5 OS CONDICIONANTES SOCIOECONÔMICOS

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO 
POPULAR
OS CONDICIONANTES SOCIOECONÔMICOS 
QUE EXPLICAM O ANALFABETISMO E 
NOVAS POSSIBILIDADES CURRICULARES NA 
EJA
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Olá!
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1. Perceber os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de determinados segmentos sociais no
âmbito educacional;
2. relacionar a realidade educacional da EJA na perspectiva de novas possibilidades curriculares para essa
modalidade.
Para começar nossa aula reflita: por que ocorre o Analfabetismo?
Em pleno século XXI, ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que
apontam dados alarmantes: Rummert (2002) revela que 10% da população jovem ainda se encontra à margem
de uma escolaridade básica, o que pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões de pessoas.
Carrano e Peregrino (2005) destacam que, na faixa etária de 15 a 17 anos, mais da metade dos jovens que
estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino fundamental, em que presumidamente deveriam estar
apenas crianças e adolescentes entre 7 a 14 anos.
A condição de ser analfabeto (jovem – adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa
lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram
socialmente.
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às
elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência. Circuitos diferenciados nos quais o
direito à uma educação de qualidade, longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foi se
constituindo em um caro privilégio daqueles que têm condição de pagar por ele.
Ser analfabeto ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações que se
explicitam em diferentes campos:
Mercado profissional;
Práticas do convívio social;
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Acesso ao lazer e cultura;
Domínio e uso dos códigos da modernidade;
Dentre outros campos.
Essas circunstâncias apresentadas ainda não resumem o conjunto da problemática em questão.
Ferraro (2003, p. 197) destaca o texto publicado por Paulo Freire, em ocasião do exílio no Chile, que sintetiza a
concepção da sociedade acerca do analfabeto:
A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma ‘erva
daninha’ – daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ -, ora como uma ‘enfermidade’
que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos
índices estampados nas estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de
‘civilização’ de certas sociedades. Mas ainda, o analfabetismo aparece também como a manifestação
da ‘incapacidade’ do povo, de sua ‘pouca inteligência’, de sua proverbial preguiça.
A abordagem dessa questão, ao longo de nossa história, sempre foi marcada pelo preconceito, discriminação e
estigmatização. Ao revisarmos os fatos recentes de nosso histórico político nos deparamos com a garantia tardia
do direito ao voto para o analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo e
marginalidade.
Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes. Boa parte dos
analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na escola; aprenderam mal, mas
alguma coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler,
escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da população.
O direito à educação constitui-se como elemento fundamental para a consolidação de uma sociedade
democrática.
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 estabelece como mínimo para a sua nação a conclusão do ensino
fundamental, o que significa dizer que toda população com mais de 15 anos, teoricamente, deve ter concluído ao
menos as 09 séries do ensino Fundamental. Afirma também que a educação deve ter por princípio a “igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206) e ainda aponta que a educação, como um direito
de todos, deve “atingir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (art. 205).
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As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de garantias que ainda não foram
cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da
educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população
adulta e juvenil não escolarizada.
Tal perspectiva nos fomenta um questionamento e uma inquietude: por que o jovem e o adulto estiveram ou
estão fora da escola?
Devemos, primeiramente, identificar as razões que produzem a ruptura desses alunos com o ensino formal e
refletindo, ainda, as dificuldades atuais de diálogo entre a EJA e a escola e a necessidade de construção de novas
possibilidades curriculares para essa modalidade.
Quando pensamos o aluno de EJA, não podemos perder de vista que o mesmo tem como característica identitária
central uma relação intrínseca com o fracasso na sua trajetória escolar. Isto mesmo.
Essa realidade, no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados ao lado, do início dos anos 2000, e que
corroboram para a constatação de que a produção do fracasso continua como uma marca de nosso modelo de
escolarização.
Estudo do Ministério da Educação revela que apenas pouco mais da metade (53,8%) das crianças que entraram
no ensino fundamental em 2005 deverão concluir o ciclo. Em 1997, o índice era de 65,8%. Um futuro pouco
promissor aguarda 2,2 milhões de crianças e jovens brasileiros. São meninos e meninas que, em 2005,
ingressaram na 1ª série do ensino fundamental, mas, de acordo com as estatísticas, não deverão chegar à 8ª. O
sistema Edudatabrasil, do Ministério da Educação, mostra que apenas 53,8% dos estudantes que iniciaram seus
estudos naquele ano — dado mais recente disponível — vão terminar um ciclo completo de ensino, a chamada
taxa esperada de conclusão. < >. Acesso em 01/01/2009.www.uff.br/obsjovem
Se torna imperativo o reconhecimento de como determinados paradigmas curriculares contribuíram para essa
realidade de fracasso escolar e de que forma o debate curricular na EJA.
Atualmente, deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir com os jovens e adultos, novas
imagens e autoimagens de aluno.
Essas impressões estão marcadas no que chamamos de currículo oculto da escola.
A marca do fracasso vai atravessar a existência de vida desses indivíduos e determinar sobremaneira a forma
como uma turma de Educação de Jovens e Adultos encara o seu lugar como aluno, o papel do professor, a relação
com o conhecimento e suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas.
