Atividade A2 UAM

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PERGUNTA 1
Referente aos objetivos do ensino de geometria no ciclo de alfabetização, o Conselho
Nacional dos Professores de Matemática dos Estados Unidos da América (NCTM) aponta,
dentre outras coisas, que, com a geometria, as crianças devem ser levadas a analisarem
características e propriedades de formas geométricas bidimensionais e tridimensionais,
desenvolvendo argumentos matemáticos acerca das relações geométricas estabelecidas; e
identificarem localizações e descreverem relações espaciais recorrendo à geometria de
coordenadas e a outros sistemas de representação (NCTM, 2000).
NCTM. National Council of Teachers of Mathematics. Principles and Standards for School
Mathematics. Reston, Va: NCTM, 2000.
Sobre o uso de recursos metodológicos para o ensino de geometria no ciclo de
alfabetização, é correto afirmar que:
ao se utilizar a exploração de caixas como recurso metodológico, é importante que as
caixas selecionadas sempre sigam um padrão. De preferência, as caixas devem ter o
formato de paralelepípedos, caso contrário, não haverá conceitos geométricos para serem
discutidos com as crianças;
o uso de caixas para a exploração de conceitos geométricos é uma possibilidade para o
desenvolvimento do trabalho em sala de aula, no entanto, é preciso ser cauteloso quanto às
associações feitas. A caixa, por exemplo, não pode ser chamada de quadrado, mas pode
ser semelhante à figura de um cubo, ou um armário não pode ser chamado de retângulo,
pois é apenas semelhante a um paralelepípedo;
antes de se explorar a geometria espacial em sala de aula, é necessário que os estudantes
já tenham conhecido todos os conceitos de geometria plana. Portanto, a exploração de
caixas e outros recursos só é adequado após todos os conceitos de geometria plana já
terem sido ensinados e aprendidos pelos estudantes;
conceitos de números, grandezas e medidas são pré-requisitos para que os estudantes
compreendam a aplicação de conhecimentos geométricos em situações cotidianas. Assim,
é importante que estes conhecimentos sejam revisitados antes do trabalho com recursos
como as caixas;
ao fazer a seleção de objeto para o trabalho com conceitos geométricos em sala de aula, é
preciso ter cuidado para se escolher somente os objetos que possuam formas geométricas
regulares, caso contrário, não será possível se explorar a geometria em sala de aula com as
crianças.
Resposta b
PERGUNTA 2
A utilização de diferentes materiais nas aulas de matemática pode ser tida como importante
recurso por meio do qual os estudantes são possibilitados a ampliarem seus conhecimentos
geométricos formais (aqueles vistos em sala de aula), muitas vezes adquiridos de maneira
informal, por meio da observação do mundo, de objetos e formas que os cercam, por
exemplo. Assim, pesquisas no âmbito da Educação Matemática já têm apresentado uma
série de opções para serem utilizadas como recursos: dobraduras de papel, material
dourado, caixas de papelão, jogos infantis, dentre outros (RÊGO; RÊGO; GAUDÊNCIO
JÚNIOR, 2004).
RÊGO, R. G.; RÊGO, R. M.; GAUDÊNCIO JUNIOR, S. A geometria do Origami: atividades
de ensino através de dobraduras. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2004.
Sobre alguns dos recursos metodológicos discutidos em pesquisas da área de Educação
Matemática, relacione as colunas a seguir.
(1) Origamis
(2) Caixas de papelão
(3) Material Dourado
(4) Brincadeiras Infantis
( ) Podem ser consideradas no ciclo de alfabetização, uma vez que, por proporcionar uma
grande interação entre as crianças, envolvendo o cumprimento de regras, por exemplo,
promove novas e diferentes formações cognitivas nas mesmas.
( ) Possibilitam a exploração de conceitos da geometria plana e espacial por meio da
planificação de diferentes sólidos geométricos.
( ) Trata-se de uma arte japonesa de dobrar geometricamente uma peça de papel, sem
cortes e/ou colagens, com o intuito de se criar objetos e personagens.
