PNEE - EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 01

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INÍCIO DO TEMPLATE DE PRODUÇÃO DE LIVRO DIDÁTICO DE 
GRADUAÇÃO 
 
AUTOR: Mestre Naline Cristina Favatto 
DISCIPLINA: Educação Física Inclusiva 
MODALIDADE Graduação 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR 
Professora Mestre Naline Cristina Favatto 
Mestre em Educação Física pelo Programa de Pós-Graduação Associado da 
Universidade Estadual de Maringá e Universidade Estadual de Londrina - UEM/UEL 
(2016); Especialista em Educação Especial com ênfase em deficiência visual pelo 
Instituto Eficaz (2014); Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela 
Faculdade do Centro do Paraná, UCP/ASSESPI (2011); Especialista em Educação 
Especial com ênfase em Libras pela Faculdade Estadual de Educação Ciências e 
Letras de Paranavaí - FAFIPA (2011); Graduada em Educação Física Licenciatura 
e Bacharelado pelo Centro Universitário de Maringá - UNICESUMAR (2011). 
Doutoranda em Educação Física pelo Programa de Pós-Graduação Associado da 
Universidade Estadual de Maringá e Universidade Estadual de Londrina - 
UEM/UEL. 
Para mais informações, acesse: <http://lattes.cnpq.br/5241937170211496>. 
FIM DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR. 
 
INÍCIO DA APRESENTAÇÃO GERAL 
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) aos estudos sobre a Educação Física Inclusiva! 
Este material é fruto de reflexões e pesquisas acerca da inclusão, organizado de 
modo especial para você, a fim de contribuir para que as aulas de educação física 
escolar, possam avançar cada vez mais no que diz respeito à inserção do aluno 
com deficiência! 
De maneira especial, gostaria de agradecer à APAE da cidade de Santa Fé e ao 
Colégio Estadual Marechal Arthur da Costa e Silva pela oportunidade de podermos 
realizar diversas atividades inclusivas no campo da Educação Física, seja na rede 
regular de ensino ou em Instituições Especializadas. A disponibilidade das 
instituições em conceder seu espaço para a aplicação e registro destas atividades 
serão de grande relevância para o trabalho com disciplina de Educação Física 
Inclusiva. Desta forma, venho em nome de toda a equipe, bem como da 
coordenação do curso de Educação Física, estender os agradecimentos a estas 
instituições referenciadas. Estejam certos que nosso objetivo caminha para que a 
construção de novos conhecimentos e trabalho com habilidades levando em 
consideração a realidade desafiadora pela qual se deparam alunos e corpo docente 
são primados a todo momento. 
 Neste livro, apresento-lhes propostas de atuação e intervenção por meio da qual 
você poderá construir um planejamento para as aulas de educação física a partir 
da compreensão da deficiência visual, intelectual e motora e suas diversas formas 
de adaptação. O intuito é levá-lo(a) a um estudo sistematizado acerca do universo 
da Educação Física Inclusiva para que você possa pensar nas ações cotidianas, 
resultantes dos desafios escolares encontrados, a fim de auxiliá-los na busca por 
alternativas reais de uma atuação que permita desenvolver as potencialidades e 
autonomia dos alunos com deficiência. 
 A Unidade I propõe-se a discutir as questões históricas e segregacionistas que 
envolveram a pessoa com deficiência, assim como a evolução do conceito da 
pessoa com deficiência ao longo da história. Além disso, apresentarei 
apontamentos históricos relacionados às Políticas Públicas para a Educação 
Especial e Inclusiva. Na Unidade II, trabalharemos o conceito de acessibilidade na 
educação básica e realizaremos um amplo e interessante estudo sobre as 
principais deficiências que ocasionam danos intelectuais, motores, auditivos e 
visuais. Por meio da Unidade III, iremos refletir de maneira específica sobre a 
inclusão de alunos com deficiência nas aulas de educação física, as características 
da educação física adaptada, assim como apresentarei diversas possibilidades de 
aplicação pedagógica para alunos com deficiência motora leve, moderada e 
severa.Na Unidade IV, trataremos essas mesmas adaptações e aplicações 
pedagógicas para alunos com deficiência intelectual leve, moderada e severa, 
assim como para a deficiência visual. E por fim, na Unidade V, com o tema Jogos 
Paralímpicos, passamos a discutir a origem dos jogos, seu estímulo e aplicação no 
contexto escolar, com enfoque central nas características das diversas 
modalidades esportivas adaptadas que compõem atualmente os Jogos 
Paralímpicos. 
 Espero que este material colabore na sua formação, e que você avance cada vez 
mais nas suas reflexões e ações profissionais acerca desta temática. Lembre-se, 
caro(a) aluno(a), que o material apresentado não esgota todas as possibilidades de 
pensar e refletir sobre a Educação Física Inclusiva, mas propiciará momentos 
importantes para a compreensão sobre o assunto. 
Bons estudos! 
FIM DA APRESENTAÇÃO GERAL. 
 
INÍCIO DA UNIDADE I 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS 
Professora Mestre Naline Cristina Favatto 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Contextualizar a deficiência ao longo da história e analisar as questões 
segregacionistas que envolvem a educação da pessoa com deficiência. 
● Conhecer as políticas educacionais e as Leis que amparam a Educação 
Especial e a Educação Inclusiva no Brasil. 
● Compreender a evolução do conceito da pessoa com deficiência 
 
 
Plano de Estudo 
● A deficiência ao longo da história 
● Políticas para Educação Especial e a Educação Inclusiva no Brasil 
● A pessoa com deficiência 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Olá, aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Educação Física Inclusiva! 
Iniciaremos nossos estudos com o intuito de compreender uma série de elementos 
que proporcionem um entendimento sobre a deficiência. Para tanto, trabalharemos 
a deficiência ao longo da história, o conceito de pessoa com deficiência na 
atualidade e as Políticas para a Educação Especial e Educação Inclusiva no Brasil. 
Dessa forma, gostaria de questioná-los. Quando falamos em pessoas com 
deficiência, o que vem em sua mente? As discussões acerca desta temática serão 
constituídas por três tópicos. 
Revisitar alguns fatos importantes e marcantes sobre a pessoa com 
deficiência nos possibilita compreender como essa relação se estabelece e 
entender os traços de luta e preconceito que ainda observamos fortemente em 
nossa sociedade. Historicamente, a luta em defesa dessa classe é uma constante 
e se fez primordial para a inserção de Políticas que atendessem às suas 
necessidades, tanto no âmbito social quanto educacional. A relevância dessa 
unidade é o conhecimento de elementos importantes que estruturaram o que hoje 
observamos nas escolas de todo o país: a inclusão de alunos com deficiência, 
assim como a existência de escolas especiais para o atendimento desses alunos. 
Os assuntos abordados nesta unidade permitirão uma aproximação e 
compreensão dos principais aspectos históricos acerca dessa temática, assim 
como as conquistas da pessoa/aluno com deficiência no âmbito educacional e 
social, a fim de que você futuro profissional da Educação Física se familiarize com 
a prática pedagógica especializada e inclusiva. 
Tenham todos uma boa leitura! 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
 
A DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA 
 
Provavelmente a maioria de vocês já deve ter lido ou ouvido falar algo sobre 
a dificuldade e o preconceito com o qual as pessoas com determinadas deficiências 
eram tratadas na Antiguidade. E isso é verdade! 
Para traçar um panorama claro sobre a deficiência ao longo da história, farei 
uso dos estudiosos da área da Educação Especial Kirk e Gallagher (1987), Mendes 
(1995) e Sassaki (1997). Esses autores identificam por meio de suas pesquisas 
quatro fases no desenvolvimento do atendimento à pessoa com deficiência por 
meio de uma perspectiva histórica. Dentro desse contexto, na primeira fase, datada 
na IdadeMédia, muitas pessoas acreditavam que o fato de nascer uma criança 
com deficiência na família estava ligado ao pecado, isto é, que os pais dessa 
criança teriam cometido algo muito grave que desagradava a Deus, e, como forma 
de pagar por seus pecados, uma criança com deficiência nascia nessa família. 
Adams, Bell e Griffin (2007) destacam que a deficiência era vista como atuação de 
maus espíritos e do demônio, sob o comando das bruxas, e também resultado da 
ira celeste e castigo de Deus. 
Observa-se, nesse momento, que essa criança era entendida como castigo, 
não somente aos olhos da família, mas de toda a sociedade. Essa concepção de 
deficiência fazia que as famílias escondessem da sociedade essas crianças, pois 
ao expô-la mostravam-se também os pecados que estavam associados a elas. 
Outro exemplo claro de negligência pode ser evidenciado na Grécia, por volta de 
480 a.C., em que as crianças ao nascer eram examinadas e, quando apresentavam 
alguma deficiência, eram atiradas de um cume de 2400m de altitude por não 
estarem dentro do padrão físico adequado (SULLIVAN, 2001). 
O relato de Platão evidenciado nos estudos de Silva (1987) retrata a 
realidade da época: 
 
E no que concerne aos que receberam corpo mal organizado, 
deixa-os morrer [...]. Quanto às crianças doentes e as que sofreram 
qualquer deformidade, serão levadas, como convém, a paradeiro 
desconhecido e secreto (PLATÃO apud SILVA, 1987, p. 124). 
 
 O desprezo para com a criança que apresentava deficiência também pode 
ser observado no discurso de Sêneca (4 a.C.- 65 d.C, p. 46): 
 
Não se sente ira contra um membro gangrenado que se manda 
amputar; não o cortamos por ressentimento, pois, trata-se de um 
rigor salutar. Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-
se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas 
para que as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e 
os recém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e 
monstruosos afogamo-los; não devido ao ódio, mas à razão, para 
distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis. 
 
Assustador não é mesmo? O termo monstro e/ou monstruosidade utilizado 
para denominar a pessoa com deficiência durante quase toda primeira fase nos 
mostra como eles foram tratados nesse período e nos faz refletir os motivos pelos 
quais o preconceito instaurado nas diversas sociedades ainda se faz tão presente 
em nosso meio. 
A segunda fase dessa análise histórica caracteriza-se pela 
institucionalização de pessoas com deficiências. Inicialmente na Alemanha nos 
séculos XVIII se expandiu para o Brasil e permaneceu até meados do século XIX. 
Nesse momento, a deficiência passa a ser institucionalizada, onde essas pessoas 
eram segregadas e protegidas em instituições residenciais. Zavareze (2009) relata 
que essas instituições eram consideradas como “depósitos” de pessoas que 
apresentam deficiências. 
 Dentro dessa temática, entre os séculos XVII, XVIII e XIX outra questão relevante 
sobre a pessoa com deficiência se deu por meio de suas apresentações em circos 
e em praças públicas. Você pode perceber que essa realidade não esteve tão 
distante de nós. Quem já foi ao circo e assistiu a apresentação de anões, pessoas 
com gigantismo ou alguma característica tida como “diferente” para a sociedade? 
A imagem abaixo ilustra exatamente a realidade dos circos nesse período; nela, 
podemos identificar pessoas com nanismo, microcefalia, assim como pessoas com 
outras características como extremamente magras, mulheres com barba, entre 
outros. Perceba que o preconceito não estava somente ligado a pessoas que 
apresentam deficiência, mas também naquelas que fugiam do padrão de 
normalidade instituído na época. Parece até que estamos falando dos dias atuais, 
não é mesmo? 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa a equipe de filmagem de “Freaks, de Tod Browning”, que 
retratava o trabalho de diversas pessoas que apresentavam deficiências em circos. A 
imagem está em preto e branco e apresenta nove pessoas. Da esquerda para a direita, 
tem um homem que apresenta nanismo, ele está com uma calça e uma camisa social, de 
gravata, suspensório, e sapatos, ao seu lado está a escada de um trailer em que estão 
sentadas duas mulheres que apresentam microcefalia, uma está sentada no primeiro 
degrau debaixo para cima e a outra está no segundo degrau, ambas estão usando vestidos, 
com os braços sobre as pernas, a do primeiro degrau não olha em direção à foto, a do 
segundo degrau olha e está com um leve sorriso no rosto. Acima das duas mulheres está 
um homem, em que aparece apenas seu tronco, está de paletó preto, camisa branca e 
gravata borboleta. Continuando à direita, ao lado da escada tem uma mulher de aparência 
idosa sentada, vestindo um vestido, com um cinto preto na cintura e botas pretas, ao seu 
lado direito está outra mulher sentada, de aparência jovem, a mulher tem cabelos curtos e 
barbas, está com um vestido longo e calçados pretos. Atrás da mulher de aparência idosa, 
está uma outra mulher, que apresenta a cabeça e o rosto pequenos, sem cabelos, vestindo 
um vestido longo xadrez, ao seu lado direito na parte de trás está uma homem bastante 
magro, vestindo uma camiseta cavada, ao seu lado está outra mulher, de cabelos curtos 
em que não aparece completa na imagem pois está atrás da mulher que apresenta barbas. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
Nesse período, a exposição dessas pessoas ocorria em praças públicas 
sendo motivo de estranheza e zombaria de toda a sociedade. Muitos pais vendiam 
seus filhos para o circo, ou até mesmo os colocavam em exposição em praças 
pública motivados pelo interesse financeiro. 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
Figura 2 - Myrtle se tornou famosa por ter quatro pernas e começou a se apresentar no 
circo aos 13 anos de idade. 
 