Mas, afinal, o que é currículo oculto? E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens e
autoimagens dos alunos da EJA?
www.uff.br/obsjovem
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Pela definição apresentada por Silva:
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte
do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes.
SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005.
Assim, para o teórico, essas aprendizagens relevantes são os valores, atitudes e orientações assimiladas pelos
alunos ao longo de sua escolarização.
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar o lugar que cada indivíduo,
determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na esfera escolar e posteriormente nos espaços societários.
Vamos identificar agora os autores que contribuíram para a formulação dessa noção:
Um dos primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto não foi à perspectiva crítica,mas
sim, o enfoque da sociologia funcionalista, onde se desatacam autores como Philip Jackson e Robert Dreeben.
Robert Dreeben: Autor que vai identificar nas práticas escolares e curriculares os elementos informativos e
formativos de um currículo oculto, como as noções de autoridade, de organização espacial e de padrões de
recompensa e castigo.
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Para os autores funcionalistas, esses padrões de comportamento eram positivos e considerados importantes
para o desenvolvimento harmônico da sociedade. Nesse caso, se vê uma positividade no currículo oculto
desenvolvido na escolarização dos indivíduos.
A perspectiva crítica vai mudar o enfoque de análise da sociologia funcionalista. Autores como Bowles e Gintis
identificam que o currículo oculto é potencialmente negativo, pois secundariza o papel da formação cognitiva e
cultural de crianças e jovens para moldar os mesmos a padrões societários injustos e estruturalmente desiguais.
Atualmente o debate em torno do currículo oculto tem procurado identificar o seu papel, ainda, na formulação
de valores culturalmente dominantes ligados às questões de gênero, raça e sexualidade. Nesse caso, a escola
contribui para a construção de um determinado padrão de comportamento, aceitável ou não aceitável, de ser
homem ou mulher, de ser negro ou branco, de ser homossexual e heterossexual.
Para Silva, o currículo oculto ensina determinados comportamentos sociais por diversos mecanismos. Mas como
isso se desenvolve no interior das práticas curriculares?
O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas. Aprende-se
também através das diversas divisões e categorizações explícitas ou implícitas próprias da
experiência escolar: entre os mais “capazes” e os menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre
um currículo acadêmico e um currículo profissionalizante (2005, p.80).
Refletindo, observamos que o autor considera importante essa noção crítica de currículo oculto no sentido de
sua contribuição enquanto instrumento analítico das práticas curriculares cotidianas e de seus sutis mecanismos
de formação.
Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes quando pensamos quem é o aluno da
EJA e de que forma o currículo oculto que atravessou sua formação escolar foi construindo uma autoimagem
negativa e de fracasso.
Essa perspectiva de romper com um currículo oculto que constrói e perpetua uma imagem de fracasso precisa
ser incorporado no debate curricular da EJA e esses últimos elementos apresentados na aula, baseados em um
referencial curricular freireano, podem contribuir sobremaneira para esse processo.
E como se constroem novas práticas curriculares que rompam com essa visão negativa e fracassada do aluno de
EJA?
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões que devem estar presentes em novas possibilidades
curriculares para a EJA:
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Os educadores não poderão eximir-se das questões atuais que as escolas terão de enfrentar: multiculturalismo,
raça, poder, identidade, significado, ética e trabalho. Tais questões exigirão a redefinição do sentido e dos
propósitos da escolarização, ou seja, do significado de ensinar e aprender num mundo ao mesmo tempo mais
globalizado e mais diversificado.
Uma proposta de atuação docente libertadora deve implicar na aprendizagem de habilidades necessárias à
promoção de um diálogo que favoreça a dinâmica de crítica e autocrítica. A ideia defendida aqui é a de que toda
cultura necessita, ao se encontrar com outras, admitir a possibilidade de desestabilização, relativização e
contestação em algumas de suas características básicas.
É necessário reconhecer os preconceitos e os estereótipos dos próprios professores. O docente tem que se
instrumentalizar, apropriando-se da produção teórica que explicite os processos de discriminação em atividades
didáticas e no cotidiano escolar. Dessa forma, criará condições para que ele reflita sobre as suas próprias
experiências, tornando-se mais sensível às diversidades na sala de aula e mais capazes de práticas não opressoras.
Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, ideologia e racismo atravessam o
currículo escolar. Dessa maneira, os professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são
oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero.
Deve-se reafirmar a ideia de que a escola tem que acolher conhecimentos e valores subjugados e confrontá-los
com os saberes dominantes para poder constituírem-se num espaço estimulador e motivador da construção de
conhecimentos significativos e relevantes para o aluno e para a sua luta em prol da transformação social. Assim,
estabelecerá a diferença entre conhecimento cultural e conhecimento escolar para que o docente possa
considerar o conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes:
Os sujeitos da EJA: construção identitária da juventude e a EJA;
relação juventude, conhecimento e escola.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Percebeu os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de determinados segmentos sociais 
no âmbito educacional;
• relacionou a realidade educacional da EJA na perspectiva da construção de novas possibilidades 
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• relacionou a realidade educacional da EJA na perspectiva da construção de novas possibilidades 
curriculares para essa modalidade.
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	Olá!
	
	O que vem na próxima aula
	CONCLUSÃO