar o desenvolvimento social e intelectual.
Tais programas não são, como Gray adequadamente mostrou, um
remédio que também cure as crianças da pobÍeza contÍnua, da fome e da
desorganização social.
Bob, a criança deficiente mental educável descÍita na parte inicial deste
capÍtulo, e alunos como ele são agora objeto de grande preocupação nas
escolas públicas dos Estados Unidos. Os pesquisadores preocrpam-se
menos em como ensinar Bob, ou o que se deve ensinar a ele, e mais em
onde dqte ser ensinado. A integmçôo, a colocação de crianças
excepcionais em classes comuns, tornou-seum grande debate. Discute-se
vigorosamente sobre se Bob de'.reria ser colocado no programa da classe
normal, em algum tipo de programa especial sepaÌado da classe normal,
ou em algurrra combinaçáo dos dois, tal como colocaçâo em sala de
recurso durante meio peÍíodo.
Onde quer que se coloqueBob, ele tem problemas que necessitarão que
a escola faça algumas adaptações importantes no programa. Você lembra
que, na Figura 4.3, Bob está ahasado em duas ou três séÌies em leitura e
aÍitÍnética e está tendo alguns problemas de ajusbmento interpessoal.
Os objeüvos especiais do programa de Bob, independentemente de onde
ele seja colocado, devem ser mais ou menos os segulntes:
I . aprender as habilidades básicas ensinadas na escola elementar.
incluindo leih-rra, escÍita, adtnética, artes da linguagem e habilidades
manuais, até o llmite da capacidade da criança;
2. desenvolver hábitos de higiene física ahavés de um programa prático
de saúde e educação sexual;
3. tomar-se competente socialmente - para se dar bem com
companheiros 
- 
através de progEmas de experiência social;
4. tomar-se seguro emocionalmente e lndependente na escola e no lar,
a parlir de uma inshuçáo que inclua elçeriêndas de sucesso e de uma
autGimagem posiüva;
5. tornar-se um membro adequado do lar e da comunidade ahavés de um
cunÍculo planejado para enÍatizar a participaçâo no lar e na
comunidade;
6. desenvolver aüvidades de lazer saudáveis através de um progÍiìma
educacional que eÍÌsine o aproveitamento de aüvidades de recreação
e delazerl
7. desenvolver a competência ocupacional através de treinamento
pré-vocacional, de carreira e vocacional como parte da expeÌiência
escolar, de modo que eventualmente possa tornaÍ-se um indivíduo
total ou parcialmente autcsuficiente em alguma atividade produtiva.
Uma das maiores iniciaüvas legislaüvas, mencionadas no capíürlo I , Íoi o
Ato de Educação para Todas as Crianças De{iaentes (PL 94-7421 . Estala
teve um importante eíeito sobre a educação das crianças deÍlcientes
mentais educáveis no sistema de educação pública. Propôs vários padrõ€s
que derrem ser cumpridos pelas agências educacionais locais ou estaduais-
sobre a colocação e a educação das crianças deficientes mentais educáveis
e treináveis, e determinou que deficiência mental deve ser definida em
termos de funcionamento intelectual, comportamento adaptador e
desempenho escolar.
Alblente dc eprendlzagcn
IDtegraçâo
Na última década, ocorreu uma importante mudança na ênÍase sobre o
ambiente onde crianças como Bob de',rem ser educadas, no senüdo de se
conservar, se possÍvel, Bob e crianças como ele, no programa da classe
comum. Duas importantes razóes pan esta mudança são: (1) a falta de
dados que comprovem as vantagens das classes especiais e (2) a
idenüÍicação de muitas crianças de grupos minoritários como deficientes
mentais educáveis, acaneiando uma preocupação com o tipo de
segregaçáo racial que pode aparecer nas classes especiais.
Budoff e Gotüieb (1976) compararam as realizações dos alunos
deficientes mentais em classe especial com as das crianças em classe
regular e ajuda em sala de recursos. Não Íoram enconhadas diÍerenças
entre os grupos no desempenho em leitura e adtrnéüca após um ano.
Em seus estndos, Walker (7972\ eBradÍield et al. (1973) obtiveram
resultados náo-deÍinitivos semelhantes, le\,'ando à conclusão de que
integraçáopelo menos nãoparece prejudicar o aluno deficiente mental no
sentido cogniüvo ou acadêmico.
A integração facilita a aceitação do deficiente mental leve? Estr.rdos
anteriores sobre a pouca aceitação social das cÍianças deficientes mentais
em classes regulares (Johnson e Kirk, 1950) parecem confirmados pela
literatura sobre integração. De um modo geral, o aluno deficiente não é
bem aceitopelos alunos não-deficientes, tanto na classe comum quanto na
especial(Gottlieb, Semmel e Veldman, 1978). Comentários de alunos
deÍicientes mentais educáveis indicam que os integrados têm uma aütude
mais posiüva em relação à escola e uma auto-imagem melhor do que os
segregados (Budoíf e Gottlieb, 1976). O ambiente de classe integrada
também parece resultar em melhor comportamento social e em menor
grau de comportamento imprevisto (Gampel, Gotdieb e Hanison, 1974).
Gottlieb (1981) completou os dados sobre a integração dos deficientes
mentais com os seguintes comentádos:
Mais perhrrbadora é a falta de objeüvos claramente definidos e articulados para a
educação de integração. Neste mom€nto em particular, os educadores especiais
estão mais envolvidos na colocação da criança num ambiente menos restritivo do
que em sua educação nesse ambiente... As hipóteses que voltamm os proÍissionais
d€ educação especial contra as classes segregadas, e a favor da educação inte-
grada, náo Íoram, em sua maioria, bem compreendidas. Há poucas evidências de
que o ajustamento social de crianças DME (deficientes mentais educáveis) seia
sup€Íior em ambientes integrados ou de que as crianças realizem mais em classes
integradas. (pp. 727-7221
Atualmente, há poucos moüvos para se acreditar que a colocação dos
alunos deÍicientes mentais educáveis com seus companheiros da mesma
idade, num ambiente de classe comum, sem programação especial
detalhada, produzirá resultados favoráveis.
Aoesar de haver um certo descontentamento hoie em dia com a
integração e suas dificuldades, é muito provável que, no íuhrro previsível,
pelo menos parte da educaçâo do aluno deficiente mental educável
ocorrerá na classe comum.