Descrição: A figura apresenta uma menina sentada em uma cadeira, olhando para frente, 
usando um vestido de manga longa preto. A menina tem quatro pernas, sua perna direita 
está com a ponta do pé virado para a esquerda. As duas pernas que ela tem a mais, são 
menores como de uma criança, todas as pernas estão com meias listradas até os joelhos 
e botas, e ao fundo da imagem tem uma paisagem ofuscada, com um pilar e alguns ramos 
de plantas ao seu redor. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Você já parou para pensar o sofrimento que as pessoas com deficiência passaram 
e ainda passam até os dias atuais? Qual o impacto disso nas relações humanas? 
FIM DO REFLITA. 
A terceira fase é marcada, já no final do século XIX e meados do século XX, 
pelo desenvolvimento de escolas e turmas especiais em escolas públicas, visando 
oferecer à pessoa com deficiência uma educação à parte. O “Instituto dos Meninos 
Cegos” foi fundado na cidade do Rio de Janeiro no final de 1854, sendo a primeira 
escola especializada no Brasil para deficientes visuais. Atualmente o Instituto dos 
Meninos Cegos é chamado de “Instituto Benjamin Constant Botelho de Magalhães”. 
Após esse período, diversas outras escolas especializadas para o atendimento de 
deficientes físicos, visuais e intelectuais foram criados em todo Brasil. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
Figura 3 - Primeira escola especializada no Brasil para deficientes visuais. 
 
Descrição: A figura apresenta a entrada da frente do prédio da primeira escola para 
deficientes visuais no Brasil, nomeada como Instituto Benjamin Constant Botelho de 
Magalhães. A entrada do prédio conta com uma grande escadaria que tem ao topo quatro 
grandes pilares, mais ao fundo estão as janelas e abaixo das janelas três portas grandes, 
o prédio é todo amarelo, e acima dos pilares está o nome do instituto, em frente as escadas 
tem um grande portão, e ao lado uma palmeira em um gramado e alguns arbustos. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Você sabia que na década de 50 e 60 ainda era possível observar, pessoas 
com deficiência mantidas trancadas dentrode suas casas? Os pais mantinham 
essas crianças e adultos em segurança, em muitos casos sendo bem tratados, 
contudo, faltava conhecimento e instrução adequada para atender efetivamente 
seus filhos com deficiência. 
Fonte: a autora. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
Na quarta fase, no final do século XX, por volta da década de 70, observa-
se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam 
deficiência, cujo objetivo era inseri-los em ambientes escolares, o mais próximo 
possível daqueles oferecidos a pessoas que não apresentavam deficiências. 
Zavareze (2009) menciona que, nesse período, o intuito passa a ser educar essas 
pessoas em sua capacidade máxima de aprendizagem. É importante destacar que 
essa é a fase atual em que nos encontramos, observe como ainda se faz muito 
presente a luta pela valorização e inclusão de crianças e jovens com deficiência em 
nosso cotidiano. 
Essa distinção em fases é importante para que você possa compreender e 
contextualizar historicamente a deficiência, diante disso, falaremos mais sobre a 
terceira e a quarta fase no tópico a seguir na qual abordaremos com maior riqueza 
de detalhes o processo de estruturação das políticas educacionais voltadas à 
pessoa com deficiência. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO 
BRASIL 
 
Lembram-se da terceira fase destacada no tópico anterior sobre o 
atendimento às pessoas que apresentam deficiências? Essa fase certamente foi o 
primeiro passo para a valorização e luta pela igualdade de direitos no âmbito 
educacional voltado à pessoa com deficiência. O período foi compreendido pela 
criação de escolas que pudessem atender de maneira específica essas crianças, 
não somente com fins assistencialistas, mas no sentido de educá-las e estimulá-
las em sua aprendizagem tanto intelectual quanto motora. Contudo, esse processo 
se deu de maneira gradativa, como veremos no decorrer de nossos estudos. 
Por meio de uma análise histórica, podemos verificar que Médicos como 
Jean Marc Itard, Edward Seguin e a médica e educadora Maria Montessori 
destacaram-se pelo desenvolvimento e aplicação de métodos de aprendizagem 
para diversos tipos de deficiências. As experiências pedagógicas elaboradas por 
eles contribuíram para a compreensão do processo de constituição da própria 
educação especial a partir do século XVIII. Contudo, é importante destacar que 
pesquisas apontam que a negligência para com essas pessoas se perdurou até os 
anos de 1950 no Brasil (MIRANDA, 2004). 
Em 1933, o Decreto n. 5.884, sobre a educação em geral estabeleceu o 
direito à educação especializada, para crianças ou adolescentes que dela 
necessitavam por suas condições peculiares, ministrada nas seguintes escolas 
(SÃO PAULO, 1933): 
a) Escolas para débeis físicos; 
b) Escolas para débeis mentais; 
c) Escolas de segregação para doentes contagiosos; 
d) Colônias escolares; 
e) Escolas para cegos; 
f) Escolas para surdo-mudos; 
g) Escolas ortofônicas; 
h) Escolas de educação emendativa dos delinquentes. 
Por meio desse decreto, podemos verificar pontos importantes tais como o 
atendimento dessas pessoas de maneira especializada, o que se destacou como 
um avanço, mas também a forma inadequada da época de se referir à pessoa com 
deficiência, característica essa que estudaremos no tópico seguinte. 
Durante o século XX, a Educação Especial foi aos poucos se constituindo na 
Educação Brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61 
art. 88 promulgada em 1961, destaca que “a educação de excepcionais, deve, no 
que fôr possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los 
na comunidade” (BRASIL, 1961). Essa lei é compreendida como um dos primeiros 
passos para o atendimento da pessoa com deficiência no Brasil de forma inclusiva. 
Dez anos depois, em 1971, a Lei Educacional nº 5.692/71 art. 9º explana 
que “os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se 
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas 
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação” (BRASIL, 1971). Nesse 
momento observa-se algumas especificações das deficiências, assim como de 
crianças superdotadas, sobre a relevância de um atendimento especializado. 
Todavia, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento 
especializado que considere as singularidades de aprendizagem de estudantes 
com superdotação (MEC/SEESP, 2007). 
Em 1973, foi criada pelo Ministério da Educação o Centro Nacional de 
Educação Especial — CENESP, responsável pela gerência da educação especial 
no Brasil, que, sob o respaldo integracionista, ocasionou ações educacionais 
voltadas às pessoas com deficiência e superdotação, porém ainda apresentavam 
características assistenciais e iniciativas isoladas do Estado (MEC/SEESP, 2007). 
Em 1978, foi publicada, a Portaria Interministerial nº 186/78, cujo objetivo consistia 
na ampliação de oportunidades de atendimento especializado, de natureza médico-
psicossocial e educacional para excepcionais, com o intuito de promover sua 
integração social (BRASIL, 1978). De acordo com a referida portaria, o 
direcionamento de alunos para o atendimento especializado deveria ser feito por 
meio de um diagnóstico, compreendendo a avaliação das condições físicas, 
mentais, psicossociais e educacionais do excepcional (BRASIL, 1978). 
Oito anos depois, em 1986 a Portaria nº 69/86, publicada pelo CENESP, 
estabelece que a educação especial deveria proporcionar o desenvolvimento pleno 
das potencialidades do educando com necessidades especiais, como fator de auto 
realização, qualificação para o trabalho e integração social por meio de atendimento 
educacional especializado. Este consistia na utilização de métodos, técnicas, 
recursos e procedimentos didáticos desenvolvidos por professores devidamente 
qualificados (BRASIL, 1986). 
Um marco importante para a Educação Inclusiva e a Educação 
Especializada se deu por meio da Constituição Federal de 1988. Em seu artigo 206, 
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” 
como um dos princípios para o ensino, assim como o Art. 208 Inciso III garante 
como dever do Estado, o atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino. Novamente observamos o amparo da 
Lei a qual estimula o atendimento desses alunos de maneira a incluí-los na rede 
regular de ensino, e não somente em escolas especializadas. 
Em meio às lutas pela garantia à educação, em 1990 a Unesco estabelece 
“A Declaração Mundial de Educação para Todos”. A declaração teve por objetivo 
garantir a Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem para todas as 
crianças, adolescentes e adultos. Os Artigos 3 a 7 desta Declaração contemplam: 
Universalizar o acesso à educação e promover a equidade; 
Concentrar a atenção na aprendizagem; Ampliar os meios e o raio 
de ação da educação básica; Propiciar um ambiente adequado à 
aprendizagem; Fortalecer alianças (BRASIL, 1990). 
 
De maneira específica para as pessoas com deficiência, o Art. 3 enfatiza que 
as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras 
de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar 
medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos 
portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte 
integrante do sistema educativo, 
pautado nos cuidados básicos e atividades de desenvolvimento infantil, 
direcionadas especialmente às crianças pobres, desassistidas e portadoras de 
deficiências (BRASIL, 1990). 
Outro momento histórico para o processo de estruturação de políticas 
educacionais se deu por meio da Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educativas Especiais, representado por noventa e dois países e vinte e cinco 
organizações internacionais, ocorridano ano de 1994 em Salamanca, na Espanha. 
Tal conferência ficou Mundialmente conhecida como “Declaração de Salamanca” 
sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas 
Especiais, a qual estabeleceu que todas as crianças e jovens com necessidades 
educativas especiais deveriam ter acesso às escolas regulares, e, além disso, 
enfatiza que as escolas devem adequar-se por meio de uma pedagogia centrada 
na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades. A Declaração de 
Salamanca reconheceu a necessidade e a urgência de garantir a educação dessas 
crianças no quadro do sistema regular de educação (BRASIL, 1994). 
Pautada nessa reflexão, a orientação inclusiva, por meio da inserção dessas 
crianças em escolas regulares, constitui-se uma das ferramentas mais capazes 
para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e 
solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos. 
Dessa forma, os governos deverão: 
Conceder a maior prioridade, através das medidas de política e 
através das medidas orçamentais, ao desenvolvimento dos 
respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir 
todas as crianças, independentemente das diferenças ou 
dificuldades individuais. Adotar como matéria de lei ou como 
política o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as 
crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que 
obriguem a proceder de outro modo. Desenvolver projetos 
demonstrativos e encorajar o intercâmbio com países que têm 
experiência de escolas inclusivas, estabelecer mecanismos de 
planeamento, supervisão e avaliação educacional para crianças e 
adultos com necessidades educativas especiais, de modo 
descentralizado e participativo. Encorajar e facilitar a participação 
dos pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência 
no planeamento e na tomada de decisões sobre os serviços na área 
das necessidades educativas especiais. Investir um maior esforço 
na identificação e nas estratégias de intervenção precoce, assim 
como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva. Garantir 
que, no contexto de uma mudança sistémica, os programas de 
formação de professores, tanto a nível inicial como em-serviço, 
incluam as respostas às necessidades educativas especiais nas 
escolas inclusivas (BRASIL, p. 38, 1994). 
 
A Declaração de Salamanca é reconhecida até os dias atuais como uma das 
conferências mais importantes realizadas em benefício da pessoa com deficiência 
no contexto educacional, incentivando não somente a inclusão, mas também o 
investimento dos países para a ampliação do acesso à educação inclusiva. Pela 
primeira vez, também observamos a preocupação em formar professores 
capacitados para o atendimento dessas crianças e adolescentes, fato que ainda 
não havia sido destacado como prioridade em nosso estudos. 
 Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, 
vigente até os dias atuais apresenta no Art. 59 que “os sistemas de ensino 
assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”: 
 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade 
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados; III - professores com 
especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino 
regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a 
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições 
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no 
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais 
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso 
igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 
1996). 
 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) presume, quando 
preciso, os serviços de atendimento especializado, na escola regular, para atender 
às necessidades da clientela de educação especial. Especifica, também, que o 
atendimento educacional desses alunos será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das suas condições específicas, não for 
possível a sua integração em classes comuns dentro do ensino regular (BRASIL, 
1996). Ainda sim, Souza e Prieto (2007) mencionam que esse direito não vem 
sendo assegurado, pois nos dias atuais a presença de um professor auxiliar para o 
melhor acompanhamento do aluno no ensino regular é ofertado apenas a uma 
parcela deles. 
INÍCIO DO REFLITA 
A LDB/1996 destaca o atendimento especializado “quando preciso”. Entretanto, se 
o aluno já apresenta uma deficiência, presume-se que ele necessita desse 
atendimento! 
FIM DO REFLITA 
 A inclusão de alunos com deficiência irá ocorrer somente quando suas 
condições físicas e/ou intelectuais possibilitarem a sua integração. Um exemplo 
claro desse contexto são as APAES. Para o aluno ser matriculado nessas escolas, 
é necessário a comprovação mediante uma avaliação diagnóstica que indique a 
deficiência e/ou comprometimento intelectual. Esse aluno poderá ou não ter outras 
complicações, sejam elas visuais ou motoras, mas o requisito para estar nessas 
escolas de maneira específica se dá pela avaliação intelectual. 
 Em 1999, o Decreto nº 3.298/99, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, estabelece 
em seu Art. 2o que 
cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à 
pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos 
básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao 
desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência 
social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao 
amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes 
da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social 
e econômico. 
Sendo assim, a Educação especial passa a ser definida como uma modalidade 
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação 
complementar da educação especial ao ensino regular (BRASIL, 1999). 
 Caros alunos, é importante frisar que os êxitos conquistados no campo 
educacional para a pessoa com deficiência ocorreu paulatinamente. Lembram-se 
no ínicio de nossa unidade quando estas pessoas não tinham direito algum a 
frequentar uma escola? Pois bem, essa situação foi se modificando durante todo o 
século XX. No final do século XX e início do século XXI, nota-se o aprimoramento 
de Leis que passaram a amparar não somente alunos no ensino regular, mas 
também alunos no ensino superior. Em 1996, o Ministério da Educação e Cultura 
— MEC — organizou o primeiro documento — Aviso Curricular nº277 — 
direcionado às pessoas com deficiência no Ensino Superior (BRASIL, 1996). 
Santos e Hostins (2015) relatam que este documento norteava os reitores de 
instituições superiores a se adequarem ao processo de acesso e inclusão de 
pessoas com necessidades especiais, sobre os processos seletivos, bem como a 
oferta de materiais adaptados. O documento também enfatiza a necessidade de 
profissionais preparados, estruturas físicas adaptadas e flexibilidade pedagógica, 
garantindo, assim, o acesso e a permanência desse aluno. Dessa maneira, essas 
instituições deveriam se organizar para a garantia da: 
 