( ) É um conjunto de materiais, geralmente composto por peças de madeira ou plástico que
possibilitam que os estudantes estabeleçam relações matemáticas principalmente
relacionadas ao conceito de números e operações.
Assinale a alternativa que apresenta a correlação correta.
4, 3, 1, 2.
3, 2, 1, 4.
4, 2, 3, 1.
1, 3, 2, 4.
4, 2, 1, 3.
Resposta e
PERGUNTA 3
Aspectos de conversão de unidades e a utilização de fórmulas algébricas não são focos do
ciclo de alfabetização. No entanto, privilegiar aspectos relacionados à construção da noção
de grandeza e de medida por meio de uma abordagem adequada do ponto de vista
conceitual e didático nesta fase da escolaridade poderá ajudar a minimizar muitas
dificuldades de aprendizagem nos ciclos posteriores. Assim, é importante que tais conceitos
sejam explorados com as crianças por meio de atividades lúdicas que, de alguma maneira,
possibilitem que os estudantes atribuam significados àquilo que está sendo estudado
(BRASIL, 2014).
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Grandezas e Medidas. Ministério da Educação.
Brasília: MEC, SEB, 2014.
Sobre o ensino de grandezas e medidas no ciclo de alfabetização, considere as seguintes
afirmações:
I. É necessário trabalhar grandezas e medidas no ciclo de alfabetização porque, desde
criança, atividades como medir e registrar medidas são muito comuns. Portanto, introduzir
este conteúdo desde cedo, permitirá que as crianças compreendam a abstração do conceito
de medidas na idade adulta.
II. É possível explorar conceitos de medidas no ciclo de alfabetização a partir de
experiências práticas, como a observação e comparação de temas como peso, altura,
distância, dentre outros.
III. É importante lembrar que, paralelamente ao ato de medir, o conceito de número também
aparecerá nas atividades desenvolvidas com as crianças, uma vez que, para haver a
compreensão de um conceito, é necessário conhecer o outro.
É correto o que se afirma em:
III, apenas;
I, II e III;
I, apenas;
I, II.
II e III.
Resposta d
PERGUNTA 4
Por conta das especificidades de cada uma das inteligências discutidas na teoria de
Gardner, há diferentes pesquisas que estudam certas integrações entre as múltiplas
inteligências, estabelecendo, assim, complementariedades dentre as mesmas. Tais
complementaridades são utilizadas no ensino como “rotas secundárias” com o intuito de se
alcançar a “rota principal” de uma determinada inteligência. Quando o professor se depara
com uma criança que possui dificuldade para memorizar números, por exemplo, mas possui
uma inteligência musical bem desenvolvida, pode-se usar a música como rota secundária
para ajudá-la na rota principal, neste caso, a memorização matemática (GASPARI, 2003).
GASPARI, L. F. As Inteligências Múltiplas na Educação Infantil: uma análise da prática em
uma escola particular de Curitiba. Trabalho de Conclusão de Curso. Faculdade de Ciências
Humanas, Letras e Artes da Universidade de Tuiuti do Paraná. Curitiba-PR, 2003.
Sobre a complementaridade entre as múltiplas inteligências, é correto afirmar que:
a partir da complementaridade entre as múltiplas inteligências, é necessário que o professor
desenvolva estratégias que auxiliem os alunos na aprendizagem de conceitos matemáticos
de acordo com as especificidades e particularidades de cada conteúdo e cada estudante.
Assim, sempre que necessário, é importante a utilização de rotas secundárias para se
atingir as rotas principais;
cabe ao professor estimular as inteligências que sejam mais adequadas para cada um dos
estudantes. No entanto, é papel do aluno dizer ao professor quais são suas principais
habilidades para que, assim, seja possível uma caracterização de sua inteligência;
Até certo ponto, todas as inteligências (espacial, cinestésico-corporal, interpessoal,
extrapessoal, lógico-matemática, musical, verbo-linguística) são independentes uma das
outras, possuem formas específicas de pensamento e processamento, por isso, elas
sempre funcionam de maneira isolada.