Glacoeo eopecíalc
Nos últimos quarenta anos, váÍios eshrdos tentaram documentaÍ o que
seria mais eficaz: colocar as crianças deficientes mentais ler,res em classes
especiais ou deixá-las nas sédes comuns. Inicialmente comparou-se o
desenvolvimento relaüvo e as aquisiçôes da oiança deÍiciente mental
educável nas classes especiais com um grupo semelhante de crianças
deÍicientes que permaneceÌam nas séries regulares. Os resultados destes
estudos nâo são claros e, em alguns casos, são contraditórios, mas as
constatações báslcas paÍecem ser as seguintes:
INTELIGÊNGIA Parece haver poucos dados que compro,rem qu€ os
escores de QI das cÍianças deficientes mentais educáveis colocadas em
classes especiais aumentam em comparação aos das criarças semelhantes
no programa regular. (Goldstein, Moss e Jordan, 1965; Cegelka e
Tyler, 1970)
AQUI9IçÁO EITUCACIONA] Alguns dados sugerem que as
crianças deficientes mentais educáveis com os menores QIs desta categoria(60-70) tendem a ter maior progresso educacional em classes especiais,
enquanto que aquelas com os maiores QIs da categoria (70-80) tendem a
ter maiores progÍessos educacionais nas classes comuns. Heller (1982)
resumiu a llteratura desta Íorma:
Veriíicou-se que as realizações acadêmicas das crianças em classes especiais sâo
inÍeriores às das crianças que permanec€m em classes regulares, enquanto o
ajustamenio soclal freqü€ntem€nte é inferior €ntr€ as cdanças qu€ permanecem
em classes regulares. lp.264)
llDllPTltBlLIDADE SOCIAL Os deficientes mentais educáveis
parecem ser lsolados e rejeitados pelos seus colegas normais nas classes
regulares. Entetanto, as crianças deÍicientes mentais que permanecem
nas classes regulares têm uma auto-imagem melhor. A nfuel secundárlo,
os jovens nas classes para defidenies menbis tomam-se cada vez mais
conscientes da sua condlção lnferior dentro do sistema escolar e
ressenüdos com a própria classe. (Jones,1972t-
AJU9ï/fl|E[ìlTO PE9SOIIL Poucos dados sugerem que a criança
deficiente mental educável fica menos tensa na classe especial do que nas
séries comuns. (Welch, 1967)
Em suma, nesses estudos, as vantagens das classes €specials foram
menores do que os educadores especiais esperavam. Os estr.rdos também
revelaram que as classes especiais tornaram-se, pouco a pouco, o despejo
para crianças problemáücas das classes regulares. Finalmente, sugeÍiu-se
com convicção que as classes especiais para os de{icientes estavam sendo
usadas como forma dlsfa4ada de segregação de cÌianças de grupos
étnicos minoÍitáÍlos. No Íinal da década de 60 e inÍcio da de 70, houve um
forte moümento, iniciado por Dunn, no senüdo de eüminar as classes
especiais e recolocar as crianças nas classes regulares; ele declarou: "Uma
Íorma melhor de educação do que a colocação em class€s espedais Íaz-s€
necessáÍia para as crianças sócio-culhrralmente desfavorecidas, com
problemas leves de aprendizagem, que foram rotuladas deficientes
mentais educáveis" (p. 5). Galagher (1972) também salientou que "muito
fÍeqüentemente a educação especial foi um processo excludente
didarçado de processo de recuperação" e acrescentou que havia poucas
a,ridências de que a educação especial estivesse de',rolvendo às classes
comuns as crianças colocadas em programas para deficientes mentais.
A conjunçáo de todas essas fo4as provocou o mo\,rimento at-ral conha
as classes especiais. Seu sucesso dependerá em grande parte da
identificação dos Íatores que levam a um ajustamento bem-sucedido na
classe regular integrada.
lncdürlçóeo
Antes da Segunda Guerra Mundial, muitas crianças deficientes mentais
educáveis eram enconhadas nas grandes instituições residenciais do
govemo. Hoje, menos de uma em dez destas cÍianças estaria lá
(Scheerenberger, 1976). Para garantir a colocação de uma cÌiança
ddiciente mental educávelnuma insüh.Ìiçáo, aoinvés de em algum tipo de
domicílio na comunidade, seria necessária a combinaçáode circunstâncias
incomuns, como, por exemplo, delinqüência sexual e criminal.
Gunzberg (1974) comentou as limitações das institr.riçÕes como centro
de treinamento de adaptação social para cdanças deficientes mentais:
"Como elas aprenderiam que casas têm números pares e Ímpares delados
opostos da rua; que poderiam economizar dinheiro comprando uma
passagem de ida e volta; como fariam compÍas num arÍnaz ém ou teriam
relacionamento confortável com o sexo oposto?"
Conteúdo O conteúdo do cunículo para crianças deficientes
cúrÍlqrlar mentais é semçlhante ao da escola elementar. Inclui
leitÌrra, escrita, linguagem, aribnéüca, ciências, estética, educação física,
recreação e tópicos aÍins, que levam à adaptação pessoal e social e à
competência ocupacional. No entanto, são necessáÍias modificações no
processo educacional e curricular para que este se ajuste às caracteÍísücas
de aprendizado mais lento e de menor pensamento abstrato do deficiente
mental.
A abordagen de nnldadcc
A abordagem de unidades é uma estratégia descoberta por Heiss e Mschio
(1972) para ser usada no planejamento de aüvidades educacionais para
alunos deficientes mentais educáveis. Esta tenta integrar o domínio de
várias habilidades a um tópico particr.rlar de interesse dos alunos
deficientes. Por exemplo, uma unidade sobre ajudantes da comunidade
incluiria o conhecimento específico dos trabalhadores que prestam
serviços à comunidade (carteiro, bombeiro e assim por diante).
As habilidades de leitura, aÌitrnética e escrita estariam entáo combinadas
com o tópico geral. Ostópicos tendem a seraltamente motivadores porque
sãopráücos e dentro da experiência direta dacriança. Com o movimentoa
Íavor da integração, a popularidade desta abordagem decaiu, pois ela é
mais adequada para o ambiente de classe especial. Entretanto, um plano
de integração que incluÍsse uma sala de recursos, Íora da classe regular,
onde os alunos passariam cerca de uma hora, ainda poderia usar a
abordagem de unidades como conteúdo de suas atividades.
Um exemplo de um conjunto mais integrado de conceitos foi
apresentado num programa de currículo especial desenvolvido pelo
Estudo de Cunículo de Ciências Biológicas (Mayer, 1975). Este grupo
de professores de biologia e escritores foi organizado, inicialmente,
para melhorar o currÍculo das aulas de biologia do segundo grau.
Eles adequaram inÍormações sobre importantes conceitos biológicos ao
nívelintelectual e de leitr:ra de deficientes mentais ls,/esde sétima a décima
séries. Assim, osalunos deficientes apÍenderam idéias signiÍicativas num
nível e numa forma que entendiam (veja Tabela 4.2). Relatórios de
avaliações práticas confirmaram que os alunos deficientes mentais leves
podem dominar até mesmo um assunto Ìelaüvamente complexo, se o
vocabulário e a estrutura de sentenças forem simplificados, e se forem
of erecidas ilushações concreias e exercicios.
Eu agora E|r c rlcrr rttlbacntc En no lotrrro
Dgestão e circulação
Respiração e perdas do
corpo
Movimento, apoio e per-
c€pção sensorial
Crescimento e desenvol-
vimento
Exploração do ambiente
Eu como um ambiente
Transferência e peiodic!
dade de materiais
Relações de energia
Agua e ar
Medidas
Negócios agrícolas
Recursos naturais
Construçâo
ManuÍatura
Serviços pessoais
Serviços públicos
Transportes
Natureza
Fonle: W H€iss. Two models Íor d€veloping curriculum Íhat€riats. tn H. Goldstein (Ed.), Currculurn
Deoelopnent tot exceptionol chlldren. San FÍanctsco: Jossey-Bass, 1981, p. 2?