utilização de textos ampliados, lupas ou outros recursos ópticos 
especiais para as pessoas com visão subnormal/ reduzida; - 
utilização de recursos e equipamentos específicos para cegos: 
provas orais e/ou emBraille, sorobã, máquina de datilografia 
comum ou Perkins/Braille, DOS VOX adaptado ao computador. - 
Colocação de intérprete no caso de Língua de Sinais no processo 
de avaliação dos candidatos surdos; - utilização de provas orais ou 
uso de computadores e outros equipamentos pelo portador de 
deficiência física com comprometimento dos membros superiores; 
- ampliação do tempo determinado para a execução das provas de 
acordo com o grau de comprometimento do candidato (BRASIL, 
1996, p. 1). 
 
No entanto, apenas em 2002 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação 
de Professores da Educação Básica por meio da Resolução CNE/CP nº 1/2002 
estabelece que as instituições de ensino superior devem prever, em sua 
organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e 
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com 
necessidades educacionais especiais. Nesse mesmo ano, a Portaria nº 2.678/02 
do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão 
do sistema Braille em todas as modalidades de ensino em território nacional. 
 Dentro dessa temática, a preocupação com a inclusão de alunos respeitando 
suas especificidades se destaca também com a Lei nº 10.436/2002, que dispõe 
sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular dos professores visando o 
acesso à escola dos alunos surdos e a formação e a certificação de professor, 
instrutor e intérprete de Libras. Houve, também, a implantação no ano de 2005 dos 
Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os 
estados do país, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública 
de ensino (MEC/SEESP, 2007). 
 Essa constante evolução das políticas voltada à pessoa com deficiência também 
ganha destaque no ano de 2007 na Educação à Distância. Nesse ano, foi criado o 
documento Referencial de Qualidade para o Ensino Superior a Distância (BRASIL, 
2007), na qual prevê a inclusão no ensino superior de alunos com deficiência. Sobre 
essa perspectiva, as instituições de ensino superior deverão: 
Dispor de esquemas alternativos para atendimento de estudantes 
com deficiência; Para a instalação de polos, dois outros requisitos 
necessitam ser atendidos. O primeiro diz respeito às condições de 
acessibilidade e utilização dos equipamentos por pessoas com 
deficiências, ou seja, deve-se atentar para um projeto arquitetônico 
e pedagógico que ‘garanta acesso, ingresso e permanência dessas 
pessoas’, acompanhadas de ajudantes ou animais que 
eventualmente lhe servem de apoio, em todos os ambientes de uso 
coletivo (BRASIL, 2007, p. 15-16). 
 
 Observem o quanto evoluímos até aqui em relação aos direitos de acesso e 
permanência tanto na educação básica quanto no ensino superior de alunos com 
deficiência! Contudo, será que realmente todas essas escolas e instituições 
apresentam esse suporte para auxiliá-los em seu processo de formação? E esses 
professores, realmente estão capacitados para determinado ofício? Esses são 
questionamentos diários que você como futuro professor poderá observar ao seu 
redor, na escola onde seu filho estuda e/ou nas instituições que conhece! Vejam 
que ainda estamos falando de políticas criadas no ano de 2007: e agora, será que 
muita coisa mudou? É o que vamos continuar discutindo ao findar essa unidade. 
 Em 2008, o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
na Educação Inclusiva, enfatiza que a educação deve se iniciar na infância, tendo 
como objetivo desenvolver as bases necessárias para a construção do 
conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa perspectiva, deve-se 
priorizar o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a variedade 
de estímulos nos aspectos físicos, cognitivos emocionais, psicomotores e sociais e 
a convivência com as diferenças que favorecem as relações interpessoais, o 
respeito e a valorização da criança (BRASIL, 2008). Perceba que a educação 
inclusiva e especial foi ganhando força e suas leis passaram a apresentar maiores 
especificações quanto ao acesso, permanência, recursos necessários, 
necessidades específicas para determinadas deficiências, adequação dos espaços 
físicos, trato pedagógico entre outras questões. 
 Entre os anos de 2009 e 2010, verificou-se a criação de salas de recursos 
multifuncionais. Essas salas apresentam características diferenciadas das demais 
salas do ensino regular, sendo uma grande ferramenta de ensino para alunos 
incluídos: 
o Programa disponibiliza às escolas públicas de ensino regular, 
conjunto de equipamentos de informática, mobiliários, materiais 
pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço 
de atendimento educacional especializado. Cabe ao sistema de 
ensino, a seguinte contrapartida: disponibilização de espaço físico 
para implantação dos equipamentos, mobiliários e materiais 
didáticos e pedagógicos de acessibilidade, bem como, do 
professor para atuar no AEE (MEC, 2010). 
 
As salas de recursos multifuncionais são separadas de acordo com a deficiência 
que o aluno apresenta ou superdotação. Os Estados se organizam e nomeiam 
essas salas na educação básica de formas diferenciadas, no entanto, segue abaixo 
a organização das salas de atendimento educacional especializado do Estado do 
Paraná: 
 
- Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, atendimento educacional especializado, 
de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que 
apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos 
globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na 
Rede Pública de Ensino (PARANÁ, 2011). 
- Sala de Recursos Multifuncionais Tipo II e/ou o Centro de Atendimento 
Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV destinado para 
alunos cegos, de baixa visão ou outros acometimentos visuais (ambliopia funcional, 
distúrbios de alta refração e doenças progressivas), que funcionam em 
estabelecimentos do ensino regular da Educação Básica, das redes: estadual, 
municipal e particular de ensino, em contra turno escolar, não sendo substitutivo às 
classes comuns (PARANÁ, 2010). 
- O atendimento Educacional Especializado para alunos surdos apresentam três 
momentos: atendimento Educacional Especializado em Libras, atendimento 
Educacional Especializado para o ensino da Libras e atendimento Educacional 
Especializado para o ensino da Língua Portuguesa. Além disso, o aluno contará 
com um professor intérprete em suas aulas, além do professor da turma 
(NOGUEIRA; CARNEIRO; SOARES, 2018). 
- O atendimento para alunos com Altas Habilidades/Superdotação é um espaço 
organizado com materiais didático-pedagógicos, equipamentos e profissionais 
especializados onde é ofertado o atendimento educacional especializado que visa 
atender às necessidades educacionais dos alunos superdotados na Rede Pública 
de Ensino. 
- Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (Sareh): oferece 
atendimento educacional aos alunos que estão impossibilitados de frequentar a 
escola devido à internação hospitalar ou tratamento de saúde domiciliar. O objetivo 
é que os alunos possam continuar o processo de escolarização e voltem ao 
ambiente escolar sem perdas de conteúdo das disciplinas. 
 
Dentre essas especificações, é importante que você entenda algumas questões: 
1. O aluno com deficiência que se encontra incluído no ensino regular em 
classes comuns sempre que preciso deverá ter uma professora auxiliar ao 
seu lado durante todo o ano letivo, visto que esse aluno necessitará de maior 
atenção durante seu processo formativo. 
2. O aluno com deficiência que se encontra incluído no ensino regular têm 
direito ao atendimento educacional especializado em salas de recursos 
multifuncionais. 
No entanto, quando a deficiência intelectual desse aluno caracterizar-se como 
moderada e severa, é possível que ele seja matriculadoem Centros de 
Atendimento Educacional Especializado. Acredito que em sua cidade ou 
proximidades exista uma escola para o atendimento exclusivo de crianças e 
adolescentes com deficiência. Atualmente podemos verificar instituições 
especializadas públicas, privadas, fundações, associações, instituições do terceiro 
setor. Dentro dessas escolas podemos destacar: 
a) APAEs: Associação de Pais e Amigos de Excepcionais, destinada a alunos 
com deficiência intelectual moderada e severa. 
b) ANPR: Associação Norte Paranaense de Reabilitação, destinada a alunos 
com deficiência motora severa. 
c) Associação Brasileira de Autismo, AMA – Associação de Pais e Amigos do 
Autista, que estão presentes em diversas capitais, são escolas Especiais 
para alunos que apresentam autismo. 
 
INÍCIO DO SAIBA A MAIS 
Você sabia que a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) nasceu 
em 1954, no Rio de Janeiro? A APAE é uma organização social cujo objetivo é 
promover a atenção integral à pessoa com deficiência intelectual e múltipla. A Rede 
APAE se destaca por seu pioneirismo e capilaridade. Atualmente existem 2.172 
APAEs e entidades filiadas, coordenadas por 24 Federações Estaduais, 
abrangendo todos os estados brasileiros para atender cerca de 250.000 pessoas 
com deficiência intelectual e múltipla diariamente. 
Fonte: adaptado de APAE ([2018], on-line)4. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
 Dentre essas escolas, associações e institutos especializados é importante 
salientar que alunos cegos e surdos sem comprometimento intelectual poderão 
frequentá-las, no entanto, também deverão estar matriculadas na rede regular de 
ensino. No decorrer deste material, trataremos com maior especificidade os tipos 
de deficiência e suas principais características para que você aluno compreenda 
com mais clareza quem são esses alunos e suas reais necessidades frente ao 
ambiente escolar. 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 3 
A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
 
