APOSTILA - CURRICULO E APRENDIZAGEM - PEDAGOGIA

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APRENDIZAGEM, CURRÍCULO, 
CULTURA E CONHECIMENTO
ESCOLAR
Prof. Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
Daniel de Lima
Diretor Administrativo 
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
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Coordenador do Núcleo de Pesquisa
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Secretário Acadêmico
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Projeto Gráfico e Editoração
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Revisão Textual
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FATECIE Unidade 1
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www.fatecie.edu.br
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Aprendizagem, Currículo, Cultura e 
Conhecimento Escolar 
Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2019. 96 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária 
Zineide Pereira da Silva.
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
PALAVRA DA DIREÇÃO
Prezado Acadêmico(a),
É com muita satisfação que inauguramos um novo mundo de oportunidades e 
expansão de nossa instituição que estrapolam os limites físicos e permite por 
meio da tecnolgias digitais que o processo ensino educação ocorra de formas 
ainda mais dinâmicas e em consonância com o estilo de vida da sociedade 
contemporânea. 
Empregamos agora no Ensino a Distância toda a dedicação e recursos para 
oferecer a você a mesma qualidade e excelência que virou a marca de nosso 
grupo educanional ao longo de nossa história. 
Queremos lembrar a você querido aluno, que a Faculdade Fatecie nasceu do 
sonho de um grupo de professores em contribuir com a sociedade por meio da 
educação. Motivados pelo desafio de empreender, tornaram o sonho realidade 
com a autorização da faculdade fatecie no ano de 2007. Desde o princípio a 
fatecie parte da crença no sonho coletivo de construção de uma sociedade 
mais democrática e com oportunidades para todos, onde a educação prepara 
para a cidadania de qualidade. 
Toda dedicação que a comunidade acadêmica teve ao longo de nossa história 
foi reconhecido ao conquistarmos por duas vezes consecutivas o título de 
Faculdade Número 1 do Paraná. Um feito inédito para paranavaí e toda 
região noroeste. No ranking, divulgado pelo mec em 2014 e 2015, a Fatecie 
foi destaque como a faculdade melhor avaliada em todo o estado. Posição 
veiculada em nível nacional pela Revista Exame e Folha de São paulo, 
apontando a Fatecie como a 1ª colocada no Paraná.
Essas e outras conquistas que obtivemos ao longo dos nossos 10 anos de 
história tem como base a proposta global da faculdade fatecie, que consiste 
em criar um ambiente voltado para uma abordagem multidisciplinar, crítica e 
reflexiva, onde se desenvolvem as atividades ensino, pesquisa e extensão. 
Para isso, a Fatecie conta com um corpo docente composto, em sua maioria, 
por professores com mestrado e doutorado e com ampla experiência 
profissional nas mais diversas áreas do mercado e da educação. 
Seja bem-vindo!
Direção 
Faculdade Fatecie
A
U
T
O
R
Prof. Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque
A Professora Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque possui 
graduação em Licenciatura em Música pela Universidade 
Estadual de Maringá (2014), graduação em Pedagogia pela 
Faculdade de Pinhais (2011), graduação em Artes-Artes 
Plásticas pela Universidade do Oeste Paulista (2001) e 
especialização em Gestão em Centros de Socioeducação pela 
Universidade Estadual de Londrina (2010), especialização 
em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade 
Estadual do Paraná (2008), especialização em Educação 
Especial pela Universidade Vale do Rio Doce (2004), 
especialização em Administração, Supervisão e Orientação 
Educacional (Gestão Escolar) pela Universidade Vale do 
Rio Doce (2004) e especialização em Ensino de Artes pela 
Faculdade Spei (2003). Pós-Médio: Educação Especial, na 
forma de estudos adicionais, em nível médio na área de 
Deficiência Mental pela Universidade Estadual do Paraná 
(2002) e Magistério pelo Colégio Estadual de Paranavaí 
(1997). Gestão Escolar-Diretora Auxiliar do Colégio Estadual 
Professor Bento Munhoz da Rocha Neto-EFMP. Foi 
Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino 
de Paranavaí na Escola Municipal Caic, Coordenadora 
Pedagógica do Colégio Educacional Noroeste-Rede Objetivo 
Paranavaí, Coordenadora do Curso Técnico em Informática-
Colégio Estadual Paranavaí, Coordenadora do Colégio 
Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha Neto, Professora 
no Curso de Pedagogia e Artes da Faculdade IDEPead, 
Professora da Rede Particular e Municipal de Ensino. 
Professora efetiva da Secretaria de Estado da Educação do 
Estado do Paraná. Tem experiência na área de Educação, 
com ênfase em Educação, Gestão Escolar, Arte, atuando 
principalmente nos seguintes temas: educação, gestão escolar, 
docência, ensino e aprendizagem e relação pedagógica.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4789361347104973
APRESENTAÇÃO
O espaço educativo é uma organização emancipatória, libertadora e ao mesmo 
tempo um local de socialização, relações e mudança. Ao pensar neste espaço, 
caracterizamos a escola, como sendo evidenciada em uma perspectiva de 
transformações. Desta forma constrói-se um ambiente social associado às 
comunicações de natureza afetiva e às atitudes e valores para a composição 
dos conhecimentos em uma organização.
No entanto o reconhecimento deste conjunto é direcionado para o trabalho 
pedagógico na escola, de forma organizacional, que concretiza-se para uma 
construção social vinculada a um momento histórico, à determinada sociedade 
e às relações com o conhecimento perfazendo a necessidade de pensarmos 
na escola enquanto espaço organizacional por meio do currículo. 
Iniciamos nossa disciplina Aprendizagem, Currículo, Cultural e Conhecimento 
Escolar num repensar sobre o espaço educativo: a escola, suas relações, seus 
significados e suas formas organizacionais que perfaz e constrói o currículo. 
A proposta deste material é levarmos a reflexão, análise científica e construção 
de uma compreensão e entendimento sobre o currículo como um espaço de 
relações e dinâmicas no qual interagem conhecimentos e valores inspirados 
em concepções filosóficas, sócio-históricas, políticas e culturais. Ao mesmo 
tempo levar a uma contextualização e inter relação com as políticas para a 
Educação Básica e seu compromisso para a gestão democrática participativa 
e sustentável da escola e do ensino, considerando-o como um fluxo em 
constante construção e reconstrução no qual estão implicados sujeitos. 
Este é um material teórico que subsidiará uma compreensão do currículo e 
suas relações no contexto do espaço educativo, que possibilitará uma pesquisa 
permanente onde poderão ser retomados para uma construção em suas 
experiências futuras e nas relações práticas dos diversos espaços educativos a 
serem vivenciados e reconhecidos realidades em sua proposta organizacional 
do currículo. 
Portanto, o estudo quer orientar na compreensão do que é o currículo, e ao 
mesmo tempo apresentar que suas formas de organização não são imparciais, 
são sociais e culturalmente definida, refletindo em uma concepção de mundo, 
de sociedade e de educação, que implica nas relações de poder, sendo o 
centro da ação educativa. Oportunizará a visão do currículo associada ao 
conjunto de atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo 
formativo, propondo o reconhecimento e reafirmando a construção e 
reconstrução permanente em todo o processo educativo.
Um excelente estudo para todas e todos. Que seja apenas o início deste 
estudo e que este possa ser o incentivo para novas buscas e aprofundamento 
do tema e de suas relações para ações de transformações no espaço 
educativo.
SUMÁRIO
CAPÍTULO1
08 | A Escola, suas relações, seus significados e suas formas 
 organizacionais: O Currículo
CAPÍTULO 2
16 | Concepções de Currículo 
CAPÍTULO 3
26 | Teorias do Currículo 
CAPÍTULO 4
37 | Currículo Conhecimento e Cultura 
CAPÍTULO 5
47 | Currículo -Políticas e Práticas 
CAPÍTULO 6
61 | Currículo -Políticas Nacionais para a Educação Básica 
CAPÍTULO 7
70 | Currículo - Estado do Paraná 
CAPÍTULO 8
86 | Currículo uma reflexão sobre a prática 
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CAPÍTULO
1 A ESCOLA, SUAS RELAÇÕES, SEUS SIGNIFICADOS E SUAS FORMAS ORGANIZACIONAIS: 
O CURRÍCULO
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conceituar o Currículo.
• Reconhecer o Currículo como instrumento norteador na organização do 
processo educativo.
• Contextualizar e examinar a construção do currículo e a importância do 
conhecimento escolar no mundo contemporâneo, tendo em vista a diver-
sidade cultural presente na sociedade.
• Estabelecer a importância do Currículo.
Plano de Estudo: 
• A necessidade da construção do Currículo.
• A organização do Currículo e sua importância no conhecimento escolar. 
• A questão do Currículo em relação ao espaço e o tempo.
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INTRODUÇÃO
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educa-
tivo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em 
seus alunos, no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, é fun-
damental que compreendam a organização pedagógica e seus instrumentos 
que a legalizam. Para tanto, é importante que se reconheçam as relações entre 
escola e sistema de ensino.
A escola em sua organização do trabalho escolar é constituída por instrumen-
tos legais norteadores que direcionam e evidenciam o processo educativo.
Dentre os instrumentos temos o Currículo que exprime e busca concretizar as 
intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam 
(no âmbito das instituições escolares) como modelo ideal de escola defendido 
pela sociedade.
O currículo escolar abrange as experiências de aprendizagens implementadas 
pelas instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos alunos. Nele 
estão contidos os conteúdos que deverão ser abordados no processo de ensi-
no-aprendizagem e a metodologia utilizada para os diferentes níveis de ensino.
Entretanto quando se fala de currículo é primordial entender que não exis-
te apenas uma concepção para este termo, ao tomar o currículo como objeto 
de estudo é interessante perceber a sua materialização na intenção da escola, 
como esta organiza o processo de ensino-aprendizagem, como se dá a rela-
ção existente entre professor e aluno e como este é capaz de acompanhar as 
mudanças que ocorrem dentro da escola. Santiago nos apresenta uma contri-
buição importante quando ela nos faz perceber que o importante é estar atendo 
ao “efeito do currículo? o que ele causa, o que ele diz, o que ele é capaz de fa-
zer”(2006,p.75). É por entender essa afirmação que percebemos a capacidade 
renovadora do currículo e reconhecemos que este deverá ser desenvolvido a 
partir das experiências vividas pelos sujeitos envolvidos no processo educacio-
nal.
Ele deve contribuir para construção da identidade dos alunos na medida em 
que ressalta a individualidade e o contexto social que estão inseridos. Além de 
ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencialidades dos alunos.
O presente estudo tem a intenção de refletir e compreender sobre o currículo.
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Todavia o currículo é muito mais que uma mera relação de conteúdos a serem 
trabalhados dentro da escola, é por meio deste que a escola mostra quais são 
as suas intenções para o processo de ensino-aprendizagem e como este tem o 
poder de atuar dentro da organização da escola, determinando seu caráter po-
lítico, pedagógico e organizacional.
1 - CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
Durante muitas décadas, buscou-se a causa do fracasso ou do sucesso dos 
alunos em fatores exteriores a escola, como a renda ou o nível cultural da famí-
lia dos alunos.
Depois dos anos 70, os estudos no campo do currículo passaram a questionar 
se os conteúdos curriculares e a forma como eram ministrados possibilitavam a 
aprendizagem dos alunos das camadas populares, que geralmente tinham um 
baixo rendimento escolar.
Nesse contexto, os processos referentes aos conhecimentos escolares passa-
ram a ter grande importância no campo do currículo. Mostrou-se fundamental, 
então, identificar e organizar os conteúdos que realmente possibilitem promo-
ver o sucesso dos alunos na escola. Toda teoria de currículo reserva espaço 
para discutir o conhecimento a ser ensinado e aprendido nas escolas. Ou seja, 
examina o processo de seleção do conhecimento escolar, tendo em vista a 
construção do currículo. Outros aspectos concernentes ao conhecimento, como 
os processos de sua organização, de hierarquização e de distribuição nas sa-
las de aula, têm também representado alvos centrais das teorias críticas e pós-
-críticas de currículo. O primeiro estudo examinará a construção do currículo e 
a importância do conhecimento escolar no mundo contemporâneo, tendo em 
vista a diversidade cultural presente na sociedade.
1.1 - A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO
Nas escolas, em geral, é costume trabalhar no contexto das chamadas “grades 
curriculares”, compostas por disciplinas, cada uma delas representando uma 
área do conhecimento humano. Dessa forma, a realidade do ensino contem-
porâneo é a compartilhamento do conhecimento, fenômeno constituinte de um 
todo maior, a especialização do saber. Quando assiste a uma determinada aula 
de uma das disciplinas que compõem o currículo escolar, cada aluno abre a 
“gavetinha” de seu “arquivo mental” em que guarda os conhecimentos especí-
ficos daquela disciplina; ao final da aula, fecha essa “gavetinha” e abre aque-
la referente à matéria a ser estudada na próxima aula, e assim por diante... E 
como cada uma das “gavetinhas” é estanque, sem nenhuma relação com as 
demais, os alunos não conseguem perceber que todos os conhecimentos vi-
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venciados na escola são perspectivas diferentes de uma mesma e única rea-
lidade, parecendo cada um deles autônomo e auto-suficiente, quando na ver-
dade só pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um conjun-
to. Como podemos na medida de nossas possibilidades — sem dúvida alguma 
sensivelmente limitada pela burocracia escolar —, organizar o currículo de for-
ma a superar este compartilhamento de que é vítima nosso sistema educacio-
nal? Como, no contexto de uma grade curricular disciplinar, podemos promover 
práticas interdisciplinares? 
1.2 - CURRÍCULO E ESPAÇO
O currículo é um instrumento escolar que, além de tratar do que e do como 
ensinar e aprender — isso é além de tratar de conteúdos e de modos de ensi-
nar e aprender —, funciona como um dispositivo que nos ensina determinadas 
maneiras de perceber, significar e usar o espaço. Além disso, o currículo nos 
ensina a articularmos o espaço com o tempo.
Pode-se dizer, então, que o currículo é, também, uma máquina de espacializa-
ção e de temporalização. 
As maneiras como percebemos o espaço e o tempo, como fazemos uso do 
espaço e do tempo e o que pensamos acerca do espaço e do tempo não são 
propriedades ou capacidades naturais e inatas para nós. Não nascemos com 
tais capacidades; ao contrário, elas são aprendidas desde a nossa mais tenra 
idade.
Em outras palavras, a percepção do espaço e a do tempo não são atributos da-
quilo que se costuma chamar de “natureza humana”. Ambos não estão dados 
de imediato para nós, mas são ensinados e apreendidos, de modo que, de so-
ciedade para sociedade, de cultura para cultura, variam as maneiras como eles 
são percebidos, vivenciados e utilizados.
No caso do espaço, por exemplo, a criança aprende a lidar com ele de acordo 
com o próprio ambiente em que vive, em termos do tamanho, forma e distribui-
ção dos objetos, das distâncias entre eles, da sua mobilidade, etc. Tamanho, 
forma, distribuição, distâncias e mobilidade funcionam como estímulos comos 
quais a criança interage e aos quais ela vai respondendo, de modo a ir se ajus-
tando ao seu entorno. Todo esse processo acontece nas complexas relações 
culturais que estabelecemos socialmente.
Se tudo isso se inicia no ambiente familiar, é na escola que tais relações pas-
sam a ser particularmente variadas e desafiadoras. O ambiente social da esco-
la é extremamente rico em diferentes configurações espaciais e em múltiplos 
rituais e práticas que distribuem espacialmente as coisas. Essas coisas — se-
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jam objetos, sejam pessoas — ocupam lugares que são determinados em fun-
ção de suas respectivas funções, importância, papéis que desempenham, etc. 
Afinal, a escola representa, na maioria das vezes, o primeiro ambiente em que 
a criança permanece por várias horas, diariamente, num espaço relativamente 
confinado e com alta densidade “populacional”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Cur-
rículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo 
objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistema-
tização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos co-
nhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, 
produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma me-
todologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo 
propriamente dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhe-
cimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conheci-
mento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. 
A análise e a compreensão do processo de produção do conhecimento esco-
lar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares. Na organização 
curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é o de que o 
currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola 
precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento es-
colar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A deter-
minação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpretativa 
e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo ex-
pressa uma cultura. 