Educrçáo rerual
Uma das áreas especiais do currÍculo de adaptaçáo social que merece ser
mencionada é a área de educação sexual. O grau a que as crianças
de{icientes mentais são vulneráveis à exploÌaçáo sensibilizou os pais e
educadores para a necessidade de heinamento adequado. Vários estudos
sugerem que o indivíduo deÍiciente mental geralmente tem uma
compreensão muito incompleta da relação sexual, da gravidez e do
nascimento. Há mais de uma década, Goodman, Budner e Lesh (1971)
conduziram um estudo compais de crianças deficientes mentais educáveis
e relataram os seguintes resultados:
1. Os pais Íizeram apenas esÍorços mínimos (ou nenhum) para dar
instruçâo sexual.
2. Os pais mostraram uma acenh.lada ansiedade quanto aos perigos que
ameaçavam seus filhos nessa área.
3. Os próprios pais tinham um conhecimento limitado da função sexual e
se sentiam incapazes de dar informação sexual a seus filhos.
4. Os pais mostraram uma preoclrpação muito maior nesta área e maloÍ
prontidão para participar de um programa de educação sexual com
seus filhos deficientes do que com suas crianças normais.
5. Os pais eram íortemente a ÍavoÍ de um programa de educação sexuaÌ,
não apenas para os deÍicientes, mas também para eles próprios.
Apllcação de prlnciplos dc aprendlzagen
A principal caracterÍsüca das crianças deficientes mentais educáveis é a de
queelas nãoaprendem táo rapidamente quanto as outras da mesma idade
cronológica. Falta-lhes a capacidade de dominar idêias abstratas e, em
g€ral, sâo incapazes de aprenderassuntos incidentalmente, sem instrução,
como o Íaz a criança típica. A criança t-rpica aprende muita coisa sem
instrução específica do professor. O deficiente, porém, tem de serinstuído
sistemaücamente; não se pode coúar muito na aprendizagem incidental.
A aprendizagem deve serprogramada em seqüência e apresentada de
modo tal que a criança aprenda a um passo compat-lvel com o seu
desenvolvimento. A instrução sistemáüca em qualquer área requer tempo,
planeiamento e üsão, essenciais para um programa de educação especial
para a criança deÍiciente mental educável.
Para implementar a instrução sistemática é necêssáÌio aplicar princÍpioe
e técnicas sólidos que Íacilitarão a aprendizagem. Alguns dos princÍpios
que íacilitam a aprendizagem e tomam o ensino mais prcr,reitoso são os
seguintes:
1. Deire que a crlança erperlncntc o 3uceaao. Organize
assuntos e use métodos que lanem a cÍiaÍEa à res?osta certa. Fomeça dicas
quando necessáÌio. Diminua as escolhas das respostas. Leve à escolha
certa reformulando a questão ou simpliÍlcando o problema. Nunca deixe a
criança fracassar, leve-a até o sucesso.
2. üesqa "Íeedbacl". A criança dare saber quando respondeu
correbmente. A criança aprende com maior Íacilidade quando sabe que
respondeu corretamente. Se a resposta está incoreta diga à cÍiahça, mas
faça com que esteja a um passo de encontrar a resposta certa. As lições
devem ser planejadas de modo que a ciarryatenhat'eedbock imediato
sobre a exaüdão da resposta. Este é um dos princÍpiosusados em qualquer
bom processo de aprendizagem. Se, por exemplo, a criança está
aprendendo a escra,rer a palavra cochorro, deve cobrir o modelo, escrever
a palavra, comparar a resposta com a do modelo, recebendo, assim, o
feedback.
3. Bcforce ao recpo3tac corrct s. O reÍoço dane ser imediato e
claro. Pode ser tangÍvel, como brindes ou alimentos, ou virsob a forma de
aprovaçáo social e saüsÍação de vencer um iogo.
4. Enconlrc o nivel ldeal para a crlança trabalhar. Se o
assunto Íor fácil demais, não será um desaÍio para a criança se esÍorçar ao
máximo; se íor muito difícil, ela senürá o íracasso e a frustração.
5. Proceda dc nodo.lstcuádco. As aulas de',rem ter uma
seqüência, onde o conhecimento mais básico e necessáÍio antecede o
assunto mais diÍÍcil.
6. Pacoeo nals lcntincntepoaoivel deuma etapa para a outra
para facilitar a aprendizagem.
7. Proportlone tranrÍcrêncla poalüva de conhcclücnto
dG [rr 3lturçÕo pa]r o[lÍa. Isto é Íacilttado ajudando se a criar4a a
generalizar de uma situação para o.ltra. Quando se apresenta o mesmo
conceito com váÍias colocaçÕes e relações, a criança pode hansÍerir os
elementos comuns a cada uma delas. Itard, por exemplo, quando estava
ensinando o Menino Selvagem de Aveyron, descobriu que ele havia
aprendldo a selecionar uma faca em particular de um conjunto de objetos
em resposta à palavra escrita/oco , mas quando uma faca de forma
diÍerente era colocada, ele não conseguia responder. A criança não havia
generakado o conceilo deÍacai não conseguia transferir a compreensão
do róttrlo para as Íacas em geral.
8. Bstrlte aa crpsclôndea o enftclcotc lraÍr deaengolvcr e
ouperaprcndlzrgcn. Muitos professores dlzem "Johnny aprende
uma palavra num dia e esquece no outro'' . Neste caso, proravelmente,
não se repetiu suficientemente a palavra em vádas sitnações para que
Johnny superaprendesse, ou seja, para que aprendesse a ponto de não
esquecer facilmente. Os deficientes mentais parecem necessitar mais
repetiçóes de uma expeÌiência ou de uma associação para retêlas.
9. Prcdra crpaçar ao repcdçõcr do aoccnto no teopo a
acunularlc erpedênclac ann c-rrrto erpaçodetcupo. Quando
apresentar um no\ro conceito, volte a ele inúmeras vezes e em noJos
ambientes, não como umãdestramento, mas como transÍerência para uma
nova sitração.
10. Nor ectágloc Inlclala dc aprendlzagern, acrode
constant3Dcntc ur ccünnlo or [ra plsta a []a e 8o-cntc ô
una reqroata. Não diga à criança: "Algumas vezes esta leüa é
pronunciada o e outras oh ". Ensine apenas um som por vez até que esteja
superaprendido; só depols ensine o outro som como uma configuração
diÍeÌente em um novo ambiente. Se a criança üver de vacilar entre duas
respostas, ficará confu sa.
11. üodve a cdarça para un coforço nalor através: (a) do
refoço e da saüsfação de ser bem-suceúda, (b) da variação na
apresentação dos assuntos, (c) do entusiasmo por parte do professor e
(d) da duração ideal das aulas.
12. Llnlte o núnero de concelto3 apre3cntadoa eD
qrrelqoec periodo. Não conÍunda a cÌiança tentando Íaz eÌ com que
aprenda coisas demais de uma só vez. Inboduza o assunto novo somente
após o velho ter se tornado famlliar.