Antes de darmos continuidade aos nossos estudos sobre a pessoa com 
deficiência, necessitamos compreender como elas foram chamadas no decorrer da 
história, isto é, as nomenclaturas utilizadas, bem como aprender como hoje 
exatamente precisamos nos referenciar à pessoa que apresenta alguma 
deficiência. Em nosso tópico anterior, vocês puderam notar que durante a 
estruturação de Leis de Decretos essas nomenclaturas foram se modificando a fim 
de atender de maneira integral a pessoa com deficiência. Então, vamos lá! 
Em nossas leituras anteriores, pudemos evidenciar que filósofos da 
antiguidade como Sêneca se referiam à pessoa com deficiência como 
“monstruosidade”. O conceito de monstruosidade atribuído às crianças com 
deformidades físicas se perdurou até o século XX na literatura anatômica, no 
entanto, essa nomenclatura vem sendo substituída a fim de caracterizar as 
deficiências e respeitar essas pessoas. Nessa perspectiva, a chamada 
monstruosidade não se referia apenas às pessoas com características muito 
diferentes, mas, também, àquelas deficiências que poderiam resultar em 
dificuldades severas para que conseguissem realizar as tarefas ao longo de suas 
vidas (SILVA, 2006). 
Em relação a essa temática, farei uso da análise de Sassaki (2002) sobre 
nomenclaturas utilizadas ao referenciar as pessoas com deficiência. O autor 
destaca que o termo inválido e/ou incapacitado pode ser encontrado em diversas 
Leis e Decretos nacionais e internacionais até os anos de 1960. Entre os anos de 
1960 a 1980, o termo defeituoso foi difundido em diversos países. Uma 
característica deste período se dá pela nomenclatura do centro de reabilitação e 
integração AACD, que ao ser fundada no final da década de 50 recebeu o nome de 
“Associação de Assistência à Criança Defeituosa” na qual modificou-se anos depois 
e passou a ser chamada de “Associação de Assistência à Criança Deficiente” como 
é conhecida nos dias atuais. Nesse período, também observou-se o termo 
excepcional, com o surgimento das primeiras unidades da APAE “Associação de 
Pais e Amigos dos Excepcionais”. Vale destacar que esse termo ainda é utilizado 
em todo país pela existência dessas instituições. 
A partir do ano de 1981, a Organização das Nações Unidas passou a utilizar 
o termo “pessoa deficiente”. Momento em que, pela primeira vez, o substantivo 
“deficiente” passou a ser utilizado como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o 
substantivo “pessoa”. Todavia, o termo “pessoa deficiente” foi contestado por 
líderes alegando que ele apontava que a pessoa inteira é deficiente, o que para 
eles era inconcebível e o termo "pessoas portadoras de deficiência” começou a ser 
utilizado e perdurou até os anos de 1993. 
Sassaki (2002) retrata que o termo “portar uma deficiência” passou a ser um 
valor agregado à pessoa. Nessa perspectiva, compreende-se a deficiência como 
um detalhe da pessoa. O termo foi adotado nas Constituições federal e estadual e 
em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Contudo, será 
que esse termo está correto? Alguns críticos questionam o significado de portador, 
uma vez que pode-se portar e deixar de portar, por exemplo, um objeto como uma 
canela. 
Dando continuidade a essa reflexão, o autor revela que termos como 
“pessoas com necessidades especiais”, “crianças especiais”, “alunos especiais”, 
“pacientes especiais” começaram a ser utilizados a partir de 1990 e são utilizados 
até hoje. Contudo, a literatura evidencia que o termo “pessoas com deficiência” é o 
mais correto a ser utilizado atualmente. Esse termo também destacou-se nos anos 
de 1990 e se difundiu com a Declaração de Salamanca se manifestando até os dias 
atuais. Sendo assim, é de fundamental importância que você futuro professor 
aprenda e passe a utilizar esse termo “pessoa com deficiência” para nossos 
próximos estudos! 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Nossa primeira unidade foi um convite a uma viagem no tempo que nos permitiu 
compreender a pessoa com deficiência ao longo da história em diversos aspectos 
como sua aceitação social, conceituação e o direito ao atendimento educacional de 
qualidade tanto em instituições especializadas quanto na rede regular de ensino. 
Vimos que a conquista do direito à educação de pessoas com deficiência foi um 
marco em nosso país, no qual pudemos estabelecer quatro fases na educação 
inclusiva brasileira: a rejeição, a segregação, o atendimento em escolas 
especializadas e, por fim, a inclusão em escolas regulares. A perspectiva de contar 
com professores especializados proporcionou a essas crianças e jovens a 
possibilidade de estimulação e inserção na sociedade como qualquer outra pessoa. 
Também pudemos aprender como o conceito da deficiência foi se modificando, a 
fim de referenciá-lo de maneira adequada, sem resquícios de preconceito ou 
inferioridade. Nesse momento, constatamos as diversas nomenclaturas pejorativas 
que foram utilizadas em determinados períodos, e como com o passar dos anos 
esses termos se modificaram até os dias atuais, ao referenciá-los apenas como 
“pessoa com deficiência”. 
 Outro ponto crucial dessa unidade foi constatar o quão importante é estudar a 
história, visto que por meio dela pudemos notar o quanto e o porquê o preconceito 
para com as pessoas com deficiência está enraizado em nossa sociedade até os 
dias atuais. Fato esse que nos faz entender que o preconceito é passado de 
geração em geração sem ao menos nos dar conta, pois quem dita os padrões de 
“normalidade” de uma sociedade é a própria sociedade. 
 Tendo essa compreensão, é possível que se tenha chegado ao final desta 
unidade com o entendimento e reflexão sobre essas questões que farão parte de 
seu cotidiano escolar e que tenha assimilado que incluir também faz parte de seu 
trabalho como futuro professor! 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. Sabemos que a história da pessoa com deficiência foimarcada por 
diversas manifestações de preconceito, segregação e desvalorização da 
figura humana. Contudo a partir século XX podemos constatar as 
primeiras iniciativas para o desenvolvimento de escolas e turmas 
especiais em escolas públicas. Sob esse prisma, avalie as afirmativas 
abaixo considerando as fases descritas por Kirk e Gallagher (1987); 
Mendes (1995) e Sassaki (1997): 
I - A primeira fase compreende o período em que as crianças frequentavam escolas 
especializadas. 
II - A segunda fase compreende a institucionalização de pessoas com deficiências. 
III - A terceira fase compreende a criação de escolas e turmas especiais. 
IV - A quarta fase compreende o período de inclusão de alunos com deficiência em 
escolas regulares. 
V - A terceira fase compreende o período em que pessoas com deficiências eram 
segregadas e protegidas em instituições residenciais. 
 
É correto o que se afirma em: 
 
a. I e II apenas. 
b. II, III e IV apenas. 
c. I, III e V apenas. 
d. III e IV apenas. 
e. II e III apenas. 
 
2) Por meio de nossos estudos aprendemos que por volta dos séculos XVII, XIII 
e XIX as pessoas com deficiência se apresentavam em circos e praças públicas. 
Essa relação se estabelece até os dias atuais, pois observamos que as 
características do deficiente ainda chamam a atenção da sociedade. Sobre esse 
tocante, avalie as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: 
 
I - As pessoas com deficiência causavam estranheza perante a sociedade. 
II - Nesse período, muitos pais de crianças com deficiência vendiam seus filhos 
para os circos. 
III - Nesse período, apenas as pessoas com deficiência se apresentam em circos. 
IV - Muitos pais de crianças com deficiência colocavam seus filhos em exposição 
em praças públicas motivados pelo interesse financeiro. 
 
É correto o que se afirma em: 
 
a. I, II apenas. 
b. II, III, IV apenas. 
c. III, IV apenas. 
d. I, II, IV apenas. 
e. II, III apenas. 
 
 
3) Ao longo da história, a forma de conceituar a pessoa com deficiência passou 
por diversas mudanças. Inicialmente em nossas leituras constatamos que eles 
eram chamados como “monstruosidade”; contudo, esses termos foram se 
modificando ao passar dos séculos com o objetivo de entendê-lo como membro 
integrante de uma sociedade. Considerando essas conceituações assinale a 
alternativa que corresponde à forma mais adequada e atual de conceituá-los: 
 
a) Pessoa com necessidade especial. 
b) Portador de necessidade especial. 
c) Pessoa portadora de deficiência. 
d) Pessoa com deficiência. 
e) Criança Especial. 
 
4) De acordo com as Políticas Educacionais estudadas nesta unidade, leia as 
afirmativas abaixo e assinale (V) para Verdadeiro e (F) para as afirmativas Falsas. 
I. O Centro Nacional de Educação Especial, responsável pela gerência da 
educação especial no Brasil, foi criado em 1973 pelo Ministério da Educação. 
II. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61 art. 88 
promulgada em 1961 previa o atendimento de qualidade para pessoas com 
deficiência e superdotados por professores especializados. 
III. Desde de 1933, o Decreto n. 5.884 já previa a obrigatoriedade de 
professores especializados para o atendimento da crianças e jovens com 
determinada deficiência. 
IV. As Diretrizes Curriculares Nacionais estabeleceram em 2002 que as 
instituições de ensino superior em sua organização curricular deveriam 
contemplar as especificidades dos alunos com necessidades educacionais 
especiais. 
V. A Lei Educacional nº 5.692/71 art. 9º previa o atendimento de alunos que 
apresentavam deficiências físicas ou mentais, e o atendimento de crianças 
superdotadas. 
 
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente: 
a. V; F; F; V; V. 
b. F; F; F; F; V. 
c. V; V; F; V; V. 
d. V; F; F; V; F. 
e. V; V; V; V; V. 
 
5) A partir da década de 70, observou-se no Brasil a estruturação de fato de 
políticas voltadas às crianças e jovens com deficiência. Em meio a essa luta, 
destacou-se “A Declaração Mundial de Educação para Todos” e a “Declaração de 
Salamanca”. Nessa perspectiva, disserte sobre a importância e os objetivos de 
ambas para as políticas de inclusão. 
 FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
 O Censo Escolar da Educação Básica é uma pesquisa realizada anualmente pelo 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 
articulação com as Secretarias Estaduais de educação das 27 unidades da 
federação, sendo obrigatória aos estabelecimentos públicos e privados de 
educação básica, conforme determina o art. 4º do Decreto nº 6.425/2008. De 
acordo com a Portaria nº 264, de 26 de março de 2007, a data de referência para 
as escolas informarem seus dados ao Censo Escolar é a última quarta-feira do mês 
de maio. No final de maio, o sistema educacional brasileiro encontra-se mais 
estabilizado e os dados verificados nessa data são considerados válidos e 
referenciais para cada ano. 
 Dados do Censo Escolar de 2016 indicam que 57,8% das escolas brasileiras têm 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas 
habilidades incluídos em classes comuns, destes 796.486 estudantes especiais 
estão matriculados em classes comuns. É importante destacar o crescimento em 
relação às matrículas de alunos com deficiência na educação básica regular 
quando comparado aos anos anteriores. Estatísticas indicam que no ano de 2014, 
cerca de 698.768 estudantes que apresentam deficiência estavam matriculados no 
ensino regular. No ano de 1998, porém, apenas 200 mil pessoas estavam 
matriculadas na educação básica, sendo apenas 13% em classes comuns. 
 Dentro dessa temática, o censo revela que as regiões Nordeste e Norte 
apresentam os maiores percentuais de alunos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento ou altas habilidades incluídos em classes comuns, com 94,3% 
e 90,7%, respectivamente. Por outro lado, no estado do Paraná 18,2% dos 
municípios possuem menos de 50% dos alunos de 4 a 17 anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades incluídos em classes 
comuns. 
Fonte: adaptado de Censo Escolar/INEP (2016, on-line)5. 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
 
Título: Extraordinário 
Autor: R. J. Palacio 
Editora: Intrínseca 
Sinopse: o livro conta a história de Auggie, um menino que nasceu com uma 
síndrome genética cuja sequela é uma severa deformidade facial. Em um manifesto 
em favor da gentileza, ele enfrenta uma missão nada fácil quando começa a 
frequentar a escola pela primeira vez: convencer os colegas de que, apesar da 
aparência incomum, ele é um menino igual a todos os outros. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
 
 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Inclusão Escolar. O Que É? Por Quê? Como Fazer? 
Autor: Maria Teresa Eglér Mantoan 
Editora: Summus Editorial 
Sinopse: dividido em três capítulos, o livro reúne as ideias da autora sobre o ensinar 
e o aprender. Nele, ela compartilha o que viveu em sua caminhada educacional, 
dialogando com o leitor sobre problemas, questões e dúvidas que carrega no dia a 
dia de trabalho. “As transformações da escola dependem de um compromisso 
coletivo de professores, gestores, pais e da sociedade em geral. É difícil o dia a dia 
da sala de aula. Esse desafio que enfrentamos tem limite – o da crise educacional 
que vivemos, tanto pessoal como coletivamente, deste ofício que exercemos”, 
complementa. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Extraordinário 
Ano: 2017 
Sinopse: Auggie Pullman (Jacob Tremblay) é um garoto que nasceu com uma 
deformação facial,o que fez que passasse por 27 cirurgias plásticas. Aos 10 anos, 
ele pela primeira vez frequentará uma escola regular, como qualquer outra criança. 
Lá, precisa lidar com a sensação constante de ser sempre observado e avaliado 
por todos à sua volta. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Freaks, de Tod Browning 
Ano: 1932 
 
Sinopse: a história passa-se em um circo com deficientes (anões, siameses, 
homens sem braços nem pernas, microcefálicos). Cleópatra é uma bela trapezista 
que gosta de Hércules, o levantador de pesos. É também a paixão do charmoso 
anão Hans. Ao saber que Hans é herdeiro de uma fortuna, Cleópatra, de conluio 
com Hércules, projeta casar com Hans, envenená-lo e ficar com a fortuna. Contudo, 
os amigos de Hans descobrem o plano e entregam-se à vingança. A moral da 
história não é nova: seres humanos fisicamente perfeitos podem ser 
monstruosamente desumanos; em contrapartida, seres humanos fisicamente 
imperfeitos podem ser um exemplo de humanidade. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB 
Neste vídeo, você poderá acompanhar um documentário sobre a História do 
Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil. Acesse o conteúdo em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=oxscYK9Xr4M>. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB 
Neste vídeo, você poderá acompanhar um documentário sobre Segregação e 
Inclusão na América do Sul. Acesse o conteúdo em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=A313DJml1Uo>. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB. 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
ADAMS, M.; BELL, L. A.; GRIFFIN, P. Teaching for diversity and social justice: 
A Sourcebook. New York: Routledge, 2007. 
 
BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 
7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras 
providências. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em: 17 maio 
2018. 
______. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l4024.htm>. Acesso em: 17 maio 2018. 
educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educação 
Básica – área da deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos 
globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos. Curitiba: SEED, 
2011. 
 
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o 
ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em: 
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-
357752-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 17 maio 2018. 
 
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l9394.htm>. Acesso em: 17 maio 2018. 
______. Ministério da Educação. Ministério da Previdência e Assistência Social. 
Portaria Interministerial n. 186, de 10 de março de 1978. Brasília: MEC/MPAS, 
1978. 
 
______. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira 
de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 18 maio 
2018. 
 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: 
MEC/SEESP, 2001. Disponível em: < 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 17 maio 
2018. 
 