existe, de fato, certa complementaridade entreas múltiplas inteligências, no entanto, não
existe sobreposição entre as mesmas, ou seja, um estudante que tem a inteligência
espacial bem desenvolvida, não terá a inteligência interpessoal, e vice-versa;
cada uma das inteligências não tem sua própria forma de pensamento e de processamento
de informações além de seu sistema simbólico específico que estabelece o contato entre os
aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais de cada um dos
sujeitos dentro do seu contexto específico;
Resposta a
PERGUNTA 5
Dentro de um contexto escolar, a atividade matemática se inicia a partir da dialética entre
professor e aluno mediante práticas voltadas para conteúdos específicos. Nessa relação, os
professores, muitas vezes, são abordados pelos alunos com questões que, hoje, estão se
tornando clássicas em sala de aula matemática, como: Para que serve esse assunto ou
onde vamos usá-lo? Por mais que insistamos em respostas indicadoras da ideia de que a
evolução da ciência e da tecnologia foi possível por conta da matemática, muitas vezes,
esse argumento não convence. Então, uma possibilidade é buscar na arte argumentos
plausíveis para o entendimento da necessidade de um acesso a conteúdos específicos de
matemática (PACHECO, 2008).
PACHECO, A. B. Matemática : equações e arte. Anais do 2º Simpósio Internacional de
Pesquisa em Educação Matemática (SIPEMAT), Recife - PE, 2008.
Sobre a presença da matemática na arte do pintor Alfredo Volpi, assinale com V as
alternativas verdadeiras e com F as alternativas falsas.
( ) Alfredo Volpi foi um artista cuja inteligência espacial era bastante desenvolvida, uma vez
que, ao analisar suas obras, é possível perceber que ele, na maioria das vezes, buscava
representar situações relacionadas ao seu convívio com os demais fazendo uso, sobretudo,
de elementos geométricos.
( ) Por se tratar de um artista cuja geometria é bastante presente nas obras, a exploração
das formas geométricas a partir das pinturas de Alfredo Volpi é uma possibilidade para o
professor do ciclo de alfabetização mostrar ao aluno como a matemática não se relaciona
com outros campos do conhecimento.
( ) Dentre as possibilidades de exploração de elementos da obra de Alfredo Volpi estão a
análise das figuras presentes, a determinação das figuras geométricas predominantes nas
obras, o estudo dos traços feitos pelo pintor, dentre outros aspectos.
( ) Por serem compostas por figuras de diferentes formas, tamanhos, cores e traços, dentre
outros elementos, as obras de Alfredo Volpi nas aulas de matemática podem possibilitar
uma discussão que envolva unidades de medidas e comparações, dentre outros assuntos,
além de apenas conceitos geométricos.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de respostas.
V, V, F, V.
F, V, F, F.
F, F, F, F.
V, F, V, V.
V, V, V, V.
Resposta d
PERGUNTA 6
O Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil ressalta que as crianças
aprendem por meio da prática, ou seja, para aprenderem medidas, precisam de alguma
forma medir. O ato de medir pode envolver observação, experimentação e comparação
entre diferentes medidas. Assim, uma série de materiais podem ser utilizados pelos
professores para o estudo das medidas, como fita métrica, balança, régua, dentre outros.
Questões como “quantas vezes é maior? “qual é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual é o
peso?” podem ser exploradas pelo professor para instigar a participação dos estudantes
(BRASIL, 1998. p. 227).
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEF, 1998.
Sobre o estudo de unidades de medida no ciclo de alfabetização, considere a colocação a
seguir.
As crianças aprendem fazendo, logo, aprendem a medir, medindo! Uma opção para se
explorar esse conhecimento matemático no ciclo de alfabetização é por meio da observação
e __________ de diferentes medidas. Ao utilizar uma balança, por exemplo, é possível
registrar o __________ de cada um dos estudantes em __________. Após esse registro é
possível iniciar uma discussão com os estudantes a fim de determinar qual o indivíduo mais
pesado. De forma semelhante, pode-se estudar a __________ das crianças utilizando-se
uma fita métrica. Neste caso, diferentes __________ podem ser exploradas, como o
__________ e o centímetro.
Assinale a alternativa que apresenta os termos que, em ordem, completam adequadamente
o excerto acima.
altura; comparação; unidades; peso; quilograma; metro.
peso; unidades; comparação; altura; metro; quilograma.
comparação; peso; quilogramas; altura; unidades; metro.
comparação; quilograma; unidades; peso; altura; metro.
peso; unidades; metro; comparação; altura; quilograma.