13. Orgrolzc o rocrrúto coú dlcao edeqarder para chdner a
atenção. Organize o assunto de modo a dirigir a atenção do aluno, para
que ele aprenda a observar as dicas da situação que Íacilitarão o
aprendizado e ignore os Íatores lnelevantes.
14, OÍcroçe crperlênder dc rucccoo. Os deÍicientes mentais
educáveis oue fracassaÍam muitas vezes desenvolvem baixa tolerância à
frusfação, atitudes negativas em relaçãoà escola e, possivelmente, alguns
problemas compensatórios que os tomam socialmente impopulares.
O melhor modo de lidar com esses problemas é organizar um pÌograma
diário, oÍerecendo às crianças tareÍas em que se sairão bem, a longo ou a
curto praz o. O autoconceito e a auto-avaliaçáo da criança dependem de
como ela se sai nas obrigações. Assim, um proÍessor deve,
cuidadosamente, fazer com que a criança não apenas não Íracasse, mas
também elçerimente e conheça o sucesso. Emboraeste princípio seja
aplicável a todas as cdanças, é particularmente necessário às deficientes
mentais. Elas já enfrentam suÍicientes Íracassos na escola e na vida, para
que tenham de repeti-los na sala de aula.
Um dos sérios probÌemas de direção enfrentado por muitos proÍessores
que tentam integraÍ deficientes mentais nas classes regulaÍes é como lidar
com o comportamento muitas vez es inaceitável dessas crianças. AIém do
problema de desenvolvimento intelechral ahasado, o proÍessor também
precisa lidar com problemas especiais criados pela linguagem inadequada.
pela falta de atençáo, pelo fato de estas üianças não Íicarem sentadas às
suas carteiras e, àsvezes, pelo compoúamento agressivo. Gresham (1981t
eshrdou vádas técnicas para lidar com os problemas de comportamento
social das crianças deÍicientes. Seguem-se algumas técnicas consideradas
úteis, especialmente no contexto das classes especiais:
1. Rcforço dlÍerencial. Esta abordagem segue os procedimentos
básicos de modificação de comportamento, recompensando os
comportamentos apropriados e ignorando o comportamento a ser
criücado, por exempÌo, o comportamento agÍessivo. Uma variação deste
reÍorço direto é oÍerecer reforços positivos se os alunos pudeÍem passar
menores perÍodos sem mostraÍ um comportamento inaceitável. Se a
criança fala muito em momentos inadequados, o proÍessoÍ poderá
recompensá-la, por exemplo, por um período de du minutos em que eia
tenta um comportamento adequado.
2. Inúervalo. Representa a retirada Íísica da criança de uma sih.raçãc
reforçadora por um peÍíodo de tempo, geralmente logo após a oconênoa
de uma resposta indesejável. Se a cÍiança mosbou um comportamento
agressivo inaceitável na classe, pede-se que ela se retire da sala ou seja
levada para uma parte da classe onde possa ser deixada a sós com uma
Ìeitura ou matedal de trabalho e essencialmente isolada do grupo por urn
período de tempo. Provou-se em vários estudos que tais procedimentos
eram extremamente eÍicientes para diminuir o comportamento
inconveniente, agÍessivo e inad€quado.
3. Reforço soelal cotrdngcnte. Vários proÍessores que lidam cor:
crianças pequenas deÍicientes usam um sistema de fichas paÍa ensinar o
comportamento socialadequado. As Íichas sáo distribuídas de acordo cor:
ousode certas habiÌidades sociais, tais como cumpdmentaÍ outra criançà
emprestar um brinquedo de maneira aceitável e assim poÍ diante. Se a
cÌiança apresentaÍ um qomportamento lnaceitável, como aüvidades
auto-agressivas ou movimentos físicos repetiüvos, então as fichas são
reüradas. Tais progÍamas de compensação parecem ser eÍicazes pam
controlar o comportamento social dentro de grupos de deficientes e, até
certo ponto, dentro do contexto de uma classe de integraçáo.
4. llodeloc. Um dos argumentos essenciais em Íavor da integração
das crianças deÍicientes baseia-se na suposição de que modelos de
comportamento adequado estariam à disposição da criarça deficiente
denho da classe regular. Enhetanto, dados a respeito das circunstâncias
em que uma cÍiança imita o comportamento de uma outra, mostram que
estas são mais complexas do que sepossa pensar e que não há garantias de
que a criança deíiciente imitará os modelos adequados de
comportamento. Gresham conclui: "Até agora, náo há evidências de que
as crianças deficientes automaücamente prestem atenção ou Iembrem-se
dos comportamentos sociais de seus companheiros nãodeficientes"
(p. 160).
Uma outra abordagem, completamente descrita no capítulo 8,
"Crianças com problemas de comportamento", é a docontrole cogniüvo,
ligada a Meiúenbaum (79771. Estas técnicas íazem com que a criança dê
uma série de Íespostas de natureza essencialmente auto-refleüdas, antes
de agir. Encoraja as crianças a pensarem primeiro ea agirem depois, e a se
lembrarem de suas tendências a um compoÍtamento agressivo ou
destruüvo. No processo de se Ìembrar, a cïiança consegue um maior
controle sobre suas respostas. Embora tais técnicãs tenham funcionado
bem com criançascom disúrbios de comportamento, foram pouco usadas
com crianças retardadas, talvez devido à sua facilidade verbal inferior.
Hablltdades Com freqüência, o aluno deÍicienie mental educável
tem grandes diíiculdades em dominar as habilidades acadêmicas e sociais
que permitiriam, postedormente, sua adaptação em programas nos meios
vocacionais e comunitários.
A abordagen do aprcndlzado soclal
O aprendizado social, desünado a desenvolver o pensamento crÍtico e as
ações independentes no deficiente mental, foi abordado principalmente
por Goldstein (1974). É uma abordagem que constrói expeÍiências em
tomode necessídades psicológicas, tais como auto-respeito e domÍnio, de
necessidades Íísicas, tal como estimulação sensorial, da manutenção física
e dos aspectos sociais, como d€pendência e mobilidade. Por exemplo,
expeÌiências de aulas baseadas na aquisição de segurança econômica
podeÌiam incluir os seguint€s objetivos: (l) escolher um emprego
proporcional às habilidades e interesses, (2) localizar e conseguir um
emprego satisÍatório, (3) manter o emprego e (4) adminishar eÍic.a2menle
os recursos financeiros conseguidos com o emprego.
Goldstein (1974) desenvolveu um currÍculo abrangente de
aprendizagem social que aborda tanto objetivos de comportamento como
objetivos conceihrals. Como a abordagem de unidades, inclui o ensino da
aritÍnética, da escÍita e de habilidadeç de leitura. Ao contrário da
abordagem de unidades, ondena e organiza em seqüências os conceitos e o
conteúdo. Em seu currículo de aprendizagem social, Goldstein enÍatiza o
uso do queslionamento induüvo quando se apresenta as aüvidades de
instrução- larando a crlança a inÍormar sobre o errento ou a situaçãoque
está esh:dando. Há um processo de cinco etapas nesse modelo, que
funciona as$m:
1. Roürlrr. Perguntas que identiÍiquem o que do.re ser esludado ou
elplorado. (O que está na Íigura? É um caclrono grande. )
2. Ilotalhrr. Perguntas que hagam ã tona as caracterÍsücas eèpec-úicas
do arento. (O que você pode dizer a respeito do cachono? É um
cachono marrom, grande, que está abanando o rabo.)
3. lúcrlr. Perguntas que tragam à tona uma conclusão baseadg nas
caracterísücas disponíveis. (Por que o cachono está abanandó o rabo?
Seu dono vai lhe dar conÍda. )
4. Prcdzcc. Perguntas qu€ extraiam respostas da inÍerênda, quando
dadas maiores informaçõ€s. (O que acont€ceÍia se o dono não lhe
desse comida? O cachorro ffcaria bravo e latiria para ele.)
5. Generdlzrr. Perguntas que pro,/oquem respostas aplicávels a uma
regra geral, baseando-se na informação disponÍvel. (Como dweríamos
tratar os câchorros? Não de'.remos prorocá-los, prindpalmente s€
Íorem grandes. )
Enrlqncclncnto Inettunentrl
Durante muitos anos, a sabedoria convencional docampoda educaçãode
deíicientes mentais tem sido a de que, quando há mudanças no
desenvolvimento cogniüvo, elas oconem durante o período pré-escolar.
Além disso, se a criança conlinuar deíiciente mental na adolescência, a
principal tarefa do sistema educacional é auxiliá-la a se adaptar e a superar
diíiculdades cogniüvas tanto quanlo possÍvel. Beuven Feuerstein, um
psicólogo da educação israelense, recent€mente colocou estas idéias em
questão. Feuerstein (1980) aÍirma que o problema do de{iciente mental
não é tanto a sua incapacidade de compreender, quanto a sua falha em
Íazer associaçó€s ou comparaçÕes. Propôs um programa de beinamento(Feuerstein etal., 1fl30) que se concenba no enúquecimento ínstrumental.
que significa beinamento em como resolver problemas e no
reconhecimento de padróes do ambiente. O programa de enriquecimento
instumental consiste numa série de exercícios em que uma tarefa é
analisada e um plano de ataque organizado. As técnicas de Feuerstein
estão sendo atualmente experimentadas nos Estados Unidos para veriÍlcar
se as idéias desenvolvidas com as crianças desfavorecidas de Israel podem
ter relevância para o deÍiciente mental lane americano.
Ectüdo de hrblfidadcc pr6'vocaclonalc c dc trabalho
Quando o deficiente mental la;e chega à escola secundáÌia, os objetivos
do programa se volüam parao desenvolvimento das habilidades
necessãrias para o mercado de habalho. As habilidades podem ser
diretamente reladonadas com alguma ocupação, como montar rádios
transistores, ou podem envolver o desempenho de papéis e outras
atiúdades que enfatizem a importânda da coopeÍação, da pontualidade e
da persistència do trabalhador.
O conteúdo específico para a criar4a pré-adolescente retardada muitas
vezes tem a forma de expeÍlência pré-vocacional 
- 
as aulas enfocam o
conhecimento que constrói a base da competência vocacional. A seguir
alguns exemplos de habilidades pré-vocacionais que podem aparecer num
progÍama individualizado de educação (PlE).
Num mapa rodoüário, o aluno pode mostÌa! o caminho que deve ser tomado de
um ponto para ouÌro.
Numa tareÍa de trabalho específica, envolvendo dois ou mais alunos, eles devem
trabalhar iuntos até terminar a tar€fa
Num jornal, o aluno mostraÍá que pode encontrar informações específicas,
quandose pede que oIaça. (Kolstoe, 1976)
Estes comportamentos especíÍicos e observáveis formam freqüentement€
a essência do PIE, que Íomece obieüvos tangíveis e pesquiúvels ao
proÍessor e ao aluno.
O treinamento vocacional se concentra numa sérle de dimensões que
vão além do emprego em si, como aüüdades bancárias e utilização do
dlúeiro, amrmar-se, cuidados com um carro e obterção do seguro,
entÍevistas para empregos e emprego do tempo de lazer. O ajustamento ao
mundo do tabalho envolve a adaptação às exigências da üda e ao
trabalho especÍÍico. (Kolstoe, 1976)
Halpem (1978) erçrlorou os programas de trabalho/esürdo para os
alunos deficientes mentais nas escolas de ensino médio no Oregon.
Ele descobriu que os jovens que completavam o programa eram mais
bem-sucedldos do que aqueles que só recebiam treinamento parcial.
Contudo, o treinamento nâo ajuda muito quando a economia está em
dificuldades; os cidadãos deftcientes mentais tomam-se, então, uma parte
excedente da população, um grupo maior do que os trabalhos disponÍveis
na máquina social. Halpem concluiu:
1. Quando o nível de desemprego na comunidade é els'tado, é bastante difícil
para os de{icientes mentais, novos no mercado de habalho, encontrarem
empregos.
2. Quando as condiçóes econômicas da comunidade se deteÍioram, os trabalha-
dores deficientes mentais não correm necessariamente o dsco de perderem os
seus empÍegos.
3. Os deÍicientes mentais auxiliados por programas de treinamento vocaciona.
bem estruturados têm boas oporhrnidades de encontrar empregos, indepen-
dentemente do nível geral de desemprego da comunidade. (p. 23)
ATabela4.3 oÍerece um resumo das pdncipais adaptaçóes da educação
especial paÍa os alunos deficientes mentais educáveis.
Carol, como deÍiciente mental tÍeinávelde 10 anos de idade, enfrenta uma
situação bastante diferente da de Bob. O nÍvel de desenvolvimento de
Carol não atingiu o de primeira série; assim, o padrão do currículo escolar
não lhe é adequado, e um prognma especial da;e serplanejado para lhe
oferecer os conhecimentos e as habilidades adequados ao seu nÍvel de
capacidade. Alguns dos objetivos para Carol incluem a leitura de sinais, o
reconhecimento de palavras simples (por exemplo,pare, mulheres,
ónibus), a aprendizagem de um código de comportamento social e o
desenvolvimento de hábitos de irabalho como pontualidade e
persistência.
Em virhralmente todas as outras condições de deficiência discutidas
neste livro, o objeüvo educacional máximo é a independência, e o
programa educacionalgira em torno desse objetivo. Enhetanto, a
CONTEÚDO
Maior ênfase nas expeÍiências concretas e "à mão" para se equipaÍarem às
limitações cogniüvas especiais. Enfatizam-se as expedências práticas de trabalho e
de aprendizagem sobre o lar e a comunidade.
HABILIDADES
Grande ênÍase nas habilidades de adaptação social ligadas à experiência vocacio-
nal bem-sucedida. Ênfase no comportamento de cooperação, compreensão dos
próprios sentimentos e dos outros, ponhralidade, etc.
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
O método normal é uma mela de integraçâo com aiuda especial, ou, pelo menos,
um programa de sala de recurso ao nível de escola elementar. Os programas
freqüentement€ incluem outros deficientes mod€rados, crianças com disúrbios de
aprendizagem e alunos com disúrbios emocionais, enquanto as escolas tentam
optar pelo conceilo de.anibiente menos reshitivo.
independência completa é altamente impro,/ável para a maioria das
crianças deÍicientes mentais tÍelnáveis. Portanto, o obieüvo do programa
toma-se heinar a criança para erúrentar, num estado limitado de
dependência, problemas de ajuda e cuidados pessoais, de utilidade
econômica e de ajustamento social no lar e na viánhança (ou em um
ambiente resguardado).
InÍluênc-laa A criança deficiente mental beinável pode ser
fanlliarcc enconhada em uma grande variedade de famílias
e oÍigens sociais. Os pais de Carol são bem educados e íicaram chocados
quando souberam da deficiência de sua filha. A grande variedade de
acidentes metabólicos e genéücos, que causam deficiências como a
síndrome de Down, não parecem estar esheitamente ligados à renda
familiar ou à condição social. Conseqüentemente, a íamÍlia da criança
deficiente mental teinável pode ter maiores condições de oÍerecel
recursos pessoais e íinanceiros para ajudaroprograma de seu filho do que
a famíia da criarça deÍiciente mental educável.
Farber (1975) salientou que as famílias com cdanças com deficiências
moderadas e graves têm problemas especiais - a criança deficiente deteve
o ciclo normal daíamília, e as dificuldades enfrentadas por ela mudam com
o tempo, mas não diminuem necessariamente à medida que a cÍiança
cresce. A família tem de enfrentar diversas dificuldades: a decisão de
colocá-la ou não em instituição, a compreensão de que a cÍiança jamais se
tornará auto-suÍiciente, e o problema do que acontecerá a ela quando os
pais monerem. O aconselhamento familiar e os prognmas esp€ciais para a
família e para a cÌiança tentam eníaüzar a compÍeensão completa dos
assuntos complexos e contínuos qu€ a criança e seus pais terão de
enÍrentar.
Rynders e Honobin (1975) descreveÍam um programa de treinamento
no lar em que os pais recebiam aulas específicas para Íortalecer as
habilidades de comunicação de seus bebês com síndrome de Down.
A base do programa para os pais é especificar, detalhadamente,
procedimentos que podem ser seguidos para as aulas das cÍianças
parecerem jogos. Muitas vezes, os pais frustrados com o desenvolvimento
lento de seu Íilho deficiente podem desisür, e então a cÍiança nem mesmo
tem uma oportunidade de desenvolver ao máximo suas capacidades
limitadas.
Os princípios que o programa julga fundamentais para a ativldade
representam idéias bem aceitas:
1. Cada atiüdade deve envolver a criança e um dos pais numa interação
aÍeüva. focalizada. sensório-motora.
2. Cada aüvidade da,,e envolver os pais e a cÍlança numa atividade
sensório-motora e requer, ao mesmo tempo, qu€ os pais falem com a
criança a respeito das atividades.
3. O programa ensina os pais a usaÌem uma hierarquia de estratégias de
ensino.
4. Deve-se moshar sistemaücamente à criança que os objetos
tridimensionais, as Íotografias dos objetos e seus róhrlos escdtos estão
relacionados em sua signiÍicação.
5. Um dos principais aspectos de um programa de ajuda aos pais é garantir
uma estÍuülra suficiente para guiaÌ as suas atividades na execução d6
princÍpios cuniculares, mas, ao mesmo tempo, esta nãodeve reprimiro
esülo caracterÍsüco dos pais.
Os autores revelaram que as cdanças participantes do programa
apresentaÍam melhoras quanto à Íormação de conceitos e à linguagem
expressiva, em comparação com as crianças com sÍndrome de Down que
não participaram do programa. Isto nâo significa que esses iovens l
melhoraram a ponto de se tornarem normais ou cÌianças típicas. QueÍ l
dizer, de Íato, que as cdanças mostraram melhoras signiíicativas nas suas I
atitudes, nas suas capacidades de aprendizagem e na sua abordagem em I
relação ao mundo 
- melhoras que as prepararão para um tÌeinamento I
adicional em direção à autosuÍiciência navida adulta.I
O modelo "pais como proÍessores" tem-se tornado bastante popular, Ipois se reconhece cada vez mais que a cdança d€ficiente mental heinávd I
terá muito mais tempo para interagir com os seus pais do que com um I
especialista profissionalmente treinado. Uma segunda consideração é |
impedir que os pais concluam que o seu filho consegue Íazer muito pouco I
ou nada e que evitem interagir com a criança, complicando, assim, uma I
situação já diíícil e impedindo que a criança aünja oseu potencial. I
Muitos manuais têm sido produzidos com o objetivo de ajudarospais a I
sua tarefa de ensinar. Um exemplo da Inglatena enÍatiza a compreensão. Iporparte dospais, da importância dese criar um bom ambiente de I
aprendizagem e de se seguirem estratégias básicas de ensino tais como: 
I
1. ïrabalhe do conhccldo para o deaconhecldo. Co-ece ulgurnu oi- |que a cÍiança consiga fazer e trabalhe até a próxima etapa, que ela ainda nfu |
consegue Íazer. I
2. Sdba errtamcntc o quc vocô crÍá tentando cDdnar. Se vocè rÈr I
sabe o que quer qu€ a criança faça, como ela pode saber o que você quer qr I
ela faça? (Cunningham e Sloper, L980, p. 722J 
I
Todos esses programas enfatizam uma cuidadosa relação de objetivc. IÍases curüas para alcançálos e algum meio de coletar dados sobre o I
desempeúo da criança. A abordagem gradual e sistemática, ilustrada pcr I
muitos programas (por exemplo, Hanson, 1977; Kames, 1975), dá ru I
pais instruções detalhadas sobre como alcançar os objetivos de inshuçfu. I
A criança tem uma oportunidade realista de sucesso e a coleta de dadc Ipernite que os pais observem o pÍogresso, pois os pais, que t
freqüentemente podem estar deprimidos, precisam, tanto quanto a I
criança, de reÍorço positivo. I
Quando era hábito mandar as crianças moderada ou gmvemente
deÍicientes para uma instituição, os efeitos sobre o resto da ÍamÍlia não
eram bem documentados. Hoje em dia as famílias tendem a manter as
crianças deficientes em casa, e os estudiosos se preocupam com os efeitos
dissosobre os outros membros da famflia, inclusive osirmãos. Simeonsson
e McFlale (1981) comentaram a literatura disponÍvel sobre os eíeitos da
criança deficiente nos irmãos. De acordo com esses esttrdos, como se
podia esperar, apresença da criança deficiente resulta freqüentemente em
problemas de ajustamento para os irmãos, mas estes também podem se
beneficiar de zuas experiências e são freqüentemente bem ajustados.
Entre os íatores que parecem predizer um melhor ajustamento para os
irmãos estão: (1) a Íamflia é grande, (2) o irmão ou irmã é mais velho do
que a criança deficiente, (3) a deficiência da criança é leve e (4) o irmão é
um menino. Contr:do, ainda são necessáÍias muitas pesquisas para
estabelecermos as importantes transações Íamiliares que resultam numa
adaptação favorável.
Lillie (1974) rezumiu os objelivos gerais do trabalho com os pais de
crianças de moderada a gravemente retardadas:
1. Apolo ooclal e cnoclonal. Reduzir as ansiedades causadas por senümen-
tos d€ culpa e s€ntimentos deinadequação na família, proporciona! atividades
socialmente estimulantes qu€ aumentem os sentimentos positivos em relaçáo à
unidade familiar, e que façam os pais se sentirem competentes.
2, Ttoca de lnÍornaçâo. (a) Fazer os pais compreenderem o motivo, os
objetivos e as atividades do programa em que seu Íilho está envolvido;(b) desenvolver compreensão do contínuo crescimento e desenvolvimento da
criança à medida que se aplicam às interações da criança no lar; (c) fornecer ao
pessoal do projetoinformaçóes sobre os antecedentes da criança pala facilitar a
eficácia do programa do Centro.
3. Pardclpaçáo doo pala, Supõe-se queutilizando os pais produtivamenté em
atividádes, tais como auxiliar de proÍessor, a auto-estima 
€ a sua compreensào
das crianças aumentarão, e poderá ser desenvolüdo um maior repertório de
experiências e atividades para serem utiüzados na interaçâo com sua própda
cnanç4.
4. Interaçôee da crlença. Treinar os pais para criarem os filhos com maior
eÍiciência. Para facilitar a interação dos pais com os filhos, o programa da
cliança deveda dar aos pais oporhrnidades para desenvolverem habilidades
em: (a) práticas gerais de criaçâo de fiÌhos; (b) promover e estimular o desen-
volvimento social e emocional; (c) utilizar e tornar ideal a experiência diária;
(d) estimular e encorajar o desenvolvimento da linguagem; e (e) utilizar com
eficácia os recursos diçonÍveis da comunidade para as atividades de aprendi-
zaaem de seu filho.
Anblentc dc
aprendlzagem
lnediulçóec reoldendalc
O número de mahículas nas instihriçôes está diminuindo. Menos
deíicientes mentais treináveis estão sendo mandados para instituições. lsto
não quer dizer que os deficientes mentais treináveis tenham sido
completamente removidos das instituiçÕes, ou que alguns tipos de
cuidados oferecidos pelas instituições não sejam adequados em aÌguns
casos. Geralmente os programasde treinamento nas instittriçóes enÍatizam
o desenvolvimento de técnicas de cuidados próprios: vestir-se, lavar-se,
alimentar-se e usar a toalete.
As instihrições, porém, oferecem poucas oportunidades para modelar o
comportamento, e a constante rotatividade de pessoal pode muitas vezes
levar o indivÍduo deficiente à prudência ou à má vontade em estabelecer
qualquer contato social permanente. Se acrescentarmos a estas
dewantagens o ponto de vista muito difundido de que as instituições
exigem e reíorçam o conformismo que adequa a criança ou o adultoàvida
na instituição, mas prepaÍam-nos mal para qualquer ajustamento Íora
dela, é fácil perceber porque são vistas com preocupação.
Para combinar com o conceito de integração da escola pública, Íoi
desenvolvida uma Íilosofia conhecid a como normdli2oçâo. Sustenta que o
ambiente de vida do deficiente mental daneria ser tão "cuÌhrralmente
normativo quanto possÍvel a fim de estabelecer ou manteÌ
comportamentos e características pessoais que sejam tão normativas
quantopossÍvel culturalmente" (Wolfensberger, 7972, p- 28l'.
Programao na conunldade
IáRES GRUPIUS Uma altemativa para as instituições são os lares
grupais. Em algumas comunidades Íoram estabelecidas pequenas
unidades que operam, tanto quanto possÍvel, dentro do conceito de
família. O objeüvo do lar grupal é criar, para o adulto retardado, um
ambiente que seja mais semelhante ao lar do que à insfhrição, onde
possam seÍ aprendidas as habilidades necessárias para morar bem.
Permenter (1973) publicou o Ìelatório de uma jovem estudante que,
durante uma semana, passou por menina deficiente em um lar grupalpan
seis meninas. O relato de sua experiência fomece uma interessante
descrição da vida num lar grupal.
Depois que voltávamos para casa à tarde (de uma oÍicina abrigada), o tempo e=
livre. Numa noite típica, dirigÍamo-nos para a ala residencialpara trocar de roupè:
Sentávamos um pouco e conversávamos, enquanto dobrávamos as roupas laue,
das ou as guardávamos. Mary estava muito absorvida pelas novelas, Pam e Jul;
brincavam com Robby, o menininho, e com o cachorÍo da família. Mais tarde,
Julie, Pam e eu íamos ajudarAnn a prepamr o janta!, enquanto falávamos sobre os
incidentes dodia. Logoalgumas das outasvinham epunham a mesa ou ajudavam
nos preparaüvos Íinaispara ojantar. Estávamos todosjuntos, àsvezes na cozinha,
mas mais fr€qüentemente diante da t€levisâo. Enquanto um grupo lavava a louça,
o outro tentava deixar as nossas coisas em ordem para o dia seguinte. (pp. 20-21)
Após uma semana na insüfuição, onde nem os responsáveis, nem as outras
meninas tiúam consciência de $ra verdadeira idenüdade. a eshrdante
resumiu suas experiências:
Os membros desta coesa Íamflia faziam mais do que compartilhar o mesmo teto;
eles ajudavam e se importavam uns com os outros. Os conflitos €m torno de Mary
(uma menina agitada e manipuladora) tornavam-se problemas de "família", exi-
gindo que cada membrose ajustasse a seu comportamento, para o bem do gÌupo.
O lar grupal tomou-se mais do que um simples local de heinam€nto e residência,
tomou-se "lar" para as meninas. Elas tinham um forte sentim€nto de que perten-ciam a um lugaÌ 
- 
uma fonte de força quando surgiam diÍiculdades e um fator que
contibuía para um ajustamento aparentemente saudável. {p. 41)
O lar grupal é um dos ambientes usados para encorajar a
desinstitucionalízaçâo, trazendo adolescentes e adultos retardados para
um ambiente semiprotegido, onde podem atuar íora da insütuição.
OFICINAS IìBBIGADAS OÍicinas abrigadas têm sido organizadas em
comunidades maiores, quando a maioria dos cidadãos deficientes mentais
heináveis são incapazes de emprego regular. As oficinas arrolam os
indivíduos deficientes mentais adolescentes e adultos, os heinam para
tarefas roüneiras, faz em contÍatos com indústrias para habalho por peça e
também desenvolvem e produzem produtos vendáveis.
Em oficinas bem montadas, o deficiente mental vem ou é transportado
para o trabalho, na base de perÍodo integral, e recebe salários. Assim, os
adultos teináveis tomam-se parcialmente auto-suficientes. Além da
remuneração obüda por contratos e venda dos produtos, as oficinas
abÍigadas também recebem auxÍlio financeiro de organizaçóes de pais,
fundações, Íundos da comunidade e donativos. Em algumas das cidades
grandes, o centro comunitário que trabalha com pessoas deste nível de
deficiência mental pode incluir um centro de diagnósüco, um programa
pré-escolar, uma oficina abrigada e um centro de recreação.
Eccolar públlcac
Antes da aprwação do Ato da Educação para Todas as Crianças
Deficientes (PL94-1421, uma série de casos dos hibunais reafirmaram os
direitos das crianças deÍicientes de receberem uma "educação
apropriada" nas escolas públicas. Estes casos indicaram claramente a
responsabiÌidade das escolas.
Noinícioda década de50, as direções das escolas mostravam relutân::
em oÍganizar programas para crianças treináveis nas escolas públicas.
AhraÌmente, após as decisões do tribunal, seguindo a Seção 504, um
conjunto de direitos civis básicos da Lei Pública 93- 112 e94-142, a
legislação Íederalexige que se oÍereça educação nas escolaspúblicas pa-
todas as crianças. A organização em todo o paÍs envolve classes e esco=
especiais, e elas são consideradas ambientes menos restritivos do que :
institucionalização. A integração é praticada com crianças deÍicientes
pequenas no Head Start e jardins-da-inÍância nas escolas públicas
No entanto, as crianças treináveis em idade escolar, em geralsão educa:=
pdmeiramente em classes especiais ou escolas especiais, em contato c:r::
ouhas crianças, quando possível.
Conteúdo Quando se deÍine um programa educacional pa--=
cüÍrlcúlar qualquer grupo de crianças, é necessário idenr-=r
c habllldadcc os objetivos gerais do cunÍculo, e então dar os
elementos especÍÍicos requeridos num curso de estudo. Os obietivos gerais
do cunÍculo para uma criança deÍiciente mental beinável são ínerentes à
deÍinição desta categoria: (1) desenvolver habilidades para cuidado
pessoal e auto-ajuda; (2)auxiliar o ajustamento social da criarça nolare na
comuntdade; e (3) desenvolver uülidade econômica no lar ou em
ambiente abrigado. Estes consütuem os objetvos gerais do programa
educacional para deff cientes mentals h€ináveis.
Hrblüdedcc dc cnldedor pcgodr
A prindpal caracterÍsüca que diferenda o defldente mental heinável do
defldente grave e profundo é o cuidado pessoal. Se uma criança pode(l) aprender a vestir-se e desplr-se, (2) comer adequadamente, (3) tomar
conta desi m€sma nobaúeiroe (4)seguir roünas de horáriopara dormir,
ela não é dependente de ninguém para as necessidades pessoais. A criança
toma-se independente num senlido restrito, no que conceme as rolinas
simples. Embora talindependênda seja comum nascÍianças normais após
a idade de 4 ou 5 anos, a criança deíiciente treinável precisa ser educada
nestes elementos de cuidados próprios.
^lú.trocnto 
cocld nohr e nr conunldade
Não se eçera que as cÌianças deÍicientes mentais treináveis tomem-se
totalmente independentes na comunidade, ou que se encaneguem de
seus assuntos fora do lar. No entanto, elas podem se mir bem no lar e na
úzinhança próxima. Esta aquisição particular de aprendizagem inclui
comparülhar com outÍos, esperaÌ sua vez, obedecer, seguir lnshuçôes,
perceber os senümentos dos outros e lidar com os outros aspectos das
relações int€rpessoais, especialmente os relacionados com as ligações
diárias. O ajustamento social não é matéria que pode ser ensinada como
quíÍÍúca ou física. É um üpo de desenvolvimento intangÍvel, que vem
através de experiências de reÍorço do grupo, dunnte recreação,
bÌinquedo, canto, dramatizações, e do trabalho e conüvência com outras
pessoas.
Udüdedcccooôdcr
O termo utilídade econômíca é aplicado à criarça deficiente mental
freinável para diferenciar esta habllidade das aüúdades vocacionais ou
ocupadonais dentro da capaddade das crianças deficientes mentais
educáveis. Espera-se que a cÌiança treinável esteja diçosta a aiudar no lar,
na escola, num ambiente abrigado de trabalho ou em trabalho rotineiro
sob srpeMsão, na comunidade ou insührição. No lar, utilidade econômica
significa ajudar no trabalho caseiro e cuidados com o quintal. Estas
atividades podem ser desenvolvidas com maiorsucesso, em classe, com as
crianças mais velhas do que com as mais iovens, através de muitos
progftìmas que ensinam a cuidar do quarto, coziúar, lavar e erìxugar
pratos, artes e tabalhos manuais, trabalho com madeira e a habilidade de
íazer tarefas simoles com um mÍnimo de suDervisão.
Habllldades báclcar
Além dos três objeüvos precedentes, há as habilidades básicas, oÍerecidas
em todas as classes. Ao ensinar essas habilidades, o professor precisa
reconhecer as idades de desenvolvimento dos deficientes mentais
treináveis, que vadam geralmente de 3 a 7 anos. Neste nÍvel de
desenvolvimento, um programa acadêmico equivalente ao desünado a
ddicientes mentais educáveis ou a cÍianças normais não é recomendado.
Os parágraÍos seguintes discutem os nÍveis de desempenho esperados das
crianças def icientes mentais treináveis.
LEITU8A üODIFICADA Em geral, os deficientes heináveis não
aprendem a ler além do nÍvel de primeiro grau. Sua capacidade limita-se a
reconhecer nomes, palavras isoladas e frases, palavras comuns usadas
para sua proteçáo, como peigo, pare, ôníbus, ueneno, tinta Íresca,
homens e mulheres. além de outros sinais encontrados numa comunidade.
Algumas crianças deficientes mentais treináveis com habilidades especiais,
podem aprender a ler ligeiramente melhor. Entretanio, a maioria dos que
aprendem a ler são provavelmente deficientes mentals educáveis
diagnosücados como treináveis, ou criarças com grandes diÍerenças
inba-individuais.
ABlTilÉTICA As crianças deÍicientes mentais treináveis não
apÍendem a aÍitmética íormal apresentada nas séÌies primárias. Podern,
entÍetanto, aprender alguns conceitos quanütativos, tais como mais e
menos, pequeno e grande e o vocabulário elementar do pensamento
quanütativo. Pode-se ensinálas a contar até du e idenüÍicar quanüas em
pequenos ÍJrupos. As cÍlanças mais velhas podem aprender a escra,rer
números de um a dez, e algumas, então, podem aprendeÌ o conceiio de
tempo, pdncipalmente a seqüência de aüüdades durante o dia, a hora
marcada no relógio e possivelmente uma compreensão elementar do
calendário. Algumas podem reconhecer e lembrar números de telefone,
sua idade e alguns conceitos simples de dinheiro. Em geral, a aritrnéüca
ensinada se Íelaciona à vida diárla.
Et}CBITA fu crianças deficientes mentais tÍeináveis podem aprender a
escrever seus nomes, endereços e números de telefone, além de certas
palavras que aprendem nas aulas de leitura para sua proteção.
LINGUAGEDI Este programa inclui o desenvolümento da fala e a
compreensão e o emprego de conceitos verbais. Inclui habilidades de
comunicação, tais como ouúr históÍias e chamadas, discutir figuras e
outras atividades Íamiliares à crlança na sala de aula.
ÊSTUDOS 9OC!AI9 A área imporiante de estudo é o lar e o modo
como participa da comunidade. Isto inclui aprender sobre os Íeriados, os
tansportes e a igÌeja, conhecer os meses do ano, dias da s€mana, assim
como contribuiçÕes para a vida