______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. 
Instrução n. 016/2011 – SEED/SUED. Estabelece critérios para o atendimento 
educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educação 
Básica – área da deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos 
globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos. 
 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, 
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 7 de 
janeiro de 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 18 
maio 2018. 
 
______. Centro Nacional de Educação Especial. Ministério da Educação e Cultura. 
Portaria n. 69, de 28 de agosto de 1986. Brasília: CNEE/MEC,1986. 
 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais 
de Qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília: MEC/SEED, ago. 
2007. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 18 
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KIRK, S. A.; GALLAGHER, J. J. Education exceptional children. Boston: 
Houghton Miffin Company, 1987. 
 
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realidade educacional. 1995. 387 f. Tese (Doutorado em Psicologia) - Instituto de 
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1995. 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Manual de Orientação: Programa de Implantação 
de Sala de Recursos Multifuncionais. Brasília: MEC/SEESP, 2010. 
 
______. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo 
Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007. 
Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: 
<http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf>. 
Acesso em: 18 maio 2018. 
 
MIRANDA, A. A. B. História, deficiência e educação especial. Revista HISTEDBR, 
Campinas, n. 15, p. 1-7, set. 2004. Disponível em: 
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf>. Acesso em: 
18 maio 2018. 
 
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UniCesumar, 2018. 
 
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. 
Instrução n. 020/2010 - SUED/SEED. Matriz Curricular para o Ensino 
Fundamental, anos finais, e para o Ensino Médio, da Rede Pública Estadual de 
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SANTOS, T.; HOSTINS, R. C. L. Política Nacional para a Inclusão no Ensino 
Superior: uma Revisão da Legislação. UNOPAR Cient. Ciênc. Human. Educ., 
Londrina, v. 16, n. 3, p. 194-200, 2015. 
 
SÃO PAULO. Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo. Decreto n. 5.884, 
de 21 de abril de 1933. Institue o Codigo de Educação do Estado de São Paulo. 
Disponível em: 
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1933/decreto-5884-
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Calouste Gulbenkian, 2004. 
 
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ontem e de hoje. São Paulo: CEDAS, 1987. 
 
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SOUZA, S. Z. L.; PRIETO, R. G. A Educação Especial. In: OLIVEIRA, R. P.; 
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SULLIVAN, R. Deformity: A modern Western with ancient origins. Proceedings of 
the royal college of physicians of Edinburgh. n. 31, p. 262-266, 2001.UNESCO. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
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educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. Disponível em: 
<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>. Acesso em: 17 
maio 2018. 
 
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Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. 
Acesso em: 17 maio 2018. 
 
ZAVAREZE, T. E. A construção histórico cultural da deficiência e as dificuldades 
atuais na promoção da inclusão. O portal dos psicólogos. 2009. Disponível em: 
<www.psicologia.pt/artigos/textos/A0478.pdf>. Acesso em: 17 maio 2018. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS ON-LINE 
1Em: <https://tendimag.com/2014/03/01/os-monstros-somos-nos/>. Acesso em: 17 
maio 2018. 
2Em: <https://en.wikipedia.org/wiki/Myrtle_Corbin>. Acesso em: 17 maio 2018. 
3Em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Benjamin_Constant>. Acesso em: 17 
maio 2018. 
4Em: <http://apae.com.br>. Acesso em: 18 maio 2018. 
5Em:<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisti
cas/2017/notas_estatisticas_censo_escolar_da_educacao_basica_2016.pdf>. 
Acesso em: 18 maio 2018. 
 
FIM DAS REFERÊNCIAS ON-LINE. 
 
INÍCIO DO GABARITO 
 
a) B. 
b) D. 
c) D. 
d) A. 
e) A Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de 
Salamanca priorizaram o atendimento de crianças e jovens com deficiências 
preferencialmente na rede regular de ensino. A Declaração Mundial de 
Educação para Todos teve como princípio a igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola. A Declaração de Salamanca destacou a 
primordialidade das escolas em adequar-se às necessidades desses alunos, 
por meio de investimento necessário e a formação de professores 
capacitados para o atendimento. Tais orientações constituem os meios mais 
capazes para combater as atitudes discriminatórias, por meio da inclusão. 
 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE I. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA UNIDADE II 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
DEFICIÊNCIA E ACESSIBILIDADE 
Professora Mestre Naline Cristina Favatto 
 
Objetivos de Aprendizagem 
 
● Compreender o conceito de acessibilidade e sua relevância nas instituições 
de ensino. 
● Distinguir e estudar as diversas características das deficiências 
intelectuais, visuais, auditivas e motoras. 
 
Plano de Estudo 
 
● Acessibilidade na educação básica e no ensino superior 
● Caracterizando as deficiências: Intelectual, Visual, Auditiva e Motora 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
 
 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), nossa segunda unidade tem como objetivo discutir o 
conceito de acessibilidade de crianças e adolescentes com deficiência dentro das 
instituições de ensino públicas e privadas. No entanto, para compreender quais são 
essas adaptações do ambiente, é primordial que você futuro professor tenha 
conhecimento das principais características que cada deficiência apresenta. Para 
tanto, essas questões serão analisadas no decorrer desta unidade, constituída de 
dois tópicos. 
Compreender a necessidade das instituições de ensino em se adequar nos 
diversos âmbitos físico, metodológico, atitudinal, pragmático e instrumental para 
promover a acessibilidade e inclusão de alunos com deficiência é fundamental para 
que a inclusão não esteja presente apenas nas Leis que regulamentam o acesso e 
a permanência na educação, mas que de fato esteja efetivada nas diversas 
instituições. O entendimento do professor acerca das adaptações necessárias 
beneficiará as instituições, em relação à promoção e incentivo à inclusão, além de 
ser uma ferramenta para o planejamento escolar. 
Além disso, essa unidade proporcionará a você uma importante imersão 
sobre as principais síndromes e transtornos que ocasionam danos intelectuais, 
comportamentais e motores, assim como as deficiências que apresentam apenas 
relação com a capacidade motora e visual, sem prejuízos ao intelecto. O 
entendimento das características das deficiências mais comuns é primordial para 
que a escola seja acessível e para que você futuro professor possa desenvolver 
suas aulas com segurança e qualidade, respeitando as potencialidades de cada 
aluno. Ao vislumbrar uma atuação no campo escolar, estas reflexões certamente 
propiciarão o entendimento acerca da real acessibilidade da pessoa/aluno com 
deficiência na escola e na Educação Física. 
Vamos aos estudos! 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NO ENSINO SUPERIOR 
Por meio da primeira unidade, pudemos observar pontos relevantes para a 
estruturação de políticas educacionais para alunos que apresentam deficiências. 
Nesse momento, veremos as questões que permeiam a acessibilidade de crianças 
e adolescentes tanto no ensino regular quanto da educação especial. O Decreto n. 
5.296/04 conceitua a acessibilidade em seu 8º artigo como: 
I – condição para utilização, com segurança e autonomia, 
total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos 
urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos 
dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, 
por pessoa portadora de deficiência ou mobilidade reduzida 
(BRASIL, 2004). 
 
Conforme Ribeiro (2011), as principais leis que trataram a acessibilidade foram: a 
Lei 4767/98, que indica normas gerais e critérios básicos para a acessibilidade das 
pessoas com deficiência; a Lei 10.098, que incluiu a adequação de instalações e 
equipamentos esportivos; a NBR 9050 (2004), a qual trata da acessibilidade física 
e de comunicação; e o Decreto n. 5.296/04, que regulamentou as Leis n. 10.048/00 
e n. 10.098/00, estabelecendo normas gerais e critérios para a promoção da 
acessibilidade às pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Essas leis foram 
estruturadas e ampliadas para atender às necessidades da pessoa com deficiência, 
não somente no ambiente escolar, mas nos diversos ambientes públicos e privados 
de nossa sociedade. 
 Contudo, nesse tópico, iremos nos ater à acessibilidade de crianças e 
adolescentes no ambiente escolar, uma vez que esse é o nosso material de estudo. 
Nessa perspectiva, convido você a refletir sobre esse assunto! O que significa 
acessibilidade para você? Tornar apenas a estrutura física e o material didático da 
escola adequados ao aluno? É o que vamos discutir neste tópico! 
 A escola precisa ser e estar acessível a esses alunos, ou seja, precisa atender 
às diversas necessidades que as crianças e jovens com deficiência apresentarão 
no decorrer de sua formação escolar e acadêmica. No entanto, para isso, 
precisamos compreender as características específicas das deficiências para, 
assim, entendermos suas reais necessidades. Por exemplo, quando nos referimos 
à acessibilidade arquitetônica, a necessidade de um usuário de cadeiras de rodas 
será diferente da necessidade arquitetônica de um aluno deficiente visual. Da 
mesma forma que a acessibilidade metodológica e pedagógica de alunos com 
deficiência auditiva será diferente de alunos deficientes visuais. Perceba que não é 
tão simples assim, e que apenas rampas e pisos táteis não são suficientes para 
tornar a escola de fato acessível. 
 De maneira específica, Dischinger e Machado (2006) apresentam dimensões que 
possibilitam a compreensão de acessibilidade. 
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em 
todos os recintos internos e externos da escola e nos transportes 
coletivos. • Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na 
comunicação interpessoal (face-face, língua de sinais, linguagem 
corporal, linguagem gestual, etc.), na comunicação escrita...e na 
comunicação virtual (acessibilidade digital). • Acessibilidade 
metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências 
múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação de 
todos, de cada aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem, 
novo conceito de educação, novo conceito de didática), de ação 
comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em 
participação ativa) e de educação dos filhos (novos métodos e 
técnicas nas relações familiares etc.). • Acessibilidade instrumental, 
sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo (lápis, 
caneta, régua, teclado do computador, materiais pedagógicos), de 
atividade da vida diária..., esporte e recreação (dispositivos que 
atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais, etc.). • 
Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas 
em políticas públicas, em regulamentos e normas de um modo 
geral. • Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas 
de sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da 
convivência na diversidade humana resultando em quebra de 
preconceito estigmas, estereótipos e discriminações 
(DISCHINGER; MACHADO, 2006, p. 105). 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Você sabia? Apenas: 
- 28% das escolas de nosso país apresentam dependências acessíveis aos 
alunos com deficiência; 
- 35% delas apresentam sanitários acessíveis; 
- 18% apresentam salas para atendimento especial. 
Fonte: adaptado de Censo Escolar/INEP (2016, on-line)1. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 Dentro desse contexto, é importante nos conscientizarmos que as adaptações 
arquitetônicas que a escola deve apresentar são fundamentais para que os alunos 
com deficiência possam se locomover e realizar suas ações cotidianas de maneira 
independente. O aluno com deficiência visual ou deficiência motora precisará de 
adaptações iniciando pela calçada da escola, em todo o prédio escolar, salas de 
aula, biblioteca, refeitório, corredor, pátio, quadra esportiva, banheiro, parques, 
entre outros diversos espaços que compõem o ambiente escolar. A identificação 
de barreiras como escadas inapropriadas, postes e cadeiras em lugares indevidos 
poderão atrapalhar a locomoção desses alunos de maneira independente. Sob 
essa perspectiva, as barreiras são compreendidas como qualquer entrave ou 
obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação 
com segurança e a possibilidade de pessoas se comunicarem ou terem acesso à 
informação (BRASIL, 2004). 
 
1.1 Acessibilidade e Deficiência Motora 
 Alunos com Deficiência motora precisam de adaptações diversas, no entanto, as 
mais importantes são banheiros adaptados e rampas acessíveis em todos os 
ambientes de acesso da escola, assim como ônibus adaptado para seu transporte. 
É necessário adaptar as carteiras para que a cadeira de roda dos alunos se 
encaixem nelas e quando possível adaptar pequenas órteses que possibilite a 
escrita desses alunos. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura apresenta uma rampa acessível ao lado de dois degraus que levam à 
uma porta, a rampa está em verde com o símbolo de cadeirante em branco, ao lado da 
rampa tem um vaso de plantas. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura apresenta um ônibus adaptado para cadeirantes com um elevador em 
sua porta. O ônibus é amarelo e na figura apresenta apenas uma parte lateral do ônibus, 
no elevador está uma criança do sexo masculino em uma cadeira de rodas e atrás dele 
uma pessoa em pé, em que não aparece o rosto pois a imagem está cortada, focando no 
menino na cadeira de rodas, a pessoa atrás segura um controle que é responsável por 
controlar o elevador do ônibus. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
1.2 Acessibilidade e Deficiência Visual 
 Alunos com deficiência visual precisam de adequações físicas como a existência 
de piso tátil em toda a instituição de ensino. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura apresenta piso tátil, que é utilizado para pessoas que apresentam 
deficiência visual total ou baixa visão. Na imagem apresenta uma parte de uma bengala, 
tocando o chão na parte do piso tátil que são cinco faixas finas amarelas, ao fundo imagem 
pode-se notar os pés de uma pessoa, estando essa parte da imagem desfocada. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 Além das barreiras físicas, podemos encontrar outras dificuldades no meio do 
caminho, como barreiras metodológicas. Dessa forma, adaptações nos materiais 
como cadeira, carteira, lápis, computadores, ou seja, todo o material pedagógico 
utilizado pelos alunos. Por exemplo, o aluno com deficiência visual poderá fazer 
uso de uma máquina de escrever em baile que facilitará seu processo de 
aprendizagem. Materiais online também deverão estar acessíveis a eles por meio 
de programas específicos e descrição de toda e qualquer imagem que o professor 
faça uso em suas aulas. Nesse sentido, o aprendizado do braile desde a infância e 
a utilização de recursos tecnológicos como leitores de tela são de fundamental 
importância para o processo de aprendizagem desses alunos. Além disso, o aluno 
deficiente visual ou baixa visão deverá frequentar em contraturno a sala de apoio 
Multifuncional tipo II. (citada na Unidade anterior) 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura apresenta o alfabeto Braille, o alfabeto está disposto em quatro colunas, 
na cor vermelho escuro, e apresenta a letra, e ao lado a letra em braille, sendo “A, B, C, D, 
E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z” e apresenta também 
pontuações como: ponto, ponto de exclamação, ponto de interrogação e vírgula. E depois 
apresenta números: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
O leitor de tela funciona por meio do sintetizador de voz, dispositivo que transforma 
em som os caracteres que chegam até ele encaminhado pelo leitor de tela. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa o leitor de tela, recurso utilizado por pessoas que 
apresentam deficiência visual. Na imagem tem dois homens, eles estão sentados de costas 
para a imagem e virados cada um para um computador que está ligado com um programa 
aberto, ambos estão com fones de ouvido do tipo headphone. Os computadores estão um 
ao lado do outro, em cima de uma mesa compartilhada. Os homens vestem roupas em cor 
azul escuro. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura apresenta uma máquina de escrever, adaptado com Braille. Na 
imagem apresenta uma parte do teclado, em que sua base é lilás, a parte da frente do 
teclado é em braille e depois tem o teclado comum, e aparece os dedos de uma pessoa 
utilizando o teclado. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
1.3 Acessibilidade e Deficiência Auditiva 
 Os alunos com deficiência auditiva precisarão acima de tudo de um professor 
intérprete, para que ele tenha acesso a todo conteúdo falado, assim como ocorre 
em nossas aulas ao vivo. Nesse sentido, o aprendizado de libras desde a infância 
e a utilização de recursos tecnológicos são importantes para o processo de 
aprendizagem e comunicação desses alunos. O aluno deficiente auditivo deverá 
frequentar em contraturno a sala de atendimento educacional especializado para 
surdos. 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A imagem representa a língua de sinais. Duas mulheres estão sentadas, 
olhando uma para a outra, fazendo sinais de Libras, a mulher que está de frente para a 
imagem tem cabelos curtos e faz um sinal de Libras com a mão esquerda para a mulher à 
sua frente. A mulher que está a sua frente está de costas para a imagem tem cabelos 
longos e faz um sinal de Libras utilizando as duas mãos. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
1.4 Acessibilidade e Deficiência Intelectual 
 Quando a deficiência envolver a dificuldade de aprendizagem, as adaptações 
metodológicas deverão ser realizadas rotineiramente, para assegurar de fato a 
acessibilidadeà educação de preferência no ensino regular. O aluno com 
deficiência intelectual deverá frequentar em contraturno a sala de apoio 
Multifuncional tipo I. É garantido por lei que o aluno seja acompanhado por um 
professor auxiliar, sempre que necessário, contudo essa não é a realidade de nosso 
país. 
 
1.5 Acessibilidade e Superdotação 
 Assim como na deficiência intelectual, o aluno com Superdotação, deverá ser 
estimulado na educação regular fazendo uso de salas de recursos multifuncionais 
e outra metodologias que propiciem ao aluno o estímulo de sua aprendizagem. 
Esses alunos apresentam uma capacidade de retenção de conteúdo e informação 
maior, quando comparado aos demais, por isso a importância de estimular 
continuamente essa habilidade nata. 
 Todas essas adequações para a acessibilidade arquitetônica e metodológica são 
apenas algumas, das diversas especificações que as escolas públicas e privadas 
deverão apresentar para o atendimento de qualidade. Além dessas barreiras 
arquitetônicas e metodológicas, também podemos destacar as barreiras atitudinais. 
Van Munster (2008) ressalta que essas barreiras se aproveitam da desinformação 
e do desconhecimento e se fortalecem com o preconceito. Tais barreiras são 
projetadas a partir da sociedade em direção à pessoa com deficiência, ou partem 
da própria pessoa com deficiência em relação a si mesma. Lembram-se da 
importância de deixá-los sentirem-se parte integrante da sala de aula? 
O autor especifica alguns comportamentos de barreiras atitudinais como: 
ridicularizar ou zombar do desempenho do outro; sentir pena ou autopiedade; não 
conceder uma chance; sentir receio de se aproximar; sentir vergonha de estar por 
perto; desistir antes de tentar; negar ou não aproveitar as oportunidades. 
Perceberam que nossa função dentro da escola vai além de transmitir 
conhecimento? Precisamos ensinar valores, e nada melhor que o exemplo para 
inspirar os alunos! 
INÍCIO DO REFLITA 
Atualmente as escolas que você conhece são de fato acessíveis? Que tipo de 
barreiras você pode identificar nelas? 
FIM DO REFLITA. 
 É importante que você futuro professor compreenda que pessoas com deficiência 
apresentam comprometimento em determinado aspecto, mas também grande 
capacidade de ação e comunicação em outros. Por esse fato, é primordial deixar 
para trás alguns comportamentos que vitimizam ou inferiorizam o aluno/pessoa. 
Evite usar palavras/frases como “coitado”, “ele não consegue”, “ele não entende”, 
assim como oriente os demais alunos sobre a melhor forma de dirigir-se e 
comunicar-se com eles. Vejam, pessoal, se queremos incluir nosso aluno dentro da 
escola precisamos estimular o contato deles com os demais alunos, sem 
diferenciação, pois essa é a forma que o deficiente quer ser tratado na escola e na 
sociedade. Estimular a amizade e cooperação entre esses alunos fará que no futuro 
sejam adultos conscientes, solícitos e que acima de tudo não sejam 
preconceituosos. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DO QUADRO 
Quadro 01 - A forma de se dirigir e se comunicar com pessoas com deficiência. 
 
Descrição: O quadro apresenta duas colunas, na primeira está escrito “Tipos de 
deficiência” e na segunda coluna está escrito “Como se dirigir e se comunicar com a pessoa 
com deficiência”, o primeiro tipo de deficiência é a auditiva, na coluna “como se dirigir e se 
comunicar com a pessoa com deficiência” está escrito: não fale alto; a gesticulação é 
importante ao se comunicar com o deficiente auditivo, mas não gesticule de maneira 
exagerada; procure comunicar-se sempre se posicionando de frente com o deficiente 
auditivo mantendo contato visual; procure não mascar chiclete para não atrapalhar a 
interpretação do deficiente auditivo. A segunda linha da primeira coluna é a deficiência 
visual, na coluna “Como se dirigir e se comunicar com a pessoa com deficiência” está: não 
fale alto; chame-o sempre pelo nome; evite as expressões “olha aqui”, “veja isso”; observe 
o nível de independência do aluno e sempre que necessário ofereça apoio. A terceira linha 
da primeira coluna é a deficiência intelectual, e na coluna “como se dirigir e se comunicar 
com a pessoa com deficiência” está: não fale alto; chame-o sempre pelo nome; identifique 
o nível de deficiência, para utilizar a melhor forma de comunicação; não se dirija de maneira 
infantilizada ou vitimizada. Na quarta linha da primeira coluna é a Deficiência motora, na 
coluna “como se dirigir e se comunicar com a pessoa com deficiência” está: observe o nível 
de independência do aluno e sempre que necessário ofereça apoio; utilize a mesma forma 
de comunicação com os demais alunos; não se dirija de maneira infantilizada ou vitimizada. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DEO QUADRO. 
 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
CARACTERIZANDO AS DEFICIÊNCIAS: INTELECTUAL, VISUAL, AUDITIVA E 
MOTORA 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A Figura mostra o censo demográfico. Apresentam-se 03 gráficos com 03 
barras cada um deles, sendo da esquerda para a direita: incapacidade, grande dificuldade 
e alguma dificuldade. No primeiro gráfico, que representa “Incapacidade”, está na 
horizontal as deficiências e na vertical o índice populacional referenciado em 0,8. Da 
esquerda para a direita, a primeira barra é referente a deficiência visual com 0,5, a segunda 
barra é referente a deficiência auditiva com 0,3 e por último referente a deficiência motora 
com 0,7. O segundo gráfico apresenta a população com grande dificuldade, na horizontal 
as deficiências e a esquerda referenciado em 8 o índice populacional. Da esquerda para a 
direita, temos a visual com 6,05, auditiva com 1,7 e motora com 3,6. O terceiro gráfico 
apresenta uma população com alguma dificuldade, na horizontal as deficiências e a 
esquerda o índice populacional sendo referenciado em 40. Em que da esquerda para a 
direita temos a visual com 29,2 , auditiva com 7,5 e motora com 8,8. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
 Dentre eles, atualmente existem cerca de 174.886 alunos com deficiência 
matriculados na Educação Especial e 698.768 matriculados em classes comuns 
(Censo Escolar/INEP, 2016, on-line)1. Diante desses dados, serão apresentadas a 
seguir as características das principais deficiências que acarretam prejuízos 
intelectuais, visuais auditivos e motores. 
 
2.1 Deficiência Intelectual 
 A deficiência intelectual é caracterizada pela Associação Americana de 
Deficiência Intelectual e Desenvolvimento pela limitação significativa tanto no 
funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo expresso em 
habilidades conceituais, sociais e práticas. A AAIDD conceitua a deficiência 
intelectual em um funcionamento intelectual inferior à média (QI), que está 
associado a limitações em pelo menos duas áreas de habilidades, por exemplo: 
comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, 
funções acadêmicas, lazer e trabalho. Por meio dessas investigações, podemos 
observar que as dificuldades em socializar-se, locomover-se e comunicar-se, 
dificuldades em realizar as atividades de vida diária de maneira independente, 
exercer uma profissão, entre outras questões poderão estar presentes nas pessoas 
com deficiência intelectual. 
 A deficiência intelectual apresenta-se em níveis, sendo eles: leve, moderado, 
severo e profundo. Ke e Liu (2015) descrevem quatro níveis de gravidade de acordo 
com a gravidade do atraso no funcionamento intelectual, déficits na função 
adaptativa social e de QI. O QI é um indicador derivado de vários testes que 
procuram medir habilidades gerais ou específicas como leitura, aritmética, 
vocabulário, memória, conhecimentos gerais, visual, verbal, raciocínio abstrato etc. 
 
Leve: o desenvolvimento durante o início da vida é mais lento do que em crianças 
normais e os marcos de desenvolvimento estão atrasados. São capazes de se 
comunicar e aprender habilidades básicas. Sua capacidade de usar conceitosabstratos, analisar e sintetizar é prejudicada, mas podem adquirir habilidades de 
leitura e informática. Eles podem realizar trabalho doméstico, cuidar de si e fazer 
trabalho não qualificado ou semiqualificado. Eles geralmente requerem algum 
apoio. QI entre 50 e 69 e são responsáveis por cerca de 80% de todos os casos. 
Moderado: sua capacidade de aprender e pensar logicamente é prejudicada, mas 
são capazes de se comunicar e cuidar de si mesmos com algum apoio. Com 
supervisão, eles podem realizar trabalhos não qualificados ou semiqualificados. QI 
entre 35 e 49, representando cerca de 12% de todos os casos. 
Severo: seu desenvolvimento nos primeiros anos é distintamente atrasado. 
Apresenta dificuldade em pronunciar palavras e tem um vocabulário muito limitado. 
Por meio de considerável prática e tempo, eles podem ganhar habilidades básicas 
de autoajuda, mas ainda precisam de apoio na escola, em casa e na comunidade. 
QI entre 20 e 34; deficiência mental grave responde por 3% a 4% de todos os casos. 
Profundo: esses indivíduos não podem cuidar de si mesmos e não têm linguagem. 
Sua capacidade de expressar emoções é limitada e pouco compreendida (Adams; 
Oliver, 2011). Convulsões, deficiências físicas, e expectativa de vida reduzida são 
comuns. QI inferior a 20; deficiência intelectual profunda responde por 1% a 2% de 
todos os casos. Para entender de forma mais clara como se dá as distinções em 
relação ao QI, Davis Wechsler (1997) estabeleceu uma classificação: 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DO QUADRO 
 
Descrição: O quadro representa as classificações do QI e o que representa, começando 
pelo QI mais alto até o mais baixo, estando divido em duas colunas. Na primeira linha da 
primeira coluna está: QI acima de 127 e na segunda coluna: superdotação, na segunda 
linha da primeira coluna está: QI entre 121 e 127 e na segunda coluna: inteligência superior, 
na terceira linha da primeira coluna está: QI entre 111 e 120 e na segunda coluna: 
inteligência acima da média, na quarta linha da primeira coluna está: QI entre 91 e 110 e 
na segunda coluna: inteligência média, na quinta linha da primeira coluna está: QI entre 81 
e 90 e na segunda coluna está: embotamento ligeiro, na sexta linha da primeira coluna 
está: QI entre 66 e 80 e na segunda coluna: limítrofe, na sétima linha da primeira coluna 
está: QI entre 51 e 65 e na segunda coluna: debilidade ligeira (realiza atividades simples e 
repetitivas), na oitava linha da primeira coluna está: QI entre 36 e 50 e na segunda coluna: 
debilidade severa(realiza tarefas simples), na nona linha da primeira coluna está: QI entre 
20 e 35 e na segunda coluna: debilidade severa (realiza tarefas simples, mas requer 
supervisão), e na décima linha da primeira coluna está: QI abaixo de 20 e na segunda 
coluna: debilidade profunda (pouco desempenho nas tarefas). 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DO QUADRO. 
 