Resposta c
PERGUNTA 7
Durante muito tempo o conceito de inteligência foi caracterizado por um padrão único:
acreditava-se que as pessoas nasciam com uma determinada quantidade de inteligência,
essa quantidade dificilmente poderia ser alterada, em detrimento de seu caráter genético,
sendo a inteligência mensurável por meio dos chamados testes de Quociente de
Inteligência (QI) ou instrumentos semelhantes, conforme sugerido por diferentes estudiosos
da área de psicologia e educação (ALVES; BRENNAND; SOARES, 2016).
ALVES, R.; BRENNAND, E.; SOARES, I. Conectando inteligências múltiplas através de
aplicações interativas na formação de gestores. Gestão & Aprendizagem, v. 4, n. 2, p.
11-33, 2016.
Sobre a relação entre as inteligências múltiplas e a educação é correto afirmar que:
todos os indivíduos possuem em sua bagagem genética algumas habilidades básicas em
todas as inteligências, porém, a forma como tais inteligências irão se desenvolver em cada
indivíduo será motivada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições
ambientais;
é relevante reconhecer e estimular as várias inteligências humanas, assim como a
complementaridade e integração entre elas. Portanto, o propósito da escola não dever ser o
de desenvolver essas inteligências, mas apenas identificá-los e classificá-los;
com a Teoria das Inteligências Múltiplas não é possível elaborar uma reflexão sobre modos
de utilizar esse referencial no ensino-aprendizagem, pois a instituição educacional,
conhecendo as combinações de inteligências dos estudantes, pode proporcionar
aprendizagens significativas para os alunos e ajudá-los na escolha dos recursos mais
adequados;
segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas, a escola ideal deve se basear em algumas
suposições, como o fato de que todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades,
e aprendem da mesma maneira;
considerando os pressupostos da teoria das inteligências múltiplas, um dos papéis do
professor é se preocupar com aquelas crianças que não brilham nos testes padronizados, e
que, consequentemente, não possuem nenhum tipo de inteligência.
Resposta a
PERGUNTA 8
Números e raciocínio lógico, de maneira geral, agradam de forma particular aquelas
pessoas que possuem a chamada inteligência lógico-matemática desenvolvida. Tais
pessoas são caracterizadas pelo gosto e pela competência na interpretação e
categorização dos fatos e da informação, no cálculo, no raciocínio lógico e na busca de
explicação, geralmente matemática, para tudo. Sentem-se desafiadas perante problemas
envolvendo raciocínio, que procuram resolver de forma metódica e persistente. É comum
ver essas pessoas divertindo-se ao resolver os "quebra-cabeças" das revistas e dos jornais
(HERRERA HIDALGO, 2017).
HERRERA HIDALGO, P. J. Inteligencia lógico-matemática. Trabalho de Conclusão de
Curso. LATACUNGA. UTC, 2017.
Sobre a inteligência lógico-matemática no ciclo de alfabetização, é correto afirmar que:
o uso de brincadeiras é importante em sala de aula, no entanto, não é possível desenvolver
a inteligência lógico-matemática somente por meio de brincadeiras. É necessário explorar
representações e estruturas algébricas para que este tipo de inteligência se efetive.
a inteligência lógico-matemática é definida como a habilidadepara o raciocínio dedutivo e
para solucionar problemas matemáticos. Tal inteligência é a mais associada à ideia
tradicional de inteligência na escola: um aluno é tido como inteligente quando tira boas
notas em matemática;
é importante destacar que o estímulo de brincadeiras em aulas de matemática possibilitam
o desenvolvimento de inteligências como a espacial e a cinestésico-corporal, porém a
inteligência lógico-matemática só será desenvolvida com a progressão de tarefas
matemáticas;
o ábaco é um exemplo de instrumento que pode auxiliar o professor a ensinar operações
simples como soma e subtração. Com o uso desta ferramenta, a inteligência espacial,
relacionada a compreensão do sistema posicional numérico, poderá ser desenvolvida;
todos os indivíduos, em princípio, não têm a habilidade de questionar e procurar respostas
para os problemas cotidianos utilizando todos os tipos de inteligências. Por isso, o professor
deve estimular tal habilidade;
Resposta b
PERGUNTA 9
Kubínová (2004) propõe uma abordagem que possibilita a apresentação da geometria sem
ser vista como uma estrutura complexa, mas sim como uma parte da matemática que está
com raízes na realidade e que nos ajuda a resolver problemas do dia-a-dia. Nessa
abordagem, o ensino de geometria é baseado no processo de realização do fenômeno
percebido anteriormente pelas crianças, nas formas e na extensão gradual dos possíveis
pontos de vista do mundo que as circula. Na experimentação, na modelagem e na
habilidade de visualizar o ponto, a linha reta, o plano e nas relações entre eles, os origamis
provaram ser um ambiente excepcional para o trabalho com alunos neste respeito.
KUBÍNOVÁ, M. School Geometry and Folding Paper. Mathematics Education. Univerzita
Karlova, 2004.
Sobre o uso de origamis nas aulas de matemática, assinale com V as alternativas
verdadeiras e com F as alternativas falsas.
( ) A partir da construção de um origami, vários conceitos geométricos podem ser
explorados, como reta, plano, ângulo, diagonais e diferentes figuras geométricas (quadrado,
triângulo, retângulo, trapézios, etc.).
( ) Uma das características dos origamis é que em sua construção não são utilizados cortes
e colagens, por isso, apenas figuras simples podem ser criadas.
( ) Por se tratar de uma atividade de alta complexidade, ao se trabalhar com origamis em
sala de aula é preciso que apenas o professor faça as dobraduras e os alunos observem,
caso contrário, a programação da aula atrasaria.
( ) Por meio das dobraduras é possível a confecção de inúmeras figuras, objetos, animais e
até mesmo personagens conhecidos pelas crianças.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de respostas.
V, V, F, F.
V, F, F, V.
F, V, V, F.
V, V, V, F.
V, F, F, F.
Resposta b
PERGUNTA 10
Conforme determinado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, é
dever do Estado garantir a oferta da Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem
requisito de seleção (BRASIL, 2010, p.12). Assim, como o início da escolarização dos
estudantes se dá no ciclo de alfabetização, é importante que, nesta etapa especificamente,
potencialidades individuais das crianças sejam trabalhadas de forma que os estudos
posteriores possam ser facilitados. Tais potencialidades poderão ser percebidas pelo
professor por meio da identificação das inteligências predominantes em cada um de seus
alunos.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, Brasília, 2010.
Sobre o estímulo das múltiplas inteligências em sala de aula, considere as seguintes
afirmações:
I. Um dos papéis da escola é reconhecer que cada indivíduo é único e que todas as
inteligências são fundamentais. Assim, objetivando promover o desenvolvimento das
inteligências múltiplas em sala de aula, o professor deve buscar meios que estimulem todas
elas.
II. Com relação especificamente à inteligência espacial, sugere-se que o professor pode
estimular este tipo de inteligência em sala de aula por meio da substituição da contagem
mecânica pela contagem significativa, noções de escala ou jogos matemáticos.
III. São várias as atividades que podem, de alguma maneira, estimular o desenvolvimento
da inteligência lógico-matemática nos estudantes, como: o desenvolvimento de brincadeiras
e de jogos matemáticos; o estudo de noções de geometria por meio de materiais
manipuláveis; fazer com que a criança perceba o que são horas, pedindo que ela
represente em dígitos as horas visualizadas em um relógio analógico, dentre outras.
É correto o que se afirma em:
I, apenas;
I, II, III;
I e II;
III, apenas.
I e III;
Resposta b