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você pesquise os instrumentos norteadores: Regimento Es-
colar, Projeto Político Pedagógico para compreender as peças que complemen-
tam o Currículo para a organização escolar. 
Pesquise a relação do Projeto Político Pedagógico e do Currículo.
O debate sobre Currículo e sua conceituação é necessário para que saibamos 
definí-lo e para conhecer quais as teorias que o sustentam na educação. Um 
Currículo não é um conjunto de conteúdos dispostos em um sumário ou índice. 
Pelo contrário, a construção de um Currículo demanda: a) uma ou mais teorias 
acerca do conhecimento escolar; b) a compreensão de que o Currículo é pro-
duto de um processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de professo-
res que o elaboram; c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e 
não de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
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REFERÊNCIAS
ALVES José Matias. Organização, gestão e projecto educativo das escolas. 
Porto Edições Asa, 1992.
CORNBLETH Catherine. “Para alem do currículo oculto?”. In: Teoria Educação 
n° 5. Porto Alegre, Pannonica,1991.
FREITAS Luiz Carlos. “Organização do trabalho pedagógico”. Palestra profe-
rida no V11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Ham-
burgo, agosto de 1991.
GADOTTI, Moacir. “Pressupostos do projeto pedagógico”. In: MEC, Anais da 
Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.
GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação: Para além das teo-
rias da reprodução. Petrópolis, Vozes, 1986.
MACHADO, Antônio Berto. “Reflexões sobre a organização do processo de tra-
balho na escola”. In: Educação em Revista no 9. Belo Horizonte, jul. 1989, pp. 
27-31.
MOREIRA, Antônio Flávio B. “Currículo e controle social”. ln: Teoria e Educação 
no 5. Porto Alegre, Pannonica, 1992. 
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – entrevista com William Pi-
nar. In: Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
VEIGA, Ilma P.A. “Escola, currículo e ensino”. In: I.P.A. Veiga e M. Helena Car-
doso (org.) Escola fundamental: Currículo e ensino. Campinas, Papirus,1991.
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CAPÍTULO
2 CONCEPÇÕES DECURRÍCULO
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conceituar: diferentes concepções de Currículo
• Contextualizar as diferentes concepções Curriculares
Plano de Estudo: 
• As diferentes concepções de Currículo
• As concepções de organização Curricular 
• O Currículo centrado nas disciplinas de referência
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INTRODUÇÃO
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado 
para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes.
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos 
envolvidos.
O currículo exprime e busca concretizar as intenções dos sistemas educacio-
nais e o plano cultural que eles personalizam (no âmbito das instituições esco-
lares) como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. Nessa concep-
ção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabi-
lizam a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas 
de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um 
guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando ava-
liar.
A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que en-
volvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos 
teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de 
aula. Relacionam princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento 
e ação. A escola que é para todos requer uma dinamicidade curricular que per-
mita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola re-
gular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas 
atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se orga-
nizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especifi-
cidades.
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática 
escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para 
promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. 
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2.1 - DIFERENTES CONCEPÇÕES CURRICULARES
A Escola é a instituição que possui, por excelência, dentro de uma sociedade, 
as funções de socialização, formação, geração e propagação do conhecimento. 
O caminho pelo qual percorrerão as pessoas constitui o que se convencionou 
chamar, em muitas partes do mundo, a partir do Século XX, currículo. Ou seja, 
o termo passa a designar aspectos fundamentais do planejamento e organiza-
ção da atuação pedagógica nas instituições escolares. Nele estão presentes os 
saberes selecionados e o grau de importância dos mesmos, através da carga 
horária. 
Os conhecimentos são organizados de acordo com os propósitos da socieda-
de, com as orientações oficiais e com as intenções da escola para o desenvol-
vimento.
A gestão do currículo, por exemplo, é uma das esferas de atuação da gestão 
escolar, acompanhando desde as instâncias de regulação até o acontecer do 
currículo no cotidiano da instituição.
Os sentidos tão variados atribuídos ao currículo estão relacionados à determi-
nadas formas de pensar a função social da escola e à própria origem do ter-
mo.
2.2 - A POLISSEMIA DA PALAVRA “CURRÍCULO”
O conceito de currículo é de difícil definição, haja vista sua própria etimologia. 
Currículo vem do latim curriculum, que possuivários sentidos: corrida, lugar 
onde se corre, carreira, liça, hipódromo, carro usado nos jogos do circo, pro-
veniente do verbo latino currere (correr, enquanto verbo intransitivo; percorrer, 
enquanto verbo transitivo).
Para além de sua curiosidade fonológica ou até filológica, permite-nos verificar, 
por sua raiz etimológica, duas idéias centrais: a de uma totalidade seqüencia-
da. Como propõe Macedo (2007), fazendo referência ao estudioso português 
José Pacheco: “o lexema currículo, proveniente do étimo latino currere, signi-
fica caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas 
idéias principais: uma de seqüência ordenada, outra de noção de totalidade de 
estudos”.
À diversidade semântico-etimológica da palavra, unem-se as diferentes verten-
tes sócio-politicas-culturais. Ou seja, além deste termo polissêmico veicular no-
ções ambíguas e diversidade de sentidos, têm por base diversas abordagens 
teóricas desde que em 1918 apareceu como título do livro de Bobbit - The curri-
culum. 
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O currículo sempre foi visto como um meio importante para a compreensão e 
organização do processo educativo, mesmo antes de se constituir em objeto 
de estudo de uma especialização do conhecimento pedagógico. A própria defi-
nição de currículos nacionais e a busca de estudos para orientar a prática edu-
cacional só vieram a surgir, entretanto, no final do século XIX e no início deste, 
nos Estados Unidos, por meio de um tratamento mais sistemático aos proble-
mas e questões curriculares, por parte dos educadores. Estas iniciativas e es-
tudos configuraram o surgimento, em um curto espaço de tempo, de um novo 
campo, campo teórico do currículo. 
Organizar o currículo e conferir-lhe características de ordem, racionalidade e 
eficiência era indispensável. Ao conceberem as escolas do sistema de ensino 
como empresas, os primeiros teóricos elegem a “eficiência” como estratégia 
principal. 
Bobbit, (1918), transfere o modelo de organização de Frederick Taylor para a 
escola, que deveria agora funcionar de acordo com os princípios da administra-
ção científica, necessitando, pois, do estabelecimento de padrões.
Em 1949, este modelo adquire hegemonia no campo curricular norte america-
no e influencia o Brasil. Ainda que hegemônica essa concepção encontra se o 
objeto incorporado não é válido. como contraponto teóricos considerados pro-
gressistas. John Dewey é o grande representante e influenciador dos estudos 
que defendiam a elaboração de um currículo que valorizasse o interesse e ex-
periências dos alunos, mais voltada aos princípios democráticos. 
Como sintetiza bem esta citação:
“tanto o modelo tecnocrático de Bobbitt e Tyler, quanto 
o progressista, de Dewey constituíram se em rações ao 
currículo clássico, humanista, que priorizava o repertório 
das grandes obras literárias e artísticas das heranças clás-
sicas grega e latina. Ambas as vertentes contestatórias ao 
currículo clássico surgiram no contexto da ampliação da 
educação de massas.” (SILVA apud HIDALGO, 2008, p.48)
As teorias críticas surgem já na década de 1960, com profundas alterações nos 
fundamentos da teoria tradicional, que passa a ser questionada com a emer-
gência dos movimentos sociais e culturais mundiais de contestação política e 
de denúncias ao capitalismo. Há um questionamento político do papel da edu-
cação na sociedade. 
No momento inicial, entretanto, houve uma “ênfase na estrutura, bastante as-
sociada ao nome de Jerome Bruner” o que “levantou críticas e parece não ter 
contribuído, de fato, para a revolução pedagógica que se pretendeu desenvol-
ver a partir das propostas e reformas curriculares.” (MOREIRA, 1995, p. 13) 
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A partir desta perspectiva surgem diversas correntes, com o objetivo de recon-
ceituar o campo de estudo. Com as denúncias formuladas acerca do cará-
ter reprodutivista da educação, iniciadas com Althusser (1983), passando por 
Bourdieu e Passeron (1982) e Baudelot e Establet (1976), na França, assim 
como no interacionismo simbólico, que via com outros olhos as trocas simbó-
licas realizadas pelos indivíduos nas diversas práticas sociais, estudiosos de 
currículo se organizaram em seus posicionamentos críticos. 
Os processos de acesso e distribuição da educação não deveriam depender da 
análise da forma e conteúdo do currículo, pois se partindo do pressuposto de 
que o conhecimento é socialmente produzido e por conseqüência, estratifica-
do nas instâncias de produção, distribuição e seleção, o processo de seleção 
de conhecimentos curriculares é considerado como definidor do fracasso ou do 
sucesso na escola. Por este motivo a grande preocupação de Young em seus 
estudos iniciais é a forma como o conhecimento chega à escola e ao aluno, cri-
ticando a distância que se verifica entre o conhecimento acadêmico e o conhe-
cimento trabalhado pelo professor
em sala de aula, bem como as fronteiras arbitrárias entre as disciplinas do cur-
rículo. Esses dois movimentos, embora repletos de diferenças, tinham a mes-
ma compreensão de que nenhuma teoria é neutra e sim implicada em relações 
de poder. 
2.3 - AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Neste momento, após ter sido realizado um panorama do campo teórico de 
currículo, far-se-á uma breve passagem pelos princípios subjacentes ao modo 
de organização curricular, que conseqüentemente estão relacionados àquelas 
abordagens teóricas (LOPES 2008), faz um estudo histórico do currículo, atra-
vés de seus conceitos veiculados pelos teóricos aqui já mencionados focalizan-
do a questão da organização curricular, que nos três tipos de organização que 
serão vistos neste capítulo, têm por base uma perspectiva integradora, diferen-
temente da proposta da teoria crítica.
O currículo por competências é pautado na tradição teórica de Bobbit, Charters 
e Tyler, havendo em comum a estreita relação entre currículo e mundo produ-
tivo, visando à eficiência do processo educacional, que deve estar adequada 
aos interesses da sociedade e ao controle do trabalho docente. Nesta perspec-
tiva, deve haver uma definição precisa dos objetivos a serem implementados, 
estes normalmente são objetivos comportamentais. Assim, desconsidera-se 
que os fins educacionais sejam estabelecidos no desenvolvimento das ativida-
des curriculares, por exemplo. 
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Há uma definição dos objetivos baseada em uma concepção empírico posi-
tivista de ciência, desta maneira permitindo a definição prévia de um caráter 
comportamental do aluno, que é tido como expressão objetiva, sem ambigüida-
des. É garantida assim a possibilidade de avaliação da eficiência do processo. 
A estrutura curricular pode ser compreendida, nesta visão, como uma forma de 
organização que “...não tem centralidade no conhecimento e nas disciplinas es-
colares, pois estes são subsumidos às competências, às habilidades e às tec-
nologias a serem adquiridas pelos alunos. Ainda que muitas vezes as compe-
tências funcionem a serviço do ensino das disciplinas acadêmicas. 
2.4 – CURRÍCULO CENTRADO NAS DISCIPLINAS DE REFERÊNCIA
Este modo de organização é veiculado ao modelo de ensino tradicional. “O 
maior objetivo da educação é a formação do caráter – um empreendimento mo-
ral -, pelo desenvolvimento de um ser erudito, capaz de fazer julgamentos so-
bre o certo e o errado... Instrução é educação com objetivo de introduzir as 
crianças e os jovens naqueles princípios éticos exemplificados pela conduta 
moral de grandes figuras do passado.” (Ibid, p.69). 
Em Hebert podemos ver como princípios de organização curricular: a concen-
tração (localizar uma disciplina como história ou literatura no interior do currícu-
lo) e a correlação de todas as matérias. O autor herbatiano Garmo, por exem-
plo, defende ser a correlação das disciplinas escolares preferível à concentra-
ção em uma matéria ou tópico, pois quando uma matéria é subordinada a outra 
pode perder sua identidade. Esta visão permanece nos dias de hoje, ao falar-
-se em interdisciplinaridade, pois os herbatianos trabalhampara estabelecer re-
lações entre as disciplinas escolares, não se limitado à sua compartimentação. 
No Currículo centrado nas disciplinas ou matérias escolares e organização cur-
ricular podemos incluir Dewey, Decroly, Kilpatrick e, de maneira geral, todos os 
autores progressivistas, a despeito das diferenças entre eles. Aqui, a organiza-
ção curricular tem por base as disciplinas escolares definidas em função das 
finalidades sociais a serem atendidas. Estas finalidades são concebidas não 
em função das disciplinas de referência ou das finalidades sociais do mundo 
produtivo ou do sistema social vigente, como no caso dos currículos por com-
petência ou por referência.
A idéia central do pensamento de Dewey é a de que o currículo deve ser com-
posto de atividades que desenvolvam a vida social e comunitária, estando o 
currículo ligado à realidade do aluno, não como um anexo externo à sua vida. 
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As disciplinas escolares são entendidas como distintas das finalidades sociais 
das disciplinas de referência, os princípios integradores não são pautados no 
conhecimento científico, mas no próprio conhecimento escolar. Os princípios 
psicológicos é que fornecem o subsídio para a organização curricular, sendo a 
integração pensada de acordo com os princípios derivados das experiências e 
interesses dos alunos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As mudanças legais e as políticas educacionais, as quais norteiam o sistema 
educacional envolvem uma série de questões, com as quais se relacionam; 
como os partidos políticos, a interferência de organismos internacionais, as 
questões mercadológicas, a própria revolução científica e tecnológica e a glo-
balização, em geral, que entre outros processos, a Escola reflete e ao mesmo 
tempo injetada para sociedade.
É possível que a Escola auxilie nesta demanda da sociedade, afinal, as pesso-
as precisam desempenhar funções laborais na sociedade para sobreviver. O 
primordial é que não se deixe de lado o papel indelegável da Escola: a instru-
ção. E esta não deve ser reduzida em prol da preparação para o mercado de 
trabalho. Há que se formar pessoas, e não máquinas. Só assim ocorrerá uma 
efetiva melhoria das condições de vida da população, com mais acesso à infor-
mação, noções dos direitos e deveres e diminuição das desigualdades sociais.
Evoluiu-se muito no campo educacional, no Brasil, mas como um país novo, 
muito há que se fazer, afinal, do período da LDB/1961 até a instauração da 
constituição de 1988, que previu a LDB de 1996, houve um período de estag-
nação em todos os setores do país, inclusive da educação. Como analisado até 
aqui, o currículo, de acordo com todo o conjunto de conhecimento construído 
em torno do termo, e em especial, a partir da Teoria Crítica, não pode mais ser 
concebido pelo docente como uma construção objetiva, inocente e meramente 
técnica. Ao atuar em sala de aula o professor deve ter em mente que aque-
les conhecimentos não são somente objeto da transmissão dos conhecimentos 
acumulados e validados pela ciência, são contextualizados e produzem rela-
ções de poder da Escola para a Sociedade, assim como da Sociedade para a 
Escola. 
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você pesquise os instrumentos norteadores: currículo e pro-
jeto político pedagógico de no mínimo duas organizações escolares nas quais 
você possa reconhecer e analisar a organização curricular, registrando suas 
observações em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
Quando questões fundamentais de currículo não são dirigidas por educadores, 
os caprichos econômicos ou políticos formam o caminho e as práticas educa-
cionais são governadas à revelia.
(Schubert, 1986, p.1).
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
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REFERÊNCIAS
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CUNHA, L. A. 1977. A profissionalização do ensino médio. Rio de Janeiro: El-
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FERREIRO, E. & Teberosky, A. 1988. Psicogenese da língua escrita. Porto Ale-
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TABA, H. 1962. Curriculum development. Fort Worth: Harcourt College Pub.
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versity of Chicago Press.
YOUNG, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowl-
edge-based approach. Journal of Curriculum Studies, 45:2, 101-118.
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CAPÍTULO
3 TEORIAS DO
CURRÍCULO
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conhecer e conceituar as teorias do Currículo: Tradicionais, Críticas e 
Pós-Críticas
• Contextualizar a questão das concepções do Currículo
 
Plano de Estudo: 
• Teorias do Currículo: Concepções, Verdades e Contradições
• Teorias do Currículo: Tradicionais, Críticas e Pós-Críticas
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INTRODUÇÃO
Currículo é tudo aquilo que uma sociedade considera necessário que os alunos 
aprendam ao longo de sua escolaridade. Como quase todos os temas educa-
cionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes concepções de mun-
do, de sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conheci-
mento, como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos humanos. 
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes: o currículo centra-
do no conhecimento e o currículo centrado no aluno.
A primeira vertente é a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimen-
to não se separava da crença religiosa. O currículo é entendido como fonte de 
um saber fixo, universal e inquestionável e a escola como lugar de assimilar 
esse conhecimento de acordo com algumas regras, das quais o Trivium e o 
Quadrivium são os exemplos mais clássicos porque formavam o conjunto da 
sete artes liberais ensinadas nas universidades da Idade Média. Os estudos 
começavam com aquilo que “disciplina” o pensamento: gramática, lógica e retó-
rica, ou seja, ensinar a pensar e a expressar o pensamento de acordo com as 
regras da gramática. 
A vertente centrada no aluno entende que o currículo escolar deve ser constitu-
ído do conhecimento reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referên-
cias culturais e individuais. As muitas variantes dessa vertente têm em comum 
a concepção do conhecimento como emancipação, mas diferem significativa-
mente no que diz respeito ao papel do professor e da escola. Para as mais 
radicais, a educação escolar deve ser abolida porque é apenas transmissora 
de ideologia (Michael Apple, 2004) ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Pas-
seron, 2008). Já para seguidores de teóricos como Cesar Coll (2006) ou Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky (1988), o conhecimento é emancipador se envolver a 
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada um facilitador da 
reconstrução do conhecimento. Sua didática requer atividade e vínculo do alu-
no com o saber; em lugar de frontal, é distribuída entre professor e alunos.
Diante da polarização entre a concepção de currículo centrado no conheci-
mento e a concepção de currículo centrado no aluno, alguns acadêmicos norte 
americanos como Hilda Taba (1962) e Ralph Tyler (1969) restringiram o concei-
to de currículo à organização de conteúdos a serem ensinados, qualquer que 
seja a concepção de conhecimento. Criticada como tecnicista, essa vertente 
perdeu força nas últimas décadas, mas ainda frequenta esporadicamente a cul-
tura pedagógica dos Estados Unidos, motivo pelo qual às vezesparece que, 
naquele país, currículo é o mesmo que metodologia e recurso de ensino.
Diferentemente da concepção do currículo centrado no conhecimento, essa 
nova perspectiva considera a apropriação sistemática do mesmo, necessária, 
mas não suficiente porque é preciso ir além e aplicá-lo às situações que de-
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mandam a intervenção humana. Da mesma forma, diferentemente da concep-
ção do currículo centrado no aluno, considera insuficiente a reconstrução do 
conhecimento descomprometida com a intervenção na realidade.
A didática dessa vertente propõe facilitar não só a reconstrução do conheci-
mento, como também sua mobilização para intervir em situações de diferentes 
graus de complexidade. De preferência, demanda que o conhecimento seja re-
construído para um projeto ou um objetivo o que o torna inseparável da inten-
ção e do valor. Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno nem 
no conhecimento, mas na aprendizagem e no resultado, entendido como aquilo 
que o aluno é capaz de saber e fazer. Por essa razão é também denominado 
currículo referenciado em competências.
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada com as novas fron-
teiras de aprendizagem que vêm sendo abertas pelo uso pedagógico das tec-
nologias da informação e comunicação. As Tecnologias da Informação e Co-
municação (TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de poten-
cializar o ensino baseado em projetos e a organização de situações problema, 
estratégias pedagógicas pertinentes na concepção do currículo referenciado 
em competências.
3.1 TEORIAS DO CURRÍCULO: CONCEPÇÕES, VERDADES E CONTRADI-
ÇÕES
Etimologicamente a palavra currículo vem do grego Curriculum que quer dizer 
“pista de corrida”. E isso nos leva a entender que o significado do currículo é 
uma trajetória, um caminho, uma trilha percorrida pelo homem no sentido de 
compreender o mundo, a sociedade. Só que esse currículo é uma questão de 
identidade e poder segundo Silva (2010).
Para gerar uma discussão compreensiva faz-se necessário destacar alguns 
conceitos de currículo para que haja um entendimento das teorias que norteiam 
o trabalho de muitas escolas e de muitos educadores. 
De acordo com Lopes (2006):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de 
seus participantes, que trazem para cada ação pedagógi-
ca de sua cultura e de sua memória de outras escolas e 
de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede 
cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade, que 
cada um de nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna 
e de professor/professora. O grande tapete que é o currí-
culo de cada escola, também sabemos todos, nos enreda 
com os outros formando tramas diferentes e mais belas 
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ou menos belas, de acordo com as relações culturais que 
mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola 
[...]. 
Essa visão de currículo existe uma consonância com as ideias da Silva (2005, 
p.15):
“O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um 
universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecio-
na-se aquela parte que vai constituir precisamente o currí-
culo”. 
Nesse mesmo raciocínio o mesmo autor diz que “a seleção que constitui o cur-
rículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das 
classes e grupos dominantes”. Segundo Sacristán (2000):
O currículo deve ser entendido como processo que envol-
ve uma multiplicidade de relações, abertas ou tácitas, em 
diversos âmbitos, que vão dá prescrição à ação, das de-
cisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola 
como instituição e nas unidades escolares especificamen-
te. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo 
e implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso 
refletir sobre grandes questões. Em essência, o currículo 
deveria contribuir para a total e plena construção da iden-
tidade dos alunos e, além disso, deveria também estimu-
lar as capacidades, as competências, o discernimento e 
a análise crítica dos alunos. Essa é uma concepção mais 
construtiva do currículo e não representa aquilo que de 
fato o currículo está inserido.
E que de acordo com Amorim (2010), partindo de uma concepção de currículo 
que o compreende como aquilo que ocorre nas escolas e salas de aulas como 
resultado da interação entre os sujeitos do ato educativo e o objeto de conhe-
cimento, entende-se que este artefato está em complexas relações de poder. 
(AMORIM, 2010, p.456) 
Essa sim é uma das concepções que revela a fundo o que de fato o currículo 
atual representa. Quando se refere à questão da relação de poder com o currí-
culo, está implícito que este artefato é um produto ou uma peça de reprodução 
e alienação de um pequeno grupo social que detém em particular a seleção da-
quilo que será ensinado para o aluno no decorrer de sua trajetória educacional.
Muito se pergunta como o currículo atual se baseia. E muitas são as dúvidas 
em torno desta questão. Mas, Silva (2010, p.35) diz que “o currículo da escola 
está baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, 
ele é transmitido através do código cultural dominante”. E o mesmo autor con-
tinua dizendo na página 46 que “o currículo está estreitamente relacionado às 
estruturas econômicas e sociais mais amplas”. 
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Por outro lado: Assim, o currículo é concebido como uma produção social, 
como um artefato que expressa à construção coletiva daquela instituição e que 
organiza o conjunto das experiências de conhecimentos a serem proporciona-
dos aos educandos. Essa produção social, portanto, só pode ser pensada e 
organizada de forma coletiva, por toda a comunidade escolar. (AMORIM, 2010, 
p. 457).
Analisando essa concepção entende-se que o currículo deveria ser organizado 
coletivamente pelos membros da comunidade escolar. Ao falar dessa comuni-
dade refiro-me a todos, sejam os gestores, professores, os alunos, os pais dos 
alunos e a todos que fazem parte direta e indiretamente do processo educacio-
nal.
Ao analisar o contexto histórico do currículo percebe-se que ele surgiu pela pri-
meira vez nos Estados Unidos, anos vinte como tema particular, ou seja, como 
um objeto de estudo e pesquisa. Segundo Silva (2010) o currículo surgiu: Em 
conexão com o processo de industrialização e os movimentos migratórios, que 
intensificavam a massificação da escolarização, houve um impulso, por parte 
de pessoas ligadas, sobretudo à administração da educação, para racionalizar 
o processo de construção, desenvolvimento e testagem de currículo. (SILVA, 
2010, p.120).
Com essa conotação de campo específico de estudo, Bobbitt em um de seus 
livros chamado The Curriculum via o currículo como um sistema racional de 
rendimentos educacionais, cuidados e medidos com rigor específico. O padrão 
estabelecido por essa visão é um modelo de fábrica. Então, o que ele queria 
dizer é que os alunos, os aprendizes devem ser demandados como uma peça 
manufaturada.
Segundo essa concepção curricular de Bobbitt, Silva (2010) nos diz que “o cur-
rículo é supostamente isso: a especificação precisa de objetivos, procedimen-
tos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente 
mensurados”. O que precisa ser dito é que Bobbitt com relação aos outros teó-
ricos foi criar uma ideia específica, ou seja, uma idéia própria de “currículo”.
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3.2 TEORIAS TRADICIONAIS
As teorias baseadas nos modelos tradicionais simplesmente não se preocupam 
em discutir, questionar ou problematizar radicalmente as organizações edu-
cacionais, às configurações influentes de conhecimento, ou a estrutura social 
preponderante que atua disfarçadamente nas escolas. Elas valorizam: ensino, 
aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, 
eficiência e objetivos.
Elas estão no patamar ou de acordo com o modelo econômico em que vive a 
maioria dos países. Nesse sentido, o currículo em si atua de forma capitalista. 
Como nos mostra Silva (2010):
O currículo é capitalista. O currículo reproduz – cultural-
mente-as estruturas sociais. O currículo tem um papel de-
cisivo na reprodução da estrutura de classes da sociedade 
capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do Estado 
capitalista. O currículo transmite a ideologia dominante. O 
currículo é, em suma, um território político. (SILVA, 2010, 
p.148).
E isso nos leva a entender que no pano de fundo dessas teorias existe um pro-
cesso de reprodução do currículo. Como nos mostra Silva (2010, p.30) “as teo-
rias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação”. Quando se fala 
de aceitação, ajuste e adaptação isso nos leva a acreditar que essas teorias 
apenas reproduzem e se relacionam em conexão com os aparelhos ideológicos 
do Estado.
3.3 TEORIAS CRÍTICAS
Essas teorias nascem e se configuram como críticas através de diversos movi-
mentos sociais principalmente nos anos 60, período este que foi marcado por 
inquietações e mudanças no tecido de alguns países, principalmente na França 
e nos Estados Unidos. Dessa maneira, Silva (2010) nos mostra que os diversos 
movimentos que fizeram parte dessas mudanças foram:
Os movimentos de independência das antigas coloniais 
européias; os protestos estudantis na França e em vários 
outros países; a continuação do movimento dos direitos 
civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra do 
Vietnã; os movimentos de contracultura; o movimento femi-
nista; a liberação sexual; as lutas contra a ditadura militar 
no Brasil. (SILVA, 2010, p.29).
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Todos esses movimentos sociais contribuíram para a configuração e para a 
confirmação, do que são hoje as teorias críticas. Essas teorias também nascem 
através do “movimento de conceptualização”, movimento este que era contra a 
concepção tecnicista do currículo. Caracterizou-se como um movimento de in-
satisfação, de inquietação e de crítica aos padrões tecnocráticos estabelecidos 
pelos primeiros modelos de currículo, como o de Bobbitt e de Tyler.
3.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
Nesse tipo de teoria, o currículo é entendido com algo que gera uma referência 
de gêneros. Caracterizam-se por criticar a fundo todo tipo de depreciação de 
progresso cultural e histórico de grupos étnicos. Colocam-se a favor do reco-
nhecimento das formas culturais dos mais diversos grupos sociais.
As teorias pós-críticas posicionam-se na busca por um currículo multicultural 
(identidade, alteridade e diferença), currículo este que implica na capacidade 
de entender,B respeitar e apreciar a outra cultura mesmo esta sendo a cultura 
diferente. São teorias baseadas nas ideias de aceitação, de prestígio e familia-
ridade amigável entre e com as diversas culturas existentes.
Essas teorias são ainda mais problematizadoras que as críticas, como se fosse 
estender cada vez mais nossa compreensão com relação aos processos de do-
minação, a síntese da atividade de poder desenvolvidas nas semelhanças de 
gênero, etnia, raça e sexualidade. 
Dessa maneira, Silva (2010, p.149-150) nos ensina que “as teorias pós-críticas 
olham com desconfiança para conceitos como alienação, emancipação, liberta-
ção, autonomia, que supõem, todos, uma essência subjetiva que foi alterada e 
precisa ser restaurada”.
Outra verdade é que essas teorias não só ampliam como também modificam 
ainda mais aquilo que as teorias críticas problematizaram e questionaram no 
curso de ações. Elas esclarecem que o poder não pode de forma alguma ser 
centralizado. Nas teorias pós-críticas, entretanto, o poder torna-se descentrali-
zado. O poder não tem mais um único centro, como o Estado, por exemplo. “O 
poder está espalhado por toda a rede social”. (Silva, 2010, p.148).
As teorias pós-críticas olham para a subjetividade e afirmam que ela é sempre 
social. São contra todo tipo de conhecimento congruente, centralizado e singu-
lar, como também, a função do modelo que o currículo exerce nas escolas e 
nas instituições de ensino.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
As primeiras teorias sobre o currículo teve papel puramente burocrático e me-
cânico, com questões relacionadas a procedimentos, técnicas, métodos e ava-
liação, comparando a escola a uma empresa. Fazendo uma análise da realida-
de de nossas escolas, percebemos que muitos profissionais possuem essa vi-
são de currículo e que, em suas práticas, não conseguem perceber o seu papel 
social e político.
As teorias críticas e pós-críticas surgiram para repensar este papel, que se diz 
neutro, no currículo tradicional, e questionar a pura transmissão de conheci-
mentos elaborados por um determinado grupo. As teorias críticas, por sua vez, 
atacaram as perspectivas empíricas sobre o currículo tradicional. As bases da 
teoria crítica são estudos sociológicos, filosóficos e antropológicos, sendo as 
idéias de Marx bastante marcantes. A partir dessas idéias, o currículo
passou a ser um espaço de poder, um meio pelo qual é reproduzida e mantida 
uma ideologia dominante, podendo também ser um espaço de construção, de 
libertação e de autonomia.
Após o estudo das teorias, pudemos conhecer, de forma mais complexa, a sua 
essência, as relações de poder que as envolvem, o cunho político, econômi-
co, cultural e racial que está por trás da construção de um currículo, o qual, 
numa visão menos atenta, acaba passando despercebido. Existem questões 
que permeiam o currículo e que devem ser analisadas com muita atenção, pois 
determinam nossa prática, fazendo com que, sem termos consciência, reprodu-
zamos os interesses das classes dominantes.
A compreensão das teorias sobre currículo se faz importante para compreen-
dermos a história e os interesses que envolvem a sua construção a fim de que 
percebamos com olhar mais crítico nossos currículos, o que eles trazem e fa-
zem e em que precisam ser reelaborados, com vistas a promover mudanças.
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você aprofunde sua leitura entre as teorias curriculares: tradi-
cionais, críticas e pós-críticas. Construa um quadro com as suas concepções, 
verdades e contradições, este com certeza lhe auxiliará para a apropriação e 
debate pedagógico na construção do processo educativo.
É por causa das divergências entre as teorias curriculares que a escola deve 
procurar discutir qual currículo ela quer adotar para se chegar ao objetivo de-
sejado. Essa escolha deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto 
Político Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática teórica da instituição 
e as inquietudes dos alunos.
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
PÁGINA 36
REFERÊNCIAS
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realidade. São Paulo: Universidade Católica de São Paulo (Tese de Doutordo).
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to. 9. ed. São Paulo: Cortez.
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Editora. SOUSA, J. M. (2004). Educação: textos de intervenção. O Liberal.
YAMAMOTO, M. P. ; ROMEU, S. A. (1983). Currículo: teoria e prática. In: D’AN-
TOLA, A. (Org.) Supervisão e Currículo. São Paulo: Pioneira.
PÁGINA 37
CAPÍTULO
4 CURRÍCULO,CONHECIMENTO
E CULTURA
Objetivos de Aprendizagem: 
• Estabelecer a importância da construção histórica do conceito de currí-
culo
• Ressaltar e contextualizar Cultura, Diversidade Cultural e Currículo 
Plano de Estudo: 
• A Construção histórica de um conceito: Currículo
• A questão da Cultura, Diversidade Culturale Currículo
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INTRODUÇÃO
Conceituar currículo no âmbito educacional pode ser tarefa árdua, pois assim 
como o próprio currículo, a conceituação deste artefato está mediada por con-
cepções de sociedade, de educação, de cultura, distintos em cada grupo que o 
estuda e o defende, suscitando definições balizadas conforme a contextualiza-
ção, ou conforme a moldura3, dando ao artefato camadas e possibilidades de 
interpretação e compreensão diversas. Lopes e Macedo (2011) sinalizam para 
essa dificuldade e partem da premissa de que (...) não é possível responder “o 
que é currículo” apontando para algo que lhe é intrinsecamente característico, 
mas apenas para acordos de sentidos de tal termo, sempre parciais e localiza-
dos historicamente. Cada “nova definição” não é apenas uma nova forma de 
descrever o objeto currículo, mas parte de um argumento mais amplo no qual a 
definição se insere (LOPES; MACEDO, 2011, p. 19-20, destaque das autoras).
Convencionalmente, as definições de eventos nas ciências naturais partem dos 
pontos de contato e similaridade entre fatos, ocorrências, procedimentos para 
estabelecer uma regra geral, chegando-se ao que seria a definição de tal even-
to. Com currículo não é possível proceder desta forma para se chegar a uma 
definição, como as autoras sinalizam, pois, o que se encontra nessa busca são 
sentidos, que apenas se fazem perceber quando lidos e compreendidos vincu-
lados a um contexto mais amplo, constituído historicamente, reforçando a di-
mensão da moldura, que nos leva a refletir sobre as condições de produção, 
mas também sobre as condições de exibição, de proposição, de organização, 
entre outras. Moreira (2011) também coloca esta dificuldade, e nos indica que 
as divergências refletem problemas complexos, fundamentalmente por se tratar 
de um conceito que: (a) é uma construção cultural, histórica e socialmente de-
terminada; e (b) se refere sempre a uma “prática” condicionadora do mesmo e 
de sua teorização (MOREIRA, 2011, p.11-12, destaque do autor).
Reforçando a concepção de currículo como uma construção cultural, histórica 
e social, o autor nos indica a complexidade do objeto que traz em sua concei-
tuação a previsão de ressignificação a partir dos movimentos que a sociedade 
descreve ao longo de seus contextos. Ao se configurar como uma prática de si 
mesmo e das teorias sobre si, a complexidade se aprofunda na medida em que 
discute e argumenta sobre sua construção, produzindo sentidos sobre si mes-
mos, em uma retroalimentação.
Assim, o conceito de currículo seria “multifacetado, negociado e renegociado 
em vários níveis e campos” (GOODSON, 2005, p. 67). Dada à distinção de que 
currículo é um conceito construído historicamente, pode ser útil resgatar breve-
mente sua história para que compreendamos essa complexidade e a constru-
ção do artefato no âmbito educacional.
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4.1 CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DE UM CONCEITO
A origem da utilização educacional do termo currículo data de fins do século 
XVI e início de século XVII, momento em que ocorreram diversas modificações 
político-sociais conduzindo a reformas pedagógicas e a uma nova concepção 
de ensino e aprendizagem, que incluía um controle maior da organização dos 
alunos e dos conteúdos e métodos pedagógicos (HAMILTON, 1992). Derivado 
da palavra latina currere que se reporta a uma pista de corrida, a um caminho 
ou percurso a seguir, a incorporação do termo ao meio educacional parece ter 
confirmado a ideia (...) de que diferentes elementos de um curso deveriam ser 
tratados como peça única, [como uma] entidade educacional que exibe tanto 
globalidade estrutural quanto completude sequencial [indicando que] o currícu-
lo deveria não apenas ser ‘seguido’ deveria ser também ‘completado’ (HAMIL-
TON, 1992, p. 43, destaque do autor).
Contudo, é preciso cautela. Pacheco (2005, 2005, p. 33) nos alerta sobre as er-
rôneas definições que podem tender a “conceituar currículo como um plano, to-
talmente previsto ou prescritivo”, e que devemos levar em conta que para além 
de uma linha fixa a seguir, um currículo é organizado em função de propósitos 
educativos e de saberes e atitudes, crenças e valores que os intervenientes 
curriculares trazem consigo e que realizam no contexto das experiências e dos 
processos de aprendizagem formais ou informais (IDEM, ibidem).
Já se tem acentuado o quanto o currículo constitui, nos dias de hoje, tema de 
importância crucial para professores, gestores, pesquisadores, estudantes, pais 
e políticos. Nos sistemas educacionais e nas escolas, inúmeros têm sido os 
esforços por elaborar propostas curriculares que venham a favorecer a constru-
ção de uma escola de qualidade no país. 
Muitos desses esforços têm apresentado resultados bastante positivos e têm 
propiciado o sucesso dos alunos em suas trajetórias escolares, contribuindo 
para que se consolide a construção de qualidade na educação básica. Talvez 
seja pertinente, nesse momento, esclarecermos o que estamos entendendo por 
qualidade em educação. Inicialmente, enfatizamos que vão nos satisfazem vi-
sões restritas de qualidade que supervalorizem: bons resultados em exames 
nacionais; o domínio de conhecimentos, habilidades e competências que se es-
tabeleçam previamente; o emprego de tecnologias avançadas; o foco na produ-
tividade; a celebração de novos métodos de gestão e de novos procedimentos 
pedagógicos. 
Ainda que tais elementos possam estar presentes na concepção de qualida-
de que adotamos, consideramos que não ultrapassamos o nível instrumental 
quando a noção de qualidade se fundamenta, prioritariamente, em pressupos-
tos técnicos. Para nós, essa concepção não pode estar distanciada da discus-
são dos fins da educação, dos juízos de valor, do comprometimento com a jus-
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tiça social, bem como da consideração das ações e dos interesses dos sujeitos 
que participam do processo pedagógico (Moreira e Kramer, 2007).
Defendemos uma educação de qualidade que torne o sujeito capaz de se mo-
ver de uma forma restrita de viver seu cotidiano, até uma participação ativa na 
transformação de seu ambiente. Esse processo é facilitado por um processo 
educativo que propicie ao aluno: um bom desempenho no mundo imediato, a 
habilidade de criticar e transcender suas experiências culturais, a capacidade 
de autorreflexão, a compreensão da sociedade em que está inserido (e de seus 
problemas), bem como o domínio de processos de aquisição de novos saberes 
e conhecimentos.
 Relevância, nesse enfoque, corresponde ao potencial que certos saberes e 
certos procedimentos apresentam para capacitar as pessoas a reconhecer a 
aceitar seus papéis na mudança de seus ambientes e no crescimento da socie-
dade mais ampla. Relevância sugere, então, conteúdos e atividades que contri-
buam para formar pessoas autônomas, críticas e criativas, aptas a compreen-
der como as coisas são, porque são assim e como podem ser modificadas por 
ações humanas. Em resumo, uma concepção renovada de qualidade incorpora 
a crença em uma escola reformulada e ampliada, assim como em uma ordem 
social mais justa e menos excludente (Avalos, 1992). 
No processo Currículo em movimento: o compromisso com a qualidade da edu-
cação básica, desenvolvido pela Diretoria de Concepções e Orientações Cur-
riculares para a Educação Básica (Brasil, Ministério da Educação, 2008), de-
seja-se que a visão de qualidade em educação se materialize em uma escola 
que ofereça aos seus estudantes a possibilidade de uma aprendizagem efetiva. 
Nesse sentido, uma educação de qualidade busca propiciar aos alunos o de-
senvolvimento de suas capacidades e potencialidades como sujeitos históricos 
e culturais, bem como garantir a apropriação de conhecimentos historicamente 
produzidos.
O foco na aprendizagem de conhecimentos escolares, acentuado pelo MEC, 
associa-se à visão de qualidade e relevância por nós apresentada, na medi-
da em que não se pode esperar que um estudante atue crítica e criativamente 
em processos de transformação social (tanto de seusambientes mais próximos 
quanto da sociedade como um todo), sem ter apreendido os conhecimentos 
necessários para se mover adequadamente nesses ambientes e para atingir 
níveis mais elevados de pensamento e de ação.
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A ênfase no conhecimento escolar justifica-se, assim, por ser a escola um es-
paço privilegiado de construção e de reconstrução dos conhecimentos histo-
ricamente produzidos. O que sugerimos não é uma absorção passiva de tais 
conhecimentos, mas sim uma apreensão ativa que proporcione, aos estudan-
tes, condições para melhor entender o mundo em que vivem e nele operar. Na 
escola, o currículo – espaço em que se concretiza o processo educativo – pode 
ser visto como o instrumento central para a promoção da qualidade na educa-
ção. É por meio do currículo que as ações pedagógicas se desdobram nas es-
colas e nas salas de aula. 
É por meio do currículo que se busca alcançar as metas discutidas e definidas, 
coletivamente, para o trabalho pedagógico. O currículo corresponde, então, ao 
verdadeiro coração da escola. Daí a necessidade de permanentes discussões 
sobre o currículo, que nos permitam avançar na compreensão do processo cur-
ricular e das relações entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a 
autoformação individual e o momento histórico em que estamos situados. 
Para melhor justificarmos a organização desta série, que se propõe a ofere-
cer momentos significativos de diálogos e debates sobre questões curriculares, 
pode ser útil esclarecermos o que estamos entendendo pela palavra currículo. 
4.2 CULTURA, DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULO
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil esclarecermos, inicial-
mente, como a estamos concebendo, já que seus sentidos têm variado ao lon-
go dos tempos, particularmente no período da transição de formações sociais 
tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001).
Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a discussão das relações 
entre currículo e cultura. 
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na literatura do sé-
culo XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de ani-
mais. É nesse sentido que entendemos palavras como agricultura, floricultura, 
suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a idéia de 
cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar 
em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns indiví-
duos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e 
que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civili-
zação. No século XVIII, consolida-se o caráter classista da idéia de cultura, evi-
dente na idéia de que somente as classes privilegiadas da sociedade européia 
atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como cultas.
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O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nes-
sa segunda concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao 
bem apreciar música, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. 
Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de cultura po-
pular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por va-
lorizações e avaliações. Será que algumas de nossas escolas não continuam 
a fechar suas portas para as manifestações culturais associadas à cultura po-
pular, contribuindo, assim, para que saberes e valores familiares a muitos(as) 
estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula? 
Poderia ser diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um 
processo secular geral de desenvolvimento social. Esse significado é comum 
nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico de desen-
volvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo 
qual todas as sociedades inevitavelmente passam. 
Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diver-
sos modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes grupos 
(nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gê-
nero etc.) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de cultu-
ra, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou seja, 
os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida 
de um dado grupo social, com as representações da realidade e as visões de 
mundo adotadas por esse grupo. A expressão dessa concepção, no currículo, 
poderá evidenciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações culturais 
dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas que sejam. 
Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências 
sociais e nas humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também 
se refere a significados compartilhados. Diferentemente da concepção anterior, 
porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentu-
ar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua se um movimento do que para o 
como. Concebe-se, assim, a cultura como prática social, não como coisa (ar-
tes) ou estado de ser (civilização). 
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresen-
tam sentidos intrínsecos: os significados são atribuídos a partir da linguagem. 
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de signi-
ficados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da lin-
guagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio 
das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. São os 
arranjos e as relações envolvidas em um evento que passam, dominantemen-
te, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta 
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perspectiva, passível de ser resumida na idéia de que cultura representa um 
conjunto de práticas significantes. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de signi-
ficados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da lin-
guagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio 
das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como escolhas que 
se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cul-
tura, podemos concebê-lo, também, como conjunto de práticas que produzem 
significados.Conforme exposto neste capítulo o currículo é o espaço em que 
se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados 
sobre o social e sobre o político. É por meio do currículo que certos grupos so-
ciais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu pro-
jeto social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto de práti-
cas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no es-
paço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades 
sociais e culturais. O currículo é, por conseqüência, um dispositivo de grande 
efeito no processo de construção da identidade do(a) estudante. 
Portanto a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preserva-
ção ou pela superação das divisões sociais, o currículo é um espaço em que 
esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em que se tenta 
impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conte-
údo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes compe-
tições em torno dos significados. O currículo não é um veículo que transporta 
algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em 
meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. 
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você realize novas leituras de artigos que apresentem a rela-
ção da cultura e da diversidade cultural desenvolvidas nos currículos.
Gusmão (2003, p. 103), Entre desejos,sonhos, princípios legais e políticas 
educativas, a diversidade social e cultural desafia nossas práticas e nossos va-
lores e nos coloca diante de nosso enigma maior: a diferença do outro, a seme-
lhança do mesmo.
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REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Os educandos, seus direitos e o currículo. In: PRESIDÊNCIA 
DA REPÚBLICA. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. De-
partamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Indaga-
ções sobre currículo. Versão preliminar. Brasília, 2006, p. 51-81.
AVALOS, B. Education for the poor: quality or relevance? British Journal of So-
ciology of Education. v. 13, n. 14, p. 419-436, 1992.
BAUMAN, Z. Em busca da política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. Reflexões obre o multiculturalismo na escola 
e na formação docente. In: CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs.) Ênfases e 
omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2001.
BOCOCK, R. The cultural formations of modern society. In: HALL, S. e GIE-
BEN, B. (Orgs.). Formations of modernity. Cambridge: Polity Press/The Open 
University, 1995.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de 
pesquisa. Teoria & Educação, n.2, p. 177-229, 1990.
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tempos modernos. Lisboa: Gradiva, 1996.
GARNER, J. F. Histórias tradicionais politicamente correctas: contos de sempre 
nos tempos modernos. Lisboa: Gradiva, 1999.
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HARDING, S. Is Science multicultural? Challenges, resources, opportunities, 
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ford: Blackwell, 1996.
McCARTHY, C. The uses of culture: education and the lilmits of ethnic ffiliation. 
New York: Routledge, 1998.
MOITA LOPES, L. P. Introdução – Socioconstrucionismo: discurso e identida-
de social. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.) Discursos de identidades. Campinas: 
Mercado de Letras, 2003. 
PÁGINA 46
GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de. “Os desafios da diversidade na escola”. in: 
______. (org.) Diversidade, cultura e educação: olhares cruzados. São Paulo: 
Biruta, 2003.
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CAPÍTULO
5 CURRÍCULO -POLÍTICAS E
PRÁTICAS
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conhecer e entender o Currículo as Políticas e as Práticas
• Estabelecer a importância da Pluralidade Cultural na Educação
• Reconhecer o Currículo Multicultural
Plano de Estudo: 
• O Currículo as Políticas e as Práticas
• Pluralidade Cultural na Educação
• O Currículo Multicultural: A reflexão dos docentes 
• O Projeto Político Pedagógico
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INTRODUÇÃO
As políticas públicas, nacionais e internacionais dão materialidade a mudanças 
na política educacional do país porque conferem à direção dos eixos políticos 
de seu projeto, delineado a partir da reforma educacional promovida nos anos 
1990. Estar atualizado no conhecimento de políticas públicas é uma exigência 
que se impõe a todos os profissionais que atuam no campo educacional, sobre-
tudo porque nesta década, procedeu-se à revisão da finalidade da educação no 
país e no mundo.
As mudanças operadas pela via da promulgação de leis e aprovação de pro-
gramas e planos nacionais interferiram, de modo significativo, no direciona-
mento da vontade política presente na esfera local, impulsionando inclusive um 
amplo movimento de reformas na própria sociedade. A referida reforma educa-
cional operou-se a partir da conferência de Jomtiem/Tailândia, em 1990. En-
tretanto, foi a partir da LBD de 19962 que as principais mudanças ganharam 
visibilidade no cenário educacional.
Desta forma, as políticas públicas constituem-se como veículo das proposições 
governamentais, legitimando as opções políticas e o aporte ideológico a elas 
alinhavado. Em relação ao Brasil, no campo do currículo, foram implementados 
os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s. Por outro lado, a política edu-
cacional nos anos 1990, delibera pró-descentralização, o que compreende a or-
ganização de propostas curriculares locais. Assim, os Estados e Municípios po-
dem instituir programas curriculares que orientem a prática educativa dos seus 
respectivos estabelecimentos de ensino. 
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5 – CURRICULO AS POLÍTICAS E PRÁTICAS
5.1- PLURALIDADE CULTURAL NA EDUCAÇÃO
 A Pluralidade Cultural vem tratar da valorização de características étnicas e 
culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional.
As desigualdades socioeconômicas e a critica a relações sociais vem mostrar 
de forma clara a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasilei-
ra, compreender e apontar transformações necessárias, oferecendo elementos 
para a compreensão de que, valorizar as diferentes étnicas culturais não signi-
fica aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como expressão da diversida-
de.
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas historias, 
como forma de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas 
relações com o meio e com outros grupos e na produção de conhecimento. Po-
rém, a desigualdade social é produzida na relação de dominação e exploração 
socioeconômica e político.
As produções culturais não ocorrem “fora” de relações de poder: são constituí-
das e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo de reformulação 
e resistência. Desigualdade social e discriminação são denominadas “exclusão 
social”: onde impossibilita o acesso aos bens matérias e culturais produzidos 
pela sociedade.
Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito que contra-
dizem os princípios da dignidade, do respeito mutuo e da justiça, o Brasil tem 
produzido também experiências de convívio, reelaboração das culturas de ori-
gem, constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que per-
mite a cada um reconhecer se como brasileiro.
Por isso, o Brasil representa uma esperança de superação de fronteiras e de 
construção da relação de confiança na humanidade. O que se almeja, portanto 
ao tratar de Pluralidade Cultural, não é a divisão ou o enquadrinhamento da 
sociedade em grupos culturais fechados, mas o enriquecimento propiciado a 
cada um e a todos pela pluralidade de formas de vida, pelo convívio e pelas op-
ções pessoais, assim como o compromisso ético de contribuir com as transfor-
mações necessárias à construção de uma sociedade mais justa. Reconhecer e 
valorizar a diversidade cultural é, atuar sobre um dos mecanismos de discrimi-
nação e exclusão à plenitude da cidadania para todos e para a própria nação.
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5.2- O CURRÍCULO MULTICULTURAL: A REFLEXÃO DOS DOCENTES
Embora tenhamos a preocupação em caracterizar o currículo, a escola e o 
multiculturalismo, assumimos que os conceitos de que dispomos para pensar 
carregam significados líquidos (Bauman, 2001) e babélicos (Larrosa & Skliar, 
2001). Os conceitos são históricos. Os conceitos carregam sobretudo a marca 
do poder que os produziu (Hall, 2003). 
Portanto, quando nos referimos ao currículo, estamos nos referindo a uma “are-
na de significados” (Silva, 2003). O currículo tem um caráter plural, polissêmi-
co. Juntamente com Apple (2006) afirmamos que os educadores e as educado-
ras comprometidos com a educação democrática “[...] devem unir-se para lutar 
contra a reestruturação antidemocrática que estamos testemunhando”, negan-
do “[...] aos neoliberais e neoconservadores o direto de mudar nossas socieda-
des de maneira que aumentem a vantagem daqueles que já possuem capital 
econômico, social e cultural” (Apple, 2006: 15). 
O autor ainda afirma que no mundo, em diferentes regiões, continua a luta para 
construir uma educação digna para todos:
Assim, assumo a posição de ser “um otimista sem ilusões”. 
Esses são tempos difíceis, mas também são tempos em 
que está igualmente claro que um grande número de edu-
cadores e ativistas culturais e políticos de todo o mundo 
estão profundamente comprometidos, tanto com a defesa 
quanto com a construçãode políticas e práticas no currícu-
lo, na pedagogia e na avaliação que expandam a esfera de 
diálogo democrático e crítico, mantendo vivas as possibili-
dades educacionais. (Apple, 2006, p. 25).
Segundo nosso entendimento, pautado nos autores utilizados neste texto, a ex-
pansão da esfera do diálogo democrático e crítico passa pelo currículo multicul-
tural.
É importante ressaltarmos que o multiculturalismo e, neste sentido, também o 
currículo multicultural têm assumido diferentes conotações. Juntamente com 
Silva (2003) e Moreira (2001), ressaltamos a idéia de uma compreensão crítica 
e pós-crítica do currículo. Estas compreensões nos possibilitam ampliar o de-
bate, bem como colocar no centro as relações de poder que são em definitivo 
as que têm norteado a construção de diferentes currículos na educação. Mais 
que isso, as relações de poder têm definido quais conhecimentos são curricu-
lares e quais não são, assim como quais grupos culturais são incluídos e quais 
são marginalizados.
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Para Tomaz Tadeu da Silva (1999), o multiculturalismo crítico caracteriza-se por 
não conceber as diferenças culturais separadamente de relações de poder. En-
quanto em uma perspectiva liberal apela-se para o respeito à diferença, por se 
considerar que sob a aparente diferença há uma mesma humanidade, no multi-
culturalismo crítico a própria definição do que é humano é vista como resultado 
de relações de poder.
Ainda segundo o autor, a perspectiva crítica do multiculturalismo pode ser di-
vidida em uma concepção pós-estruturalista (que concebe a diferença como 
essencialmente um processo lingüístico e discursivo) e uma concepção mais 
materialista (para o qual os processos institucionais, econômicos, estruturais, 
estariam na base da produção dos processos de discriminação e desigualdade 
baseados na diferença cultural) (Moreira, 2001 p. 69).
Estar sempre trabalhando o conteúdo de acordo com a realidade de cada um, 
que eu não posso levar uma matéria, um conteúdo para a sala de aula, uma 
atividade pronta que os meus alunos não sabem o que está acontecendo, en-
tão dar um conteúdo da realidade. 
Para que ocorra o processo de ensino aprendizagem, eu acho que entre pro-
fessor e aluno tem que estabelecer um vínculo e esse vínculo tem que ser es-
tabelecido na questão do respeito, amizade, não essa amizade que nós temos 
no dia-a-dia com um amigo fraterno, mas uma relação fraternal ali no sentido, 
assim, de respeito mesmo tanto do aluno para com o professor como do pro-
fessor com o o aluno, o professor demonstrar que realmente está preocupado 
com a formação do aluno, né? E respeitar o aluno como um ser evolutivo ain-
da. 
Chama-nos a atenção que, durante toda a entrevista, ainda que várias per-
guntas se referissem ao que consideram importante para o processo ensino e 
aprendizagem e atualmente vários sejam os estudos que apontam a dimensão 
cultural como significativa, a palavra cultura não foi sequer mencionada. 
Embora “realidade”, “troca de experiência participação”,“aprender o que é im-
portante”,“relacionamento professor aluno” sejam expressões que lembram as-
pectos de uma abordagem crítica do currículo, não expressam uma reflexão 
mais abrangente sobre esta abordagem. Pois questões relacionadas à luta de 
classes, à reprodução da sociedade desigual, à ideologia e tantos outros ele-
mentos que são o cerne do currículo crítico não são explicitados em nenhum 
momento pelas professoras e professores. 
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Na abordagem crítica do currículo, ressaltam-se tanto “[...] o caráter histórico 
da educação (variável, mutável) quanto o caráter social (construído) do conhe-
cimento escolar” (Silva, 2003: 13), bem como o exame das relações entre currí-
culo e economia, currículo e política, currículo e poder, currículo e cultura, cur-
rículo e ideologia e outros: “Com a noção de que currículo é uma construção 
social aprendemos que a pergunta importante não é ‘quais conhecimentos são 
válidos?’, mas sim ‘quais conhecimentos são considerados válidos?’” (Silva, 
2004: 148). E, neste sentido, as professoras e o professor não apresentam ou, 
no máximo, apresentam “tímidas” expressões que explicitam um caráter “críti-
co” de currículo escolar.
A ausência da dimensão cultural também é percebida quando a pergunta aos 
professores é sobre o currículo escolar:“ Todas aquelas atividades que o pro-
fessor trabalha em sala que observa os vários desenvolvimentos” da socieda-
de, para serem transmitidos às crianças e aos jovens nas escolas. 
Na perspectiva convencional, trata-se de um processo nada problemático. Su-
põe-se: 
1) um consenso em torno do conhecimento que deve ser selecionado;
2) uma coincidência entre a natureza do conhecimento e da cultura mais gerais 
(a ciência, por exemplo) e a natureza do conhecimento e da cultura especifica-
mente escolares, admitindo-se uma diferença apenas de gradação e de quanti-
dade;
3) uma relação passiva entre quem “conhece” e aquilo que é conhecido;
4) o caráter estático e inercial da cultura e do conhecimento. 
(Silva, 2003).
As teorias pós-críticas ampliam e, ao mesmo tempo, modificam que as teorias 
críticas nos ensinaram. As teorias pós-críticas continuam a enfatizar que o cur-
rículo não pode ser compreendido, sem uma análise das relações de poder nas 
quais está envolvido. Nas teorias pós-críticas, entretanto, o poder tornase des-
centrado. O poder está espalhado por toda a rede social. [...] Com as teorias 
pós-criticas, o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de domina-
ção centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade. (Silva, 2004, p. 
148-149).
Ao salientarmos que os professores não fazem este tipo de discussão, não es-
tamos entrando em um processo de culpabilização, mas sim expressando a ne-
cessidade de a formação inicial e continuada incluir as problematizações levan-
tadas pela perspectiva multicultural, sobretudo, porque, segundo Costa (1999, 
p. 57), algumas teorias “[...] que têm formulado concepções sobre como se dá 
o desenvolvimento da inteligência e da personalidade a partir de pesquisas 
com determinados grupos de civilização européia têm naturalizado essas no-
ções, instituindo-as como norma, e patologizado tudo que aí não se encaixa”.
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E, neste aspecto, é de suma importância questionar a linguagem que se uti-
liza para representar, nomear o aluno ou aluna. Veiga-Neto (1999) nos traz a 
contribuição da Virada Lingüística, que trouxe para a educação a relevância da 
linguagem, o que, nesta investigação, se relaciona com o que os professores 
dizem sobre o currículo escolar: “Ao invés de ser vista como a própria essência 
das coisas ou como representação das coisas, a linguagem passa a ser en-
tendida como constituídora das coisas e, enquanto tal, como próprio objeto de 
conhecimento.” Assim, evidencia-se o poder da linguagem: “Com isso, o que 
interessa não é pensar se as coisas têm, ou não, uma essência e/ou uma reali-
dade real, estável e independente de nós, senão é pensá-las no significado que 
adquirem para nós.” (Veiga-Neto, 1999, p.100).
Neste sentido, tanto o que os professores e as professoras dizem adquire fun-
damental importância quanto o próprio currículo trabalhado nas escolas, para 
pensar os seus processos de formação (inicial e continuada): As narrativas 
contidas no currículo, explícita ou implicitamente, corporificam noções particula-
res sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os 
diferentes grupos sociais. 
Neste sentido, podemos trazer novamente Veiga-Neto (1999, p. 101): “[...] o 
currículo – entendido como um artefato que ao mesmo tempo traz para a esco-
la elementos que existem no mundo e cria, na escola, sentidos para o mundo”. 
Segundo o pensamento do autor, o currículo “[...] passa a ser visto como ocu-
pando uma posição central nos processos de identidade social, de representa-
ção, de regulação moral” (1999, p. 101). Por isso é que destacamos a neces-
sidade do debate em torno do currículo escolar, pois estamos nos referindo a 
algoque produz efeitos sobre a vida de alunos e alunas, bem como de profes-
sores e professoras. Lembrando novamente Silva (1995), não é só o currículo 
que é construído, mas ele também nos constrói.
Nesta perspectiva é que o currículo é, como dizíamos no início deste artigo, 
centralmente produtivo. Como já destacamos anteriormente, ao trazer a refle-
xão dos professores, nosso interesse não é “culpabilizá-los”, mas buscar pis-
tas para a formação docente. Neste sentido, salientamos que os professores 
(como qualquer sujeito) pensam atravessados pelo contexto, motivo pelo qual 
traremos algo do contexto vivido pelo professor atualmente.
 
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5.3- O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
O projeto político pedagógico da escola é o instrumento no qual é demonstrado 
à autonomia da mesma, de sua competência de tracejar sua própria identidade. 
Veiga (2002) afirma que o projeto político-pedagógico (PPP): Está relaciona-
do com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: na organização 
da escola como um todo e na organização da sala, incluindo sua relação com 
o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta 
caminhada será importante ressaltar que o projeto político pedagógico busca a 
organização do trabalho pedagógico e conquista da autonomia da escola (VEI-
GA 2002. p.14). 
Assim, o PPP é o planejamento do que se tem a intenção de fazer, de reali-
zar dentro e fora da escola visando um melhoramento na qualidade do ensino. 
Desta forma, a construção de um projeto político pedagógico se torna crucial 
para a estrutura escolar, e deve ser construído por todos os integrantes da es-
cola, visto ao projeto é esboço dos direitos e deveres de toda a instituição e 
compete à operacionalização do planejamento da instituição de ensino. O pro-
jeto político pedagógico perpassa as funções burocráticas, ele reflete as dife-
rentes realidades do cotidiano escolar. Ou seja, o PPP cuida, além das ques-
tões pedagógicas, também de questões políticas, de gestão, administrativas e 
não se deve colocar nele toda a responsabilidade que é a produção do currícu-
lo da escola.
Segundo Veiga (2002), o PPP necessita: 
a. ser um processo participativo de decisões; 
b. preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho peda-
gógico que desvele os conflitos e as contradições; 
c. explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade 
entre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no 
projeto comum e coletivo; 
d. conter opções explícitas na direção da superação de problemas, no de-
correr do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
e. explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
 
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No que tange à execução: 
a. nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das cau-
sas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; 
b. b) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento 
e à avaliação; 
c. c) implicar uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade 
da escola; e 
d. d) ser construído continuamente, pois, como produto, é também proces-
so, incorporando ambos numa interação possível (VEIGA. 2000, p.11). 
e. Desta maneira, a elaboração de um PPP demanda continuidade, por tra-
tar das diversas realidades presentes na escola, sendo que anualmente 
entram e saem alunos
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A emergência de conflitos no campo da convivência social, envolvendo as dife-
renças entre gêneros, raças e culturas, vem colocando o currículo escolar ain-
da mais no centro dos debates para construção ou produção do conhecimento. 
Desse modo, é tomado como possibilidade de reconstrução da dignidade da 
vida social, a partir do compromisso com a formação integral de homens e mu-
lheres, enquanto pessoas humanas. Assim, reafirma o papel social da educa-
ção, a partir da compreensão da condição humana desenhada em cada tempo 
e espaço das experiências vividas. A dinâmica das mudanças sociocientíficas 
trazem rápidas transformações no campo das comunicações e interseções hu-
manas, alterando radicalmente a forma de vida e as relações sociais e culturais 
entre as pessoas. Neste sentido, o currículo como uma construção social é es-
timulado a discutir novos temas para maior compreensão do desenvolvimento 
humano. Entre eles está o reconhecimento e validade de novos valores que 
colocam a diversidade e a inter-relação cultural no centro dos debates, princi-
palmente naqueles de ordem educacionais, por seu pacto fundamental com o 
processo de formação e humanização do homem contemporâneo.
Os aspectos conceituais acerca do currículo circulam o arcabouço da existên-
cia humana, entendido assim como dado desvelado de fundamental impor-
tância para compreender a forma como as pessoas pensam, relacionam-se e 
agem em sociedade. Aspecto importante na configuração de sua culturalidade 
e na construção e razão de ser do conhecimento. Moreira e Silva (2002, p. 34), 
definem o currículo como “o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política 
e administrativamente condicionado que preenche a atividade escolar e que se 
torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada”. 
Neste sentido, por seu papel imprescindível no contexto da formação intelec-
tual e social do homem, o currículo deve ser compreendido como o lugar do 
debate sobre as transformações sociais e acertos culturais, aceitação e respei-
to aos distintos grupos e valorização da heterogeneidade. Esses são fatores 
que convergem para a sociedade atual. Neste contexto, na busca de estabe-
lecer uma discussão sobre a questão curricular, deve-se tomar como base, o 
primado da compreensão das transformações das sociedades contemporâne-
as, a partir das diferenças, sobretudo etnoculturais, e de seu contraditório, a 
identidade. Entende-se então, que as vivências e convivências democráticas e, 
ao mesmo tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhe-
cimentos, acontecem numa dimensão multicultural. (MOREIRA; SILVA, 2002). 
Por esse fim, as relações que se estabelecem entre o “eu” e o “outro”, consti-
tuem-se em algo que deve ser perpassado por um pensamento crítico, expres-
so no currículo de qualquer instituição de ensino. São verdadeiros elos que for-
mam a base da diversidade cultural, onde os valores, os padrões de comporta-
mento e condutas devem ser considerados nas discussões entorno do tema da 
diversidade.
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você procure aprofundar sua leitura sobre os conceitos e ex-
periências no campo do multiculturalismo na educação e na oportunidade visite 
uma escola que trabalhe com o Currículo numa dimensão multicultural.
Através de procedimentos consolidados no sujeito que aprende e que ensina, 
enraizar a percepção solidária dos limites fronteiriços das relações de convi-
vências socioculturais. Assim como prover o sentido humanizador da existên-
cia, construindo e educando a consciência a partir da compreensão dos concei-
tos e das práticas de convivências sociais, que constrói e reconstrói o significa-
do e a razão de ser de indivíduos e da coletividade.
PÁGINA 58
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
PÁGINA 59
REFERÊNCIAS
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Cortez, 2003. (Coleção Questões da Nossa Época). 
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PRONERA. Manual de Operações. Brasília, 2004. BRASIL. Ministério da Edu-
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Acesso em: 20 maio 2018. 
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em: Acesso em: 10 maio 2018. 
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MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu. (Org.). Currículo, cul-
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Porto Alegre: ArtMed, 2000. SILVA, Edna Lúcia da; MENEZES, Estera Muszkat. 
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VIANA, Francisco José de Oliveira. Populações meridionais do Brasil: história, 
organização e psicologia. São Paulo: Companhia Ed. Nacional, 1933 
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e Teoria 
Crítica do Currículo: uma introdução. In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, Tomaz Ta-
deu.(Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PÁGINA 61
CAPÍTULO
6 CURRÍCULO - POLÍTICAS NACIONAIS PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conhecer as Políticas Nacionais da atualidade na Educação Básica - 
Currículo
• Analisar e reconhecer as Políticas Nacionais atuais da Educação Básica 
- Currículo 
Plano de Estudo: 
• A Base Nacional Comum Curricular: Competências Gerais 
• A Base Nacional Comum Curricular: Currículo
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INTRODUÇÃO
Segundo o Ministro da Educação ao homologar a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Médio 
(Reforma do Ensino Médio), o Brasil inicia uma nova era na educação brasileira 
e se alinha aos melhores e mais qualificados sistemas educacionais do mun-
do. Prevista na Constituição de 1988, na LDB de 1996 e no Plano Nacional de 
Educação de 2014, a BNCC foi preparada por especialistas de cada área do 
conhecimento, com a valiosa participação crítica e propositiva de profissionais 
de ensino e da sociedade civil. 
Em abril de 2017, considerando as versões anteriores do documento, o Minis-
tério da Educação (MEC) concluiu a sistematização e encaminhou a terceira 
e última versão ao Conselho Nacional de Educação (CNE). A BNCC pôde en-
tão receber novas sugestões para seu aprimoramento, por meio das audiências 
públicas realizadas nas cinco regiões do País, com participação ampla da so-
ciedade. 
A BNCC expressa o compromisso do Estado Brasileiro com a promoção de 
uma educação integral voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvi-
mento pleno de todos os estudantes, com respeito às diferenças e enfrenta-
mento à discriminação e ao preconceito. Assim, para cada uma das redes de 
ensino e das instituições escolares, este será um documento valioso tanto para 
adequar ou construir seus currículos como para reafirmar o compromisso de to-
dos com a redução das desigualdades educacionais no Brasil e a promoção da 
equidade e da qualidade das aprendizagens dos estudantes brasileiros.
Base Nacional Comum Curricular e currículos A BNCC e os currículos se iden-
tificam na comunhão de princípios e valores que, como já mencionado, orien-
tam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um 
compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas di-
mensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Além disso, 
BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendiza-
gens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que 
tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que 
caracterizam o currículo em ação. 
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6- BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
6.1- COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realida-
de, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma socie-
dade justa, democrática e inclusiva. 
• 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagi-
nação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóte-
ses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológi-
cas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
• 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural.
• 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Li-
bras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conheci-
mentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expres-
sar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em dife-
rentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
• 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-
municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
• 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se 
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as rela-
ções próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exer-
cício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade.
• 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e 
do planeta.
• 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emo-
ções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
• 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-
ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direi-
PÁGINA 64
tos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivídu-
os e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potenciali-
dades, sem preconceitos de qualquer natureza.
• 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-
xibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
6.2- BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E CURRÍCULOS 
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores 
que,como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reco-
nhecem que a educação tem um compromisso com a formação e o desenvol-
vimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, 
ética, moral e simbólica. Além disso, BNCC e currículos têm papéis comple-
mentares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada eta-
pa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam 
mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. 
São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade lo-
cal, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das ins-
tituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos. 
Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento e participação 
das famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações, a: 
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando 
estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-
-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo 
nos quais as aprendizagens estão situadas; 
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes 
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escola-
res para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas 
em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas di-
versificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos comple-
mentares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de dife-
rentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comu-
nidades, seus grupos de socialização etc.; 
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e en-
gajar os alunos nas aprendizagens; • construir e aplicar procedimentos 
de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta 
os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros 
como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professo-
PÁGINA 65
res e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos 
para apoiar o processo de ensinar e aprender; 
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem 
como manter processos permanentes de formação docente que possi-
bilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendiza-
gem; 
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica 
e curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e siste-
mas de ensino. 
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na organização de cur-
rículos e propostas adequados às diferentes modalidades de ensino (Educação 
Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Es-
colar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atenden-
do-se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais.
No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa assegurar 
competências específicas com base nos princípios da coletividade, reciprocida-
de, integralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a serem desenvolvidas 
a partir de suas culturas tradicionais reconhecidas nos currículos dos sistemas 
de ensino e propostas pedagógicas das instituições escolares.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em 
suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currícu-
los e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que 
afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de 
forma transversal e integradora.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas particulares terão 
diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas aprendizagens es-
senciais estabelecidas na BNCC, passando, assim, do plano normativo propo-
sitivo para o plano da ação e da gestão curricular que envolve todo o conjunto 
de decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das redes de ensi-
no, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir que União, Estados, Dis-
trito Federal e Municípios somem esforços. Nesse regime de colaboração, as 
responsabilidades dos entes federados serão diferentes e complementares, e a 
União continuará a exercer seu papel de coordenação do processo e de corre-
ção das desigualdades. 
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da forma-
ção inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC. A ação na-
cional será crucial nessa iniciativa, já que se trata da esfera que responde pela 
regulação do ensino superior, nível no qual se prepara grande parte desses 
profissionais. Diante das evidências sobre a relevância dos professores e de-
mais membros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação 
fundamental para a implementação eficaz da BNCC. 
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover e coordenar 
ações e políticas em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à avalia-
ção, à elaboração de materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de 
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. Por se 
constituir em uma política nacional, a implementação da BNCC requer, ainda, 
o monitoramento pelo MEC em colaboração com os organismos nacionais da 
área – CNE, Consed e Undime. 
Em um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanência e a 
sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da criação e do forta-
lecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de ensino, priorizando 
aqueles com menores recursos, tanto técnicos quanto financeiros. 
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você conheça e realize uma leitura da Base Nacional Comum 
Curricular do Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Assim 
como aprofunde seu conhecimento no tema: Competências e Habilidades. 
“Temos três tarefas pela frente. A primeira é melhorar a qualidade do ensino, 
desenvolvendo excelência nas escolas. A seguir, garantir a equidade. A tercei-
ra é preparar esses jovens para o século XXI, pois sequer concluímos a ta-
refa de criar uma boa escola no século XX. Temos muitas pendências justa-
mente em um momento em que a inteligência artificial substitui o trabalho hu-
mano até em tarefas que exigem competências cognitivas. Equilibrar essas 
demandas será o grande desafio para o Brasil, mas não é algo impossível.” 
Cláudia Costin, diretora do Centro de Excelência e Inovação em Políticas Edu-
cacionais da Fundação Getúlio Vargas (FGV)
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
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REFERÊNCIAS
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – Disponível em: http://basenacio-
nalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_ver-
saofinal_site.pdf . Acesso em 10/11/2018.
PÁGINA 70
CAPÍTULO
7 CURRÍCULO -ESTADO DO
PARANÁ
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conhecer e conceituar as Políticas na Educação Básica do Estado do 
Paraná - Currículo
• Analisar e reconhecer as Políticas da Educação Básica do Estado do 
Praná - Currículo 
Plano de Estudo: 
• A Política Curricular na História
• Currículo Básico 
• Diretrizes Curriculares Estaduais 
• Referencial Curricular
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INTRODUÇÃO
Tendo aporte referencial o BNCC, o Referencial Teórico do Paraná, pode se 
fazer uma retrospectiva do percurso das políticas curriculares implementadas 
na Rede Pública Estadual e observou-se que, a partir dos anos 80, houve uma 
significativa preocupação com elaboração das mesmas e, conseqüentemente, 
com as concepções de educação em que estariam fundamentadas, o que faz 
com que se possa afirmar que o Paraná possui uma tradição no que se refere a 
construção de propostas curriculares. 
Entende-se, com a clareza que o estudo requer e, ainda, fazendo um recor-
te necessário para a correta demarcação temporal, que as propostascurricu-
lares encontram espaço de discussão adequada neste espaço, uma vez que 
representam e expressão material das políticas educacionais do Estado, nota-
damente, nas gestões (2003/2006 – 2006/2010), por suas ações estarem vol-
tadas para a melhoria do currículo das escolas públicas e das aprendizagens 
dos alunos da Educação Básica que as freqüentam, além da valorização dos 
profissionais que nela atuam.
Nesta perspectiva de abordagem considera-se que os anos 80 forjaram, face a 
fundamentação teórica que iluminou a disseminação das Políticas da Secreta-
ria de Estado da Educação - SEED/PR e, por conseqüência, as propostas curri-
culares elaboradas no período, toda uma geração de professores, com referen-
cial teórico metodológico embasado na produção se autores engajados numa 
concepção crítica de educação, com destaque para Dermeval Saviani, dentre 
outros, característica presente na educação brasileira em geral, dentro do con-
texto de redemocratização do país.
É a partir desses elementos que se pretende traçar o quadro da trajetória das 
propostas curriculares implantadas na Rede Pública Estadual de Ensino onde 
as questões teóricas relativas ao discernimento entre conhecimento e conheci-
mento escolar assumem importância ímpar, sendo destacadas no currículo ofi-
cial, na intenção de direcionar as práticas curriculares propostas, o que acredi-
ta-se não ser possível sem o dimensionado das implicações que tais propostas 
vêm apresentando para a escola em geral e para o trabalho dos professores 
em particular. 
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7 - O REFERENCIAL TEÓRICO DO PARANÁ
7.1 – A POLÍTICA CURRICULAR NA HISTÓRIA 
Como o foco da abordagem caracteriza-se como uma retrospectiva, a recorrên-
cia à dimensão histórica torna-se indispensável e até natural, uma vez que é 
através dos principais acontecimentos legais e pedagógicos que pode-se, nes-
te caso, encontrar os argumentos necessário para articular as análises que se 
fazem necessárias. 
Neste sentido, pode-se iniciar destacando a importância assumida pelo proces-
so de elaboração do Currículo Básico, a qual iniciou pela Implantação do Ciclo 
Básico de Alfabetização e pelo Projeto de Reestruturação do Ensino de 
2º Grau, seguida de suas implementações nas escolas. A filosofia que direcio-
nou as linhas da ação para a sua construção priorizou a participação dos pro-
fessores e contou com a contribuição dos professores das Instituições de Ensi-
no Superior do Estado, federais e estaduais, o que resultou na sua configura-
ção oficial, disseminada para toda a Rede. 
A própria metodologia de elaboração, caracterizada como participativa já rom-
pia com as práticas anteriores, em que os currículos eram prescritos e ditados 
apenas pelas normas legais, característica típica dos anos 70 e da Lei 5692/71. 
Essas práticas encontravam-se já desgastadas, sendo objeto de crítica, princi-
palmente pelos educadores que lideravam movimentos em suas áreas de atua-
ção, as quais defendiam uma outra concepção de educação, ensino e currícu-
lo, cujo foco era de retomada da função da escola pública democrática, na linha 
apontada pela Pedagogia Histórico-Crítica para a educação escolar, qual seja: 
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber 
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produ-
ção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendên-
cias atuais de transformações; 
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilá-
vel pelos alunos no espaço e tempo escolares; 
c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimi-
lem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua 
produção bem como as tendências de sua transformação (SAVIANI,1991, p: 
17).
Pode-se acrescentar ainda que, para essa corrente educacional a centralida-
de reside na articulação do trabalho com a democratização da sociedade e os 
conteúdos são vistos como universalmente válidos, uma vez que a produção 
PÁGINA 73
do saber acontece nas relações dos homens entre si e com a natureza, con-
firmando o deslocamento do foco dos procedimentos e técnicas presentes da 
concepção anterior - tecnicista - para os conteúdos. Nesta perspectiva, torna-
-se função da escola transformar o saber sistematizado em saber escolar, se-
lecionando-o, organizando-o, para que resulte em efetiva apropriação do saber 
pelos alunos 
Essas colocações sintetizam com propriedade os pressupostos básicos dessa 
pedagogia, destacando a importância do saber objetivo ser convertido em sa-
ber escolar, a ser assimilado com apreensão do processo de sua produção e 
no espaço e tempo escolares, o que retrata o significado assumido pelo conte-
údo nas propostas curriculares elaboradas naquele período. Em se tratando da 
Pedagogia Histórico-Crítica, cujos princípios fora assumidos pela SEED/PR no 
período, é coerente ressaltar, a ênfase que imprimia aos conteúdos, concebido 
como resultado do conhecimento produzido pelos homens para garantir a sua 
sobrevivência, através do trabalho (SAVIANI, 1991).
 Neste aspecto, o trabalho como princípio educativo afirma-se com todo o apor-
te teórico que lhe dá sustentação, com divulgação do referencial e dos princi-
pais autores estudiosos do tema, nos eventos que fizeram parte, tanto do pro-
cesso de elaboração das propostas como, posteriormente, em seu processo de 
Desta forma até os anos 90, o currículo do Ensino Médio era tradicionalmente 
elaborado transpondo-se didaticamente os conceitos dos campos científicos 
para as disciplinas escolares, tendo por objetivo o acesso ao então Ensino Su-
perior. Isto pode ser exemplificado quando verifica-se que a partir dos anos 70, 
em razão do projeto nacional desenvolvimentista assumido encontrar-se sob a 
égide da “teoria do capital humano”. Com base nesta teoria a educação brasi-
leira voltou seu foco para o mercado de trabalho, enfoques que voltaram a ser 
acentuados nos anos 90, onde transmutou-se na proposta da “sociedade do 
conhecimento e da informação”, em tempos de reestruturação produtiva e de 
flexibilização das relações e dos direitos sociais (FRIGOTTO, 1989; LIMA FI-
LHO, 2004). 
O Ensino Médio direcionou suas ações para a implantação das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais, porém dando destaque para o cumprimento de seus as-
pectos legais, orientando os professores sobre a necessidade de refazer suas 
propostas curriculares á luz das novas diretrizes legais - Parecer 15/98 e Reso-
lução 03/98 da CEB/CNE, as quais traziam como grande diferencial a elabora-
ção do currículo por grandes áreas, com base em competências e habilidades, 
além da inclusão da tecnologia como parte integrante das áreas. 
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7.2 - DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ
A construção do Plano Estadual de Educação do Paraná (PEE-PR) obedece a 
um processo democrático, participativo e de elaboração coletiva que envolve 
segmentos educacionais e setores da sociedade. A participação de diferentes 
entidades e instituições propicia refletir sobre as metas e estratégias aprovadas 
na Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de 
Educação (PNE) com base nas discussões realizadas na I Conferência Nacio-
nal de Educação (Conae). Esse evento, ocorrido em 2010, foi considerado mar-
co na Educação brasileira por ter restabelecido mecanismos de planejamento 
educacional participativo com o propósito de garantir a democratização da ges-
tão e a qualidade do ensino. Que valerá a partir do ano de 2015 até 2025. 
Os principais objetivos do pee-pr e pne são:
• Universalizar e ampliar o acesso a uma Educação de qualidade; 
• Garantir a permanência dos alunos em todos os níveis educacionais;
• Promover formação inicial e continuada de professores e profissionais 
da Educação;
• Promover melhorias nas condições de trabalho que tornem a carreira 
docente mais atraente; 
• Aumentar o financiamento público da Educação;
Além disso, com a aprovação do primeiro PNE, que vigorou entre 2001 e 2010, 
compromissosforam assumidos para que avanços significativos ocorressem na 
educação, reportando-se aos princípios e ideais postos pelo educador Anísio 
Teixeira, em 1932, que defendia o ensino público, gratuito, laico e obrigatório, 
dentre outros.
A Lei Federal n.º 13.005/2014, que aprova o PNE, em seu Art. 2.º define como 
diretrizes para a educação brasileira:
I. erradicação do analfabetismo;
II. universalização do atendimento escolar; 
III. superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção 
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV. melhoria da qualidade da educação; 
V. formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI. promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII. promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
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VIII. estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure 
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e 
equidade;
IX. valorização dos profissionais da educação;
X. promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade 
e à sustentabilidade socioambiental. (BRASIL, 2014b).
Segundo orientações do PNE, os estados, o Distrito Federal e os municípios 
devem, no prazo de um ano, construir ou adequar os seus respectivos Planos 
de Educação, de forma alinhada entre os entes federados, atuando em regime 
de colaboração com o propósito de atendimento às metas nacionais. O estado 
do Paraná, por meio da Secretaria de Estado da Educação (Seed), a partir de 
orientações nacionais, articulou com os segmentos educacionais e setores da 
sociedade a organização das etapas para a elaboração ou reformulação dos 
Planos Municipais de Educação (PME), mobilizando os 399 municípios para a 
constituição de fóruns ou comissões municipais específicos para o desenvolvi-
mento dessa ação. Essas organizações ficaram responsáveis por todo o pro-
cesso de construção ou adequação dos Planos de Educação, conforme as eta-
pas e prazos estabelecidos pela legislação vigente. 
Com relação ao Plano Estadual, instituiu-se, por meio do Decreto Estadual n.º 
12.728, de 08 de dezembro de 2014, o Comitê Gestor, vinculado ao Gabinete 
do Governador, composto por representantes titulares de instituições governa-
mentais e não governamentais representativas de segmentos educacionais e 
setores da sociedade envolvidos com educação. 1 Dentre as atribuições do Co-
mitê Gestor, destaca-se a coordenação para elaboração e validação da propos-
ta do PEE-PR a ser submetida, na forma de Projeto de Lei, para deliberação 
do Poder Legislativo do Paraná (PARANÁ, 2014a). De acordo com o Decreto 
Estadual, o Comitê Gestor instituiu o Grupo Técnico de Apoio e Consolidação 
do PEE-PR, responsável pela construção do documento base. 
Cabe destacar que esse foi um trabalho de escrita e sistematização para finali-
zação do documento após as audiências públicas. Essas etapas contaram com 
a participação da sociedade, representada por entidades públicas e privadas, 
correspondentes às etapas e modalidades de ensino da Educação Básica e do 
Ensino Superior, envolvendo todos os aspectos relacionados à educação. 
Depois de transitar entre os setores e segmentos para análise e validação da 
proposta do PEEPR, o documento-base foi encaminhado em forma de Proje-
to de Lei ao Poder Legislativo, o qual se responsabilizou pela última etapa de 
análise e validação para que fosse promulgada a Lei Estadual do Plano Esta-
dual de Educação do Paraná. 
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Esse documento apresenta o resultado de todas as etapas de elaboração e 
discussões e define as metas e estratégias necessárias para o atendimento às 
11 instituições: Associação Paranaense das Instituições de Ensino Superior Pú-
blico (Apiesp); Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE); Federação 
das Apaes do Estado do Paraná (Feapaes); Federação do Comércio do Para-
ná (Fecomércio); Fórum Estadual de Educação do Paraná (FEE-PR); Secre-
taria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (Seti); Secretaria de Estado da 
Educação (Seed); Sindicato das Escolas Particulares do Paraná (Sinepe); Sin-
dicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná (APP – Sindicato); 
União dos Dirigentes Municipais da Educação (Undime); Universidade Federal 
do Paraná (UFPR). 
Com o propósito de atender as demandas educacionais estaduais por uma 
educação de qualidade, garantindo, por exemplo, o acesso e permanência de 
estudantes na escola e a formação inicial e continuada dos profissionais da 
educação. Além disso, este documento propõe, dentre outras metas, a amplia-
ção do financiamento público para a Educação Básica e Superior. 
 
7.3 - AS DIRETRIZES E O ESPAÇO DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
 
O pressuposto que orienta essas reflexões encontra-se embasado na compre-
ensão de que o assumir de uma organização curricular tendo o conceito de 
conteúdos estruturantes como fundamento implica, necessariamente, em en-
tender o conhecimento, a ciência e a tecnologia, em sua relação com os pro-
cessos da cultura e do trabalho, os quais deverão ser apreendidos pelos alunos 
da Educação Básica, através de processos pedagógicos em coerência com os 
seus fundamentos. 
Nesta linha de raciocínio a constatação inicial é de que a fragmentação do tra-
balho é inerente a sociedade capitalista e, por consequência, a escola convive 
com essa fragmentação por ser espaço de acesso do saber teórico, veiculado 
como decorrência do recorte que se faz dos saberes da cultura hegemônica, 
ou seja, da cultura própria do capitalismo, em suas diferentes fases de organi-
zação no decorrer de seu processo histórico. Desta forma, a separação entre 
teoria e prática encontra-se na gênese da forma de produção capitalista, daí a 
dificuldade de promover a sua superação unicamente pela via do trabalho pe-
dagógico escolar e pelo “paradigma da transdisciplinaridade” como alguns au-
tores vêm abordando o tema. 
Por essa razão, é de fundamental importância o entendimento da transdiscipli-
naridade e da articulação entre teoria e prática na perspectiva do materialismo 
histórico, pelas possibilidades que este nos fornece de desfazer compreensões 
equivocadas as quais, ao serem apropriadas pelas propostas pós modernas de 
educação, correm o risco de serem incorporadas como articuladas às concep-
ções pragmatistas e utilitaristas. 
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De outro lado, essas concepções consideram que o conhecimento válido ou 
verdadeiro é somente o conhecimento útil - o saber fazer prático, o qual não 
encaminha para a superação da fragmentação do conhecimento e do currículo 
escolares e, assim, não contribui para uma sólida formação teórico-prática, em-
basada nos conhecimentos científicos, a serem apreendidos através dos pro-
cessos escolares formais, como pretende a proposta curricular da SEED/PR.
Para o materialismo histórico, o processo de produção do conhecimento é pro-
duto da atividade humana, atividade não abstrata, mas atividade real, objetiva, 
material, podendo-se afirmar em VÁSQUEZ (1977), que “conhecer é conhecer 
objetos que se integram na relação entre o homem e o mundo, entre o homem 
e a natureza, relação esta que se estabelece a partir da atividade prática hu-
mana”. Complementa a idéia o pensamento de que “É da união dialética entre 
sujeito e objeto que se origina a realidade social” (MARX, 1979). 
Nesse sentido, existem diferentes formas de apropriação do conhecimento pela 
ação humana, como a teórica e a artística, por exemplo, as quais possuem 
uma intencionalidade própria composta por um sentido subjetivo e um objetivo, 
que se articulam a outras formas de apropriações realizadas pelo processo de 
abstração do pensamento (VIGOTSKY, 1984). 
Assim sendo, é a partir desse entendimento que se pode estabelecer uma 
ruptura com a visão positivista, a qual entende a apreensão da realidade nela 
mesma, sendo determinada por um só modo de apropriação da realidadee só 
este pode ser considerado como o verdadeiro. 
 
7.4 - O REFERENCIAL CURRICULAR DO ESTADO DO PARANÁ
Em um esforço colaborativo o Ministério da Educação, o Conselho Nacional de 
Secretários de Estados da Educação – CONSED, por meio das Secretarias Es-
taduais de Educação e a União dos Dirigentes Municipais de Educação – UN-
DIME, constituíram, em cada unidade da federação, a estrutura de governança 
responsável por coordenar todo o trabalho de construir um documento curri-
cular válido para cada território estadual. No Estado do Paraná, foi constituído 
um comitê gestor, composto pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná 
– SEED/PR, Conselho Estadual de Educação do Paraná – CEE/PR, União Na-
cional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME/PR e União Nacional 
dos Conselhos Municipais de Educação – UNCME/PR, considerando que são 
as instituições representativas dos sistemas estadual e municipais de educação 
e responsáveis por executar e normatizar a educação escolar nos diferentes 
sistemas. 
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A proposta no Estado do Paraná foi a construção, em regime de colaboração 
entre estado e municípios, de um referencial curricular único, cujo objetivo é es-
tabelecer direitos de aprendizagens a todos os estudantes do estado em uma 
perspectiva de equidade, ou seja, de garantir as condições necessárias para 
que essas aprendizagens se efetivem. Esse compromisso foi assumido pelo 
estado e por municípios paranaenses, assim como também deverá ser por to-
dos os profissionais da educação.
 A versão preliminar do Referencial Curricular do Paraná: REFERENCIAL CUR-
RICULAR DO PARANÁ: PRINCÍPIOS, DIREITOS E ORIENTAÇÕES recebeu, 
ao todo, 75.366 contribuições. Tais contribuições foram analisadas e, na me-
dida da pertinência, incorporadas ao documento, culminando em uma versão 
consolidada, garantindo, assim, uma efetiva participação na construção coletiva 
e democrática. Assim, foi elaborado o Referencial Curricular do Paraná: Prin-
cípios, Direitos e Orientações, o qual será válido para todo o Sistema Estadual 
de Educação Básica do estado, incluindo a Rede Estadual, as Redes Munici-
pais e a Rede Privada de ensino. 
O Referencial estabelece os princípios, os direitos e objetivos de aprendiza-
gens para a Educação Infantil e Ensino Fundamental. Oficialmente, o docu-
mento deve ser referência para revisão e reorganização dos currículos de to-
das as instituições de ensino de Educação Infantil e de Ensino Fundamental do 
Paraná e, caberá a cada rede orientar a revisão de seus documentos relativos 
ao currículo. O mesmo documento destaca-se que, assim como os currícu-
los, o Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações é um 
documento dinâmico, passível de alterações conforme requerem os momentos 
históricos da sociedade paranaense.
Ao entendermos a Educação Básica como direito universal e como espaço de 
construção de identidade, conforme descrito nas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Básica - DCNEB faz-se necessário rever princípios funda-
mentais para a garantia desse direito e para a formação das capacidades ao 
pleno exercício da cidadania pelos estudantes. A Educação Básica é direito uni-
versal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o 
direito à cidadania. 
É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito apren-
de a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a 
transformações corporais, afetivoemocionais, socioemocio-
nais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando 
as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, 
exigências do projeto educacional. (BRASIL, 2013, p.17). 
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Assim, este Referencial Curricular do Paraná estabelece os princípios orienta-
dores da Educação Básica a serem considerados na elaboração do currículo 
pelas redes de ensino e suas escolas. Os mesmos visam à garantia dos direi-
tos e objetivos de aprendizagem dos estudantes e são delineados a partir da 
trajetória do Paraná, sendo imprescindível afirmá-los no momento de reelabo-
ração das propostas pedagógicas curriculares, pautadas no âmbito da gestão 
democrática. Tendo em vista que a Gestão Democrática pressupõe a participa-
ção coletiva na construção do trabalho pedagógico, faz-se necessário que este 
esteja fundamentado no diálogo, na transparência e na coerência. Formar cida-
dãos democráticos inclui a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar 
o pensamento, dentre outros aspectos que abordam o pluralismo de ideias e as 
concepções pedagógicas. 
Desta forma, o Referencial Curricular do Paraná tem como princípios orientado-
res: 
• Educação como Direito inalienável de todos os cidadãos, sendo premis-
sa para o exercício pleno dos direitos humanos; 
• Prática fundamentada na realidade dos sujeitos da escola, compreen-
dendo a sociedade atual e seus processos de relação, além da valoriza-
ção da experiência extraescolar; 
• Igualdade e Equidade, no intuito de assegurar os direitos de acesso, in-
clusão, permanência com qualidade no processo de ensino-aprendiza-
gem, bem como superar as desigualdades existentes no âmbito escolar; 
• Compromisso com a Formação Integral, entendendo esta como funda-
mental para o desenvolvimento humano; 
• Valorização da Diversidade compreendendo o estudante em sua singu-
laridade e pluralidade; 
• Educação Inclusiva identificando as necessidades dos estudantes, orga-
nizando recursos de acessibilidade e realizando atividades pedagógicas 
específicas que promovam o acesso do estudante ao currículo; 
• Transição entre as etapas e fases da Educação Básica, respeitando as 
fases do desenvolvimento dos estudantes; 
• A ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola, no intuito de reorga-
nizar o trabalho educativo; 
• E a Avaliação dentro de uma perspectiva formativa. 
Para a sua elaboração deve-se pensar, o currículo para além dos conteúdos or-
ganizados, sistematicamente, reconhecendo outros saberes e as experiências 
dos estudantes para que possa fortalecer suas práticas individuais e sociais, 
em função de uma consciência cidadã capaz de instigar as mudanças sociais. 
Assim, reconhecemos o importante papel da escola na construção de ações 
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que assegurem os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento im-
prescindíveis à formação humana, considerando, também, o papel social da 
escola como agente de articulação e transformação da realidade social e am-
biental.
Nesse contexto, as instituições de ensino farão a transição para se transfor-
marem em escolas sustentáveis, integrando e articulando as seguintes dimen-
sões: o currículo, a gestão democrática e a estrutura física, como estabelecido 
no art. 13, inciso V, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Am-
biental - DCNEA4 . Ambiental no Sistema Estadual de Ensino do Paraná - Deli-
beração do CEE/CP n.º 04/2013.
Ao definir os direitos e objetivos de aprendizagem, esse Referencial coaduna 
com o Caderno de Educação em Direitos Humanos, elaborado pelo MEC em 
2013, válido para toda a educação nacional, reconhecendo que a educação 
deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação 
da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada 
para a preservação da natureza. (BRASIL, 2013, s/n).
Assim, o Referencial Curricular do Paraná propõe o desenvolvimento integral 
dos estudantes, dando condições de acesso aos conhecimentos historicamen-
te construídos por meio de diferentes linguagens para agir com determinação, 
respeitando os princípios éticos, democráticos, inclusivos, estéticos e políticos.
Portanto, a educação não só organiza os conhecimentos construídos histori-
camente, como também, deve promover práticas democráticas que constituem 
valores básicos e fundamentais à cidadania. Contribui, também, para que os 
sujeitos repensem seus valores, hábitos e atitudes individuais e coletivas e pro-
cedam as mudanças necessárias que conduzam à melhoria das condições e 
qualidade de vida, ambiental, local e global.Nesse sentido, a educação ultra-
passa os limites da sala de aula, porque é um dos instrumentos de superação 
das desigualdades e discriminações.
Considerando os direitos e objetivos de aprendizagem, repensar o currículo 
constitui-se um grande desafio para os sistemas de ensino, tendo em vista, a 
compreensão de que a educação vem a ser uma das possibilidades de trans-
formação social, e a escola um espaço de diálogo, mudanças e contradições, 
sendo esses os elementos necessários para a construção de uma sociedade 
democrática.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
As idéias apresentadas configuram-se como uma contribuição, ainda prelimi-
nar, à continuidade do trabalho de aprofundamento teórico a ser sistematizado 
em relação as questões político-curriculares, com destaque para as da escola 
pública, as quais vêm sendo discutidas, a partir do processo de elaboração e 
divulgação das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, instituídas para 
a rede pública estadual de ensino. 
Como foi apresentado ao início, a analise da trajetória das políticas ao longo do 
tempo permite estabelecer com maior pertinência, como as propostas curricula-
res chegaram aos professores, assim como os efeitos de sua implementação, 
em razão de seu maior ou menor grau de incorporação às práticas docentes, 
estando os aspectos de ordem conceitual, apreendidos ou não, na razão direta 
dessa incorporação. Importa destacar que, reconhecidamente, as concepções 
de currículo inserem-se no movimento mais amplo de definição das políticas 
educacionais e, como tal, acompanham as mudanças daí resultantes. 
No entanto, não é possível desconsiderar o movimento regulatório interno exis-
tente no interior das escolas, o qual articula-se como sabemos ao trabalho do-
cente, o que demanda providências especiais na condução das ações relativas 
a política de implementação, ações da qual depende a sua consolidação na 
Rede, a curto e a médio prazo. Isso implica, dentre outras medidas, priorizar os 
processos de formação inicial e continuada conseqüentes, para que os profes-
sores adquiram domínio dos fundamentos de sustentação de currículo e ensino 
das disciplinas que integram a Educação Básica das escolas públicas. 
Acredita-se que a consistência na formação dos professores seja a forma de 
recuperar e avivar princípios pedagógicos e curriculares que possam contribuir 
para a melhoria dos índices das aprendizagens escolares, porém ampliando-os 
à luz da produção teórica recente, considerando que é no chão da escola que 
as propostas curriculares são consolidadas pela prática evidenciada pelos pro-
fessores das disciplinas. 
O nível dessa consolidação deve ser instrumento de balizamento e avaliação 
das políticas curriculares implementadas, e seus resultados analisados e dire-
cionados via processos de assessoramento político-pedagógico sistemático, 
para que a incorporação dos conceitos e da fundamentação da proposta seja 
guiada pelo sentido e significado da práxis. interesses e perspectivas, entre su-
jeitos históricos que, ao se apropriarem dessa história podem imprimir nela ou-
tra marca e assim mudar seu rumo.
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você realize uma entrevista ou até mesmo uma pesquisa na 
mantenedora da educação do Estado do Paraná para aprofundar alguns con-
ceitos: 
• O papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer; 
• Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que refe-
rências sociais e culturais trazem para a escola? 
• Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que 
está inserido, mas é, também um ser singular, que atua no mundo a par-
tir de como o compreende e como dele lhe é possível participar. 
-O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para sair 
daqui 
-Isso depende muito de para onde você quer ir – respondeu o Gato. 
-Não me importo muito para onde, retrucou Alice. 
-Então não importa o caminho que você escolha, disse o Gato. 
(Alice no País das Maravilhas) 
Lewis Carroll
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
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REFERÊNCIAS
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controle. Petrópolis: Vozes, 1981.
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ses da educação nacional. Diário Oficial, Poder Executivo, Brasília, 23 de dez. 
de1996.
BRASIL. MEC. Resolução n.3, de 26 de junho de 1998. Institui as diretrizes 
curriculares nacionais para o ensino médio. Diário Oficial, Poder Executivo, 
Brasília, 5 ago. de 1998.
BRASIL. MEC. Parecer n. 15, de 1º de junho de 1998. Câmara de Educação 
Básica do Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensi-
no Médio
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25, n. 2. São Paulo, jul. / dez. 1999
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 KÜENZER, Acácia Z. Educação Profissional: categorias para uma nova peda-
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www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteu-
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PÁGINA 86
CAPÍTULO
8 CURRÍCULO UMAREFLEXÃO SOBRE
A PRÁTICA
Objetivos de Aprendizagem: 
• Reconhecer e contextualizar a questão do Currículo na Prática
• Estabelecer a importância do Currículo na Proposta Pedagógica 
• Refletir sobre o Currículo dentro da Escola
Plano de Estudo: 
• O Currículo na Prática 
• O Currículo dentro da Escola 
• O Currículo e a Proposta Pedagógica da Escola
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INTRODUÇÃO
Ao considerar o currículo a forma racionalmente organizada do conhecimento 
tido como válido e relevante para a capacitação das novas gerações, o desafio 
que se coloca é o de saber que tipo de conhecimento escolar deve ser privile-
giado e que tipo de capacidades se pretende desenvolver.
Numa era de incerteza, será mais adequado privilegiar os saberes estruturan-
tes das diferentes formas de saber, ou adotar uma distribuição igualitária das 
cargas horárias e trajetos das diferentes disciplinas? Deverá favorecer-se a 
dimensão universal do conhecimento (a matemática, as ciências, as línguas 
estrangeiras, etc.), a nacional (a geografia e a história “pátria”, a literatura na-
cional, etc.) ou a européia? E que equilíbrio deverá existir entre essas três di-
mensões? Deveremos convergir com os currículos internacionais ou reforçar as 
particularidades do nosso sistema de ensino?
E a partir de que idade se deve organizar o currículo em disciplinas? Que alte-
rações se deverão introduzir no sistemade monodocência? Deveremos admitir 
uma componente específica de ensino aprendizagem de caráter multidisciplinar 
que faça confluir sobre o desenvolvimento de temas os conhecimentos discipli-
nares apreendidos?
Buscando compreender o currículo e a sua função dentro do contexto educa-
cional acredita-se que seja importante conhecer a trajetória deste termo, bem 
como suas diferentes concepções e sua influência neste âmbito. Entretanto, a 
história do currículo não se restringe a este evento. 
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8 – O CURRÍCULO NA PRÁTICA
8.1- O CURRÍCULO
Para melhor entender a função do currículo dentro da escola é preciso ter uma 
ideia sobre sua definição e o sobre o que ele representa. Várias são as defini-
ções atribuídas a este conceito, ou seja, cada autor adota uma definição.
Como afirma Pacheco (2007), há diversas concepções de currículo e não exis-
te um consenso acerca de sua definição. Tal termo já foi “associado a rol de 
conteúdos escolares, matriz curricular, programas de ensino, ações práticas no 
contexto escolar e a todos esses fatores em conjunto” (PACHECO, 2007, p. 
48).
Ainda, conforme Pacheco (2007, p. 48), o termo currículo vem do latim curricu-
lum que significa lugar onde se corre ou corrida, derivado do verbo currere que 
quer dizer percurso a ser seguido ou carreira. Neste sentido, o significado de 
currículo refere-se “a um curso a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado”. 
Reflete, assim, “uma seqüência de conteúdos definidos socialmente, com base 
em seqüências definidas para o processo de aprendizagem”.
De acordo com Macedo (2006), desde a década de 1980 vem se desenvol-
vendo estudos a cerca do currículo em âmbito nacional, o que faz com que as 
produções a respeito do tema não dependam apenas de literatura estrangeira. 
Isso mostra que é grande o interesse por esse tema e consequentemente as 
opiniões e definições a respeito dele também sejam diversificadas.
Referindo-se a alguns estudos, Galeão (2005) aponta que “currículo é um pla-
no para a aprendizagem”. Já para Cavalcanti (2011) o currículo é constituído 
em um campo complexo onde os limites que o conceituam são amplos.
Assim, de acordo com o que foi visto pode-se entender que o currículo é o per-
curso que leva a aprendizagem, mas é importante que o ambiente educacional 
o formule de acordo com as necessidades dos educandos, levando em con-
sideração suas limitações, por isso o currículo deve ser flexível para atender 
a todos. Ao definir o currículo como um caminho a ser seguido é fundamental 
estruturá-lo tendo em vista o aluno, já que o mesmo é o principal sujeito do 
ambiente educacional, desta forma o currículo deve ser elaborado visando o 
aprendizado do mesmo. 
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8.2- O CURRÍCULO DENTRO DA ESCOLA
 
De acordo com Sacristán (2000), o currículo é um meio essencial de referência 
para fazer a análise do que a escola faz de fato em relação ao projeto pedagó-
gico e à cultura. Os currículos, principalmente nos níveis de ensino obrigatório, 
objetivam colaborar com a formação do discente no meio cultural, formativo e 
social, por isso a função da escola é “educar e socializar os alunos por meio de 
atividades que devem ser planejadas de acordo com o currículo escolar” (SA-
CRISTÁN, 2000, p.18). 
O aprendizado do aluno na instituição educacional é constituído em função de 
uma proposta cultural para a escola, sendo esta organizada para uma modali-
dade ou nível, isto é, “o currículo é uma seleção de conteúdos relacionados e 
organizados de acordo com a cultura e estes são codificados de forma única” 
(SACRISTÁN, 2000, p.35). Segundo Arroyo (2007) as propostas curriculares 
nacionais não são conteúdos prontos que devem ser repassados para os edu-
candos, porque essas propostas devem ser construídas de acordo com uma 
seleção de “conhecimentos, valores, instrumentos da cultura em contextos e 
práticas sociais e culturais”. (ARROYO, 2007 p. 5). Por isso identifica-se a pre-
ocupação em resgatar nos currículos a relação entre o conhecimento e a cultu-
ra.
De acordo com Barreto (2000), a instituição escolar sendo um espaço apropria-
do para a construção do saber e construção de valores, tem a orientação edu-
cacional da gestão que determina as formas para que aconteça a estruturação 
da qualidade do ensino. A gestão busca organizar relações dos conhecimen-
tos cotidianos dos alunos com os conhecimentos do ambiente escolar para que 
aconteça o cruzamento dos “princípios educativos, de forte acento social, com 
conceitos nucleares de natureza epistemológica, tendo como meta a constru-
ção do sujeito ético, autônomo, solidário, critico e transformador” (BARRETO, 
2000, p.32). 
Os princípios são fundamentais, pois estes têm como objetivo tornar possível 
que o aluno se relacione de maneira ética com o meio ambiente e perceba-se 
como parte do mesmo, aprendendo os modos de produção, as relações exis-
tentes no trabalho e reconhecendo a sua qualidade social; fazendo parte da 
cultura e valorizando a diversidade cultural; utilizando-se de varias formas de 
comunicação apropriando-se destas de maneira crítica (BARRETO,2000,p.32). 
Percebendo que existe várias maneiras para a construção do currículo inter-
disciplinar, nota-se que a alternativa visa a retomada dos “conceitos-chave, in-
troduzindo os conceitos nucleares ou núcleos conceituais, elementos estrutu-
rantes do conhecimento que perpassam diferentes áreas do saber” (BARRE-
TO,2000,p.33).
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8.3 - CURRÍCULO E A PROPOSTA POLÍTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA 
De acordo com Silva (2009) vários estudos apontam que a escola reforça a 
ideologia dominante por meio de sua proposta curricular. Porém, o currículo e 
a escola não são apenas reprodutores, mas também produtores de uma contra 
ideologia que, “pode romper com o bloco histórico e construir uma nova estru-
tura de poder” (GRAMSCI apud SILVA, 2009, p. 3). 
Para Silva (2009) um currículo e uma escola que buscam a libertação precisam 
socializar o conhecimento já acumulado e investigar a realidade social do alu-
no, estabelecendo dessa forma articulação entre o conhecimento e a realidade, 
o que vai viabilizar que se ampliem as possibilidades dentro da escola e do pró-
prio aluno. 
Conforme o Centro Nacional de Pesquisa em Currículo (CENPEC) a escola 
precisa “ensinar conteúdos e habilidades necessários à participação do indiví-
duo na sociedade. [...] levar o aluno a compreender a realidade de que faz par-
te, situar se nela, interpretá-la e contribuir para a sua transformação” (CENPEC 
apud SILVA, 2009, p. 3). 
A instituição escolar cumpre seu papel social quando assume neste processo 
uma postura ética, criativa, crítica, estética e eco-política por meio de seu cur-
rículo. Nesta perspectiva, o currículo não se refere a um simples rol de lista-
gens de conteúdo a serem ministrados nos diferentes níveis de ensino, mas ao 
assumir que a educação é política, entende-se que a seleção dos conteúdos 
dos currículos das escolas precisa ser compreendida “como objeto de análise, 
de reflexão, uma vez que passa, necessariamente, pelo que o elaborador do 
currículo entende como fundamental” (SILVA, 2009, p. 3). Assim, ao se discutir 
sobre o currículo na escola é preciso também analisar a relação deste com o 
Projeto Político Pedagógico da escola, pois este é “o grande projeto da esco-
la; aquele que responde pela organização do e no tempo e espaço escolar” 
(PLATT e ABRAHÂO, S.D., p. 178).
Para os autores este instrumento tem por objetivo orientar as ações escolares 
por meio dos pressupostos construídos pela equipe escolar. Roldão (1999) diz 
que currículo é o núcleo que define a existência da escola. Historicamente esta 
se constituiu a partir do reconhecimento de que havia uma necessidade social 
de transmitir certos conhecimentos de modo sistemático a um setor ou grupo 
social. Tal conhecimento é o currículo da escola e precisa ser analisado de 
modo crítico considerando a realidade atual em termos de necessidades e pú-
blicos. Assim, “constitui-se em currículo aquilo a que se atribui uma finalizaçãoem termos de necessidade e funcionalidade social e individual e que, como tal, 
se institui” (ROLDÃO, 1999, p. 20). 
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Refletindo sobre o currículo e o Projeto Político Pedagógico da escola cabe às 
considerações de Roldão (1999) para o qual o projeto curricular é o modo par-
ticular como é reconstruído e apropriado o currículo frente a uma situação real, 
onde define-se as opções e intenções próprias, construindo-se formas parti-
culares de organização e gestão do currículo, adequadas à consecução das 
aprendizagens que integram o currículo para os alunos concretos daquele con-
texto” (ROLDÃO, 1999, p. 34). Neste contexto entende-se que:
O currículo nacional corporiza um projeto curricular de uma 
sociedade, nas suas grandes linhas. Por sua vez, o projeto 
curricular que uma escola constrói é sempre um currículo 
contextualizado e admite ainda a construção de projetos 
curriculares mais específicos, que nele se integrem ade-
quadamente” (ROLDÃO, 1999, p. 34). 
Assim, é possível dizer que as compreensões e as soluções para a elabora-
ção dos currículos a serem colocados em ação nas escolas encontram-se inti-
mamente ligados “ao momento social, histórico, político e econômico” (SILVA, 
2009, p. 4). 
Sendo que para este autor, o critério de qualidade na preferência do conteú-
do esta envolvido com o desenvolvimento de capacidades, aptidões e valores. 
Silva (2009) aponta ainda que ao supor que o currículo seja compreendido do 
ponto de vista da sociologia crítica, o mesmo não pode ser apenas uma relação 
de conteúdos, cópia de redação curricular a serem sugeridos nos estabeleci-
mentos de ensino.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do exposto foi possível perceber que não existe uma definição para o 
currículo, visto que o mesmo tem vários conceito e que este depende do con-
texto histórico, já que ao longo do tempo surgiram varias maneiras de interpre-
tação sobre o currículo, contudo, todas as interpretações o evidenciavam como 
um direcionamento para o aprendizado do aluno. E levando em consideração 
os tipos de currículo que são o oficial, o real e o oculto especificados neste 
trabalho, como diretrizes para o ambiente educacional, percebe-se que estes 
podem ser transformados, pelo docente que tem total liberdade para modificá-
-lo e adequá-lo de acordo com a necessidade de cada grupo social presente na 
escola. 
Como aponta Saviani (2008), não se pode apresentar elaborações curriculares 
comuns, porque deve existir um currículo para cada contexto, desta forma o 
currículo deve ser elaborado de acordo com o projeto político pedagógico da 
instituição e ter como objetivo o aprendizado do aluno. Silva (2009) expõe que 
o aluno deve ter a compreensão da realidade da qual se insere, a interpretando 
e contribuindo para sua transformação. 
De fato, o ambiente escolar tem papel importante para a formação humana e 
este terá cumprido com seus objetivos ao assumir uma postura ética, critica,es-
tética, econômica e política, visto que o currículo não deve ser visto como uma 
simples lista de conteúdos a serem aplicados. Para Saviani (2008a, p. 4), em 
tal visão não é possível que se elabore propostas curriculares comuns, sendo 
justificável que haja um currículo para cada contexto, “um currículo para cada 
região, um currículo para cada escola, quiçá, para cada classe”. 
As ideias expostas mostram a importância de se refletir sobro o currículo no 
contexto educacional, pois como visto na literatura, este direciona as práticas 
pedagógicas do professor, o que sugere que mais estudos sejam feito sobre o 
tema.
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você reconheça algumas propostas pedagógicas das diferen-
tes redes de ensino e instituições escolares e faça uma análise do currículo 
apresentado.
Pretendemos focalizar o currículo como um campo de conhecimento pedagó-
gico no qual se destacam as experiências escolares em torno do conhecimen-
to, levando sempre em consideração a especificidade da escola, em meio a 
relações sociais e a sua contribuição para a construção das identidades dos 
estudantes. Assim, associa-se o currículo ao conjunto de esforços pedagógi-
cos desenvolvidos com intenções educativas (MOREIRA e CANDAU, 2006).
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
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REFERÊNCIAS
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