 Contudo, é importante sabermos que o termo QI (quociente de inteligência) não 
é mais utilizado, substituído pelo termo Avaliações das diferentes inteligências e 
habilidades. Atualmente se aplicam testes mais específicos, levando-se em conta 
não apenas suas habilidades intelectuais, mas também o histórico de cada um, 
suas preferências, habilidades, competências entre outras características (KE; LIU, 
2015). De Acordo com a AAIDD e com Luckasson (2002), a avaliação da deficiência 
intelectual deve considerar as seguintes dimensões: 
● Habilidades intelectuais: essa dimensão passa a não ser mais única na 
avaliação da deficiência intelectual. E faz uso de diversos testes para sua 
análise. 
● Comportamento adaptativo: está relacionado aos aspectos acadêmicos, 
conceituais e de comunicação, necessários para autonomia e competência 
social do sujeito. Limitações nessa área podem dificultar o convívio no dia a 
dia. 
● Participação, interações e papéis sociais: refere-se às interações sociais que 
o sujeito estabelece, bem como sua participação na sociedade. 
● Saúde: identificação das síndromes e patologias, assim como sua etiologia, 
a fim de receber o tratamento necessário. 
● Contexto: a dimensão está relacionada às condições em que o indivíduo 
vive, sua qualidade de vida, e as relações estabelecidas com o ambiente dos 
quais ele participa. 
 Sobre essa temática, diversas síndromes levam a prejuízos intelectuais; dentre 
tantas, abordaremos com maior especificidade a síndrome de down, a síndrome de 
rett e a síndrome de West, por se tratarem das síndromes mais comuns 
identificadas nas escolas de educação especial e na rede regular de ensino. Além 
delas, também estudaremos a epilepsia, a microcefalia, a hidrocefalia, o autismo e 
a paralisia cerebral, deficiências, na qual vale destacar que o prejuízo intelectual 
pode ou não ocorrer. 
 
2.2 Síndrome De Down 
 A síndrome de Down foi identificada por John Langdon Down. O pesquisador foi 
o primeiro a descobrir as características genéticas geradoras da síndrome. Como 
relata Pueschel (1993), a síndrome de Down é causada pela presença de três 
cromossomos 21 em todas ou na maior parte das células de um indivíduo. Isso 
ocorre na hora da concepção de uma criança. As pessoas com síndrome de Down, 
ou trissomia do cromossomo 21, têm 47 cromossomos em suas células em vez de 
46, como a maior parte da população. 
As características físicas de pessoas com síndrome de down são olhos puxados, 
marcas nas mãos e separação grande entre os dedos do pé. Além do atraso no 
desenvolvimento, outros problemas de saúde podem ocorrer na pessoa com 
síndrome de Down, como por exemplo: hipotonia (100%); problemas de audição 
(50 a 70%); problemas de visão (15 a 50%); cardiopatia congênita (40%); distúrbios 
da tireóide (15%); problemas neurológicos (5 a 10%); alterações na coluna cervical 
(1 a 10%); obesidade e envelhecimento precoce (COOLEY; GRAHAM; 1991). 
 
2.2.1 Etiologia 
Fatores pré-natais / congênita: pesquisas relatam que a idade materna avançada é 
um dos fatores que acarretam tal desordem genética. 
 
2.3 Autismo 
 A Associação Americana de Psiquiatria (2013) define o autismo como uma 
condição caracterizada pelo desenvolvimento acentuadamente anormal e 
prejudicado nas interações sociais, nas modalidades de comunicação e no 
comportamento. A Associação de Amigos do Autista relata que o autismo é 
caracterizado por déficits na comunicação e na interação social, além de 
comportamentos repetitivos e áreas restritas de interesse. Essas características 
começam a ser identificadas nas crianças antes dos 3 anos de idade e atingem 
0,6% da população, sendo quatro vezes mais comuns em meninos do que em 
meninas. 
 As características do autismo variam de acordo com o desenvolvimento 
cognitivo. Podemos observar o autismo associado à deficiência intelectual grave, 
sem o desenvolvimento da linguagem, com padrões repetitivos de comportamento 
e déficit importante na interação social. Nesses casos, nota-se que as crianças 
realizam diversas ações de maneira contínua e repetitiva, como tomar banho, 
vestir-se, despir-se e, até mesmo, mutilar-se. Muitas delas ao ser contrariadas irão 
se morder, dar tapas em si mesmo, gritar, entre outros comportamentos repetitivos 
ou agressivos, em que se faz necessária intervenção imediata do professor. 
 Contudo, também identifica-se o autismo chamado de Síndrome de Asperger, 
sem deficiência intelectual, sem atraso significativo na linguagem, com interação 
social peculiar e sem movimentos repetitivos tão evidentes. Essas pessoas 
apresentam capacidade intelectual normal ou acima da média e maior capacidade 
de interação com outras pessoas. 
 
2.3.1 Etiologia 
A origem do autismo ainda é muito questionada. Com o decorrer dos anos e o 
avanço das pesquisas, vários fatores foram elencados, como: 
Fatores pré-natais / congênita: condições genéticas (MECCA et al., 2011), 
alterações neuronais (KOOTEN et al., 2008; WANG et al., 2009), translocações 
cromossômicas (TARELHO;ASSUMPÇÃO, 2007) e anormalidades cerebrais 
(BOLTON; GRIFFITHS; PICKLES, 2002). 
Fatores pós-natais / adquirida: perturbações profundas na relação da criança com 
o meio em que se encontra inserido (HALL; NICHOLSON; ADILOF, 2006; VOLK et 
al., 2013) e causas psicoafetivas (RABELLO, 2004; CAMPANÁRIO, PINTO, 2011). 
A pesquisa mais recente datada do ano de 2018 discorda que a prevalência do 
autismo esteja associada às relações que a criança estabelece com a mãe e com 
o meio. Ao utilizar os chamados “mini-cérebros”, pesquisadores afirmam que sua 
origem está ligada ao DNA da criança. Contudo, apesar dos diversos estudos 
realizados, a etiologia do autismo ainda é indefinida. 
 
2.4 Síndrome de Rett 
 
A síndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo pediatra Andreas Rett em 
1966, que fez um estudo com 31 meninas que desenvolveram um quadro de 
regressão mental caracterizado por deterioração neuromotora, características 
peculiares e hiperamonemia (PAZETO et al., 2013). A criança nasce 
aparentemente sem nenhum problema, no entanto a partir do primeiro e segundo 
ano de vida passa-se a observar regressões em habilidades que já haviam se 
desenvolvido. Perda de habilidades manuais voluntárias e do envolvimento social, 
desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente 
prejudicada, instabilidade respiratória, ranger de dentes, padrões anormais de 
sono, espasmos, rigidez e distonias (Diagnóstico Critérios para a síndrome de 
Rett. Ann Neurol. v.23, 1988). 
Com o passar dos anos, essa regressão gera uma grande debilitação, tornando a 
criança ou jovem totalmente dependente em todas as atividades de vida diária. 
 
2.4.1 Etiologia: 
Pré-natais / congênita: disfunção genética. 
 
 
2.5 Síndrome de West 
 
 Esta síndrome foi descrita pela primeira vez em 1841 por William James West 
em seu próprio filho, sendo caracterizada por crises epilépticas associadas a 
retardo mental (KAMIYAMA; YOSHINAGA; TONHOLO-SILVA, 1993). Um dos 
sinais da Síndrome de West é a epilepsia, ocorrendo, geralmente, entre o terceiro 
e oitavo mês de vida da criança. 
Quanto antes os pais ou responsáveis pela criança notarem esse quadro, melhor 
será o desenvolvimento da crianças, que além de medicada, poderá ser estimulada 
por um quadro de especialistas, como fisioterapia, fonoaudiologia, terapia 
ocupacional entre outros. 
 
2.5.1 Etiologia 
Fatores pré-natais, perinatais e pós-natais: disfunções orgânicas do cérebro 
(SANVITO, 1997; PEREIRA FILHO et al., 2004). 
 
2.6 Hidrocefalia 
 
 Como menciona Nettina (2003), a hidrocefalia é caracterizada pela alteração da 
produção, do fluxo ou da absorção do líquido cefalorraquidiano, o que gera um 
volume anormal desse material dentro da cavidade intracraniana. O termo 
hidrocefalia deriva do grego “água na cabeça” compreende o excesso de líquido 
cefalorraquidiano. 
2.6.1 Etiologia: 
Fatores pré-natais / congênita: exposição à radiação, má-nutrição materna, cistos 
benignos, tumores congênitos, anomalias vasculares, anomalias esqueléticas e 
infecção uterina (toxoplasmose, citomegalovírus, estafilococo, sífilis, varíola, 
caxumba, varicela, poliomielite, hepatite infecciosa, vírus da gripe, encefalite e 
adenovírus). 
Fatores pós-natais / adquiridas: meningite, traumatismo e hemorragia 
subaracnóidea. 
 
 
2.7 Microcefalia 
 
 A Organização Mundial da Saúde destaca que a microcefalia caracteriza-se pelo 
crescimento insuficiente do cérebro. A microcefalia é identificada quando por vezes 
observamos bebês e crianças com a cabeça menor em relação ao restante da 
estrutura corporal. No Brasil, em 2016 descobriu-se que o número elevado de 
crianças que nasceram com microcefalia estava associado ao zika vírus. Essas 
mães foram picadas pelo mosquito durante a gestação, ocasionando danos 
irreversíveis ao bebês. Crianças com microcefalia precisam ser estimuladas desde 
o nascimento, por fisioterapeutas, fonoaudiólogas, terapeutas ocupacionais entre 
outros, pois, podem desenvolver convulsões e sofrer problemas físicos ou de 
aprendizagem à medida que crescem. 
2.7.1 Etiologia: 
Fatores pré-natais / congênita: má formação, Infecções uterinas: toxoplasmose 
rubéola, herpes, sífilis e citomegalovírus. Exposição da mãe a metais químicos 
como: o arsénico e o mercúrio, álcool, radiação e fumo de tabaco. Má nutrição da 
mãe durante a gestação e o zika vírus. 
2.8 Deficiência Motora 
 
 A deficiência motora compromete as possibilidades de movimentação corporal ou 
manutenção da coordenação motora e do equilíbrio para realização de tarefas 
diárias (ISRAEL; BERTOLDI, 2012). Segundo Mauerberg de Castro (2005), a 
deficiência motora é compreendida como toda alteração física no corpo humano, 
resultante de algum problema ortopédico, neurológico ou de má formação 
congênita. 
O Decreto nº 3.298 de 20 de Dezembro de 1999 em seu Art 4º considera a 
deficiência física como: 
I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da 
função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou 
ausência de membro, paralisia cerebral, membros com 
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades 
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho 
de funções. 
 
Essas lesões são caracterizadas por Mattos (2008) como: 
 
Monoplegia: comprometimento de um único segmento corporal. 
Paraplegia: comprometimento dos membros inferiores. 
Hemiplegia: comprometimento de um dos lados do corpo (membros superior 
e inferior). 
Tetraplegia: comprometimento dos membros inferiores e tronco. Quadriplegia: 
comprometimento total, envolvendo paralisia da face, tronco e os quatro membros. 
 
 Conforme Machado e Haertel (2014), a medula espinal é uma massa cilíndrica 
de tecido nervoso. As vértebras são unidas por vários ligamentos e entre uma e 
outra existe um disco cartilaginoso semelhante a um anel cuja função é reduzir o 
impacto. Para que você possa compreender o nível da lesão e consequentemente 
o comprometimento motor ocasionado observe a figura abaixo: 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
Coluna Vertebral 
 
Descrição: a imagem apresenta de forma ilustrativa dois esqueletos humanos destacando 
neles a coluna vertebral. Um está posicionado de lado, virado para o lado direito e outro de 
costas. A coluna vertebral está separada por partes em cores diferentes, com as legendas 
entre elas indicando o que cada parte representa. Seguindo da parte superior da coluna 
vertebral para a inferior estão dispostas a seguinte ordem: as primeiras vértebras cervicais 
são sete e estão representadas na cor verde, logo abaixo estão mais doze vértebras, sendo 
essas vértebras torácicas representadas na cor laranja, abaixo cinco vértebras lombares 
indicadas na cor rosa, mais abaixo está a vértebra sacral, totalizando cinco e representadas 
em azul e por último, quatro vértebras coccígeas representadas na cor roxa. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
A coluna vertebral é composta por 33 vértebras. Quanto mais alto o nível da lesão 
maior área corporal comprometida. 
Sete vértebras cervicais (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7): comprometimento dos 
membros superiores, tronco e membros inferiores. Com possibilidade de 
movimentação restrita de braços, caso a lesão tenha ocorrido nas últimas vértebras 
cervicais. 
Doze vértebras torácicas ( T1, T2, T3, T4, T5, T6, T7, T8, T9, T10, T11 ou T12): 
comprometimento do tronco e membros inferiores. 
Cinco vértebras lombares (L1, L2, L3, L4, L5): comprometimento dos membros 
inferiores. 
Cinco vértebras sacrais soldadas formando o osso sacro: comprometimento leve 
dos membros inferiores. Quatro vértebras coccígeas que soldadas formando o 
cóccix. 
 A deficiência motora é maior em pessoas do sexo masculino e podeocorrer por 
lesão traumática e não traumática. A lesão traumática é observada pela amputação, 
lesão medular e traumatismo craniano. As lesões não traumáticas são de origem 
tumoral, infecciosa, vascular e degenerativa (LIANZA, 2001). Como consequência, 
o indivíduo com DM apresenta comprometimentos em seu desenvolvimento, bem 
como limitações para a realização de tarefas motoras (BENTO, 2004). 
 
2.8.1 Etiologia 
 
Fatores pós-natais / Lesões traumáticas: relacionada a 80% das causas, 
provocadas por acidentes automobilísticos, acidentes de trabalho, armas de fogo, 
mergulho em águas rasas, quedas. 
Fatores pré-natais, perinatais e pós-natais / Lesões não traumáticas: relacionado a 
somente 20% das causas, estão relacionadas a problemas antes e durante o 
nascimento, acidente vascular cerebral entre outros (LIANZA, 2001). 
 
2.9 Paralisia Cerebral 
 
 A paralisia cerebral também conhecida como encefalopatia crônica não 
progressiva é compreendida como uma lesão ou anomalia no desenvolvimento 
durante a vida fetal ou nos primeiros anos de vida (ISRAEL; BERTOLDI, 2012). 
Caracteriza-se pelo comprometimento do sistema locomotor por causas não 
traumáticas. A criança com paralisia cerebral pode apresentar também problemas 
cognitivos, visuais e auditivos. Todavia, é importante que você compreenda que 
muitas pessoas com paralisia cerebral poderão apresentar o cognitivo preservado, 
ou seja, não apresentam dificuldades de aprendizagem. De maneira geral, as 
pessoas com paralisia cerebral apresentam baixo tônus muscular, o que leva a 
dificuldades em manter o controle postural, déficit da coordenação motora e baixo 
reflexo. 
2.9.1 Etiologia 
 Fatores pré-natais / congênita: infecções maternas durante o primeiro e o 
segundo trimestre da gravidez como rubéola, citomegalovírus e toxoplasmose 
(REDDIHOUGH; COLLINS 2003). Medicações específicas, má formação, fatores 
genéticos, abuso de álcool e drogas ilícitas e traumatismos abdominais severos 
(WONG; SEOW; YEO, 2004). Assim como as gestações múltiplas (SANKAR; 
MUNDKU, 2005). 
 Fatores Perinatais: falta de oxigenação durante o parto e prematuridade. 
Nascimentos prematuros são um fator de risco para paralisia cerebral e representa 
atualmente 25% de todos os casos de PC (HAGBERG et al., 2001; ANCEL et al., 
2006). 
Pós natais: quedas, afogamento, febre alta, meningite entre outros (ISRAEL, 
BERTOLDI, 2012). 
 A idade avançada da mãe e reprodução assistida também são fatores que 
contribuem para danos cerebrais (NELSON; CHANG, 2008; HVIDTJORN et al., 
2006). A melhoria na saúde materna, no cuidado perinatal e na prevenção de 
acidentes durante a gravidez são fatores que poderão prevenir a paralisia cerebral 
(WESTBOM; HAGGLUND; NORDMARK, 2007). 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
De acordo com os dados do censo escolar no ano de 2016, o Brasil contabilizou 
174.886 alunos matriculados na Educação Especial. 
Fonte: Censo Escolar/INEP (2016). 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
2.10 Epilepsia 
 
 A epilepsia é caracterizada por crises convulsivas (crises epilépticas), em que 
ocorre a repetição de duas ou mais crises não provocadas. A convulsão é a 
descarga anormal, excessiva, sincrônica, de neurônios que se situam no córtex 
cerebral. Esta atividade é intermitente e geralmente autolimitada, na qual pode 
durar segundos a poucos minutos. De acordo com Bate e Gardner (1999), quando 
essas crises ocorrem de maneira recorrente ou prolongada, caracteriza-se como 
estado epilético. Isso quer dizer que, para ser caracterizado como epilepsia, essas 
crises ocorrerão de maneira frequente, o que faz preciso o uso contínuo de 
medicação. 
 O controle dessas crises por meio de medicamento é extremamente necessário, 
pois quanto mais tempo ela durar maiores poderão ser os danos neurológicos. O 
termo “não provocada” indica que a crise não foi causada por traumatismo crânio-
encefálico, febre ou doença concomitante (JAGTAP; MAUSKAR; NAIK, 2013). 
Dentro dessa perspectiva, as crises convulsivas provocadas são aquelas que 
acontecem na presença de estímulo definido, recorrendo, apenas, se a causa 
aguda permanece, não caracterizando epilepsia. 
 
2.10.1 Etiologia 
Fatores pré-natais e perinatais: ocasionadas por traumas. 
Fatores pós-natais / adquiridas: infecções, neurocisticercose, uso excessivo de 
álcool e drogas e traumatismo craniano. 
 
 
2.11 Deficiência Visual e Baixa Visão 
 
A deficiência visual pode ser classificada em dois níveis, designados de 
cegueira e baixa visão. De acordo com Baumel e Castro (2003), a cegueira é a 
perda total ou perda residual da visão. O indivíduo cego, apesar de captar luzes em 
alguns casos, não é capaz de utilizá-la para realizar movimentos e se orientar pela 
visão. Por outro lado, a baixa visão ou visão subnormal se caracteriza pela 
existência de resíduo visual, que permite o indivíduo ler impressos a tinta, desde 
utilize equipamentos especiais. Apresenta dificuldade em realizar tarefas visuais, 
mesmo com a prescrição de lentes corretivas. 
2.11.1 Etiologia 
 
Para Van Munster e Almeida (2008), as principais causas da cegueira pode ser de: 
Fatores pré-natais / Congênita: albinismo, retinoblastoma, retinose pigmentar. 
Fatores pós-natais / Adquirida: catarata, descolamento de retina, toxoplasmose, 
diabetes, rubéola e traumatismo ocular, Retinopatia da prematuridade. 
 
 
2.12 Deficiência Auditiva 
 
 A surdez é caracterizada pela perda da percepção normal ao estímulo sonoro. 
Existem vários tipos de deficiência auditiva, classificados de acordo com o grau de 
perda da audição. Para Marchesi (1996), esta perda é avaliada pela intensidade do 
som, medida em decibéis. Com base na classificação da Portaria Interministerial 
n°. 186, de 10/03/78 (MEC/SEESP, 1995), considera-se "parcialmente surdo" e 
"surdo" os indivíduos que apresentam, respectivamente, surdez leve ou moderada 
e surdez severa ou profunda. 
 Parcialmente surdo / Surdez leve: a perda auditiva é de até quarenta decibéis. 
Essa perda não impede a aquisição normal da linguagem, embora esta possa ser 
a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. 
 Parcialmente surdo / Surdez moderada: a perda auditiva está entre quarenta e 
setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra; é 
frequente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns 
casos, problemas linguísticos mais graves. 
 Surdo / surdez severa: a perda auditiva está entre setenta e noventa decibéis. 
Este tipo de perda permite que o indivíduo apenas perceba sons fortes e 
conhecidos, podendo ele atingir a idade de quatro ou cinco anos sem aprender a 
falar. 
 Surdo / surdez profunda: a perda auditiva é superior a noventa decibéis. Essa 
perda impede que o indivíduo perceba e identifique a voz humana, impossibilitando-
o de adquirir a linguagem oral. 
 Conforme Almeida (2008), a deficiência auditiva pode ser classificada, ainda, 
conforme o período de desenvolvimento em que se manifestou no indivíduo. Dentro 
desse contexto, encontram-se as pessoas que nasceram surdas e as que por 
algum motivo ficaram surdas com o decorrer dos anos. Surdez pré-linguística: 
refere-se a indivíduos que nasceram surdos ou que perderam a audição antes de 
terem desenvolvido a fala e a linguagem. Surdez pós-linguística: refere-se a 
indivíduos que perderam a audição após o período de desenvolvimento da fala e 
da linguagem. 
 
2.12.1 Etiologia 
 
As principais causas da surdez são de ordem: 
Pré-natais: genética ou congênita. 
Pós-natais / adquirida: infecciosa, ocupacional, tóxica, traumática, envelhecimento 
e temporária. 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
O termo surdo-mudo é uma forma inadequada de compreender o deficiente 
auditivo. Muitas pessoas acreditam que uma pessoa surda também é muda, mas 
isso não é verdade. O que ocorre é que as pessoas surdas não falam justamenteporque não aprenderam a falar, diante da impossibilidade de captar sons, mas eles 
poderão emitir sons normalmente. 
Fonte: a autora. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
2.13 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
 
 O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade vem sendo analisado com 
maior especificidade no que se diz respeito principalmente aos seus processos de 
aprendizagem, uma vez que a cada dia torna-se mais frequente essa discussão no 
ambiente escolar. O Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais da 
Sociedade Americana de Psiquiatria, conhecido como DSM-IV, o Transtorno do 
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um distúrbio neurobiológico, que 
aparece na infância e acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Transtorno este 
também conhecido como DDAH (Distúrbio do Déficit de Atenção e Hiperatividade), 
caracterizado por sintomas de inquietude, desatenção e impulsividade. 
 A Organização Mundial da Saúde estima que 5 – 7% da população mundial 
tenham TDAH, apresentando comprometimento na aprendizagem e por 
consequência do problema na inclusão social. O TDAH gera impactos 
comportamentais, intelectuais, sociais e emocionais, pois promove dificuldades, 
como controle de impulsos, concentração, memória, organização, planejamento e 
autonomia. Ressalta Benczick (2000) que a criança com TDAH sempre se 
comportará sem destreza motora, porque não concentra suficiente atenção no 
controle de seus movimentos. 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Quando você ouve a palavra preconceito, o que vem em sua mente? Você já se 
percebeu cometendo atos de preconceito contra qualquer padrão de beleza ou 
normalidade? 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
2.14 Altas Habilidades / Superdotação 
 
A superdotação é compreendida com uma inteligência acima da média. A 
Política Nacional de Educação Especial (1994) define como superdotados ou altas 
habilidades as pessoas que apresentam notável desempenho e elevada 
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos: capacidade intelectual geral; 
aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de 
liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora, tanto de maneira 
isolada quanto combinada. 
Dos aspectos mencionados acima, destacam-se: 
Tipo Intelectual: apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, 
compreensão e memória elevada, capacidade de pensamento abstrato para fazer 
associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, capacidade de resolver e 
lidar com problemas. 
Tipo Acadêmico: aptidão acadêmica específica, atenção, concentração; 
rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas 
acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o 
conhecimento. 
Tipo Criativo: relaciona-se às seguintes características: originalidade, 
imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, 
sensibilidade para as situações ambientais, sentimento de desafio diante da 
desordem de fatos; facilidade de autoexpressão, fluência e flexibilidade. 
Tipo Social: revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar 
sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, 
capacidade para resolver situações sociais complexas, habilidade de trato com 
pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, alto poder de 
persuasão e de influência no grupo. 
Tipo Talento Especial: pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, 
musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando habilidades 
especiais para essas atividades. 
Tipo Psicomotor: destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas 
atividades psicomotoras, evidenciando grande desempenho em velocidade, 
agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora. 
Observaram como a superdotação não está ligada somente à capacidade 
de realizar cálculos difíceis e reter grande quantidade de informação sobre diversos 
assuntos? As grandes habilidades relacionadas à arte, à música, à destreza de 
movimentos e à interação social também são compreendidas atualmente como 
superdotação. 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nossa segunda unidade nos possibilitou realizar uma imersão no campo da 
educação inclusiva e compreender o conceito de acessibilidade para que o acesso 
e a permanência de alunos com diferentes tipos de deficiências seja de fato real na 
rede regular de ensino, a fim de eliminar quaisquer tipos de barreiras que possam 
prejudicar seu processo de aprendizagem. Aprendemos que a acessibilidade não 
se trata apenas de adequações arquitetônicas para o atendimento e acolhimento 
desses alunos, mas que também adaptações metodológicas, instrumentais, 
programáticas e atitudinais são fundamentais para a permanência desse aluno com 
a qualidade necessária para sua aprendizagem. 
 Além disso, pudemos estudar as características das diversas síndromes e 
transtornos que você futuro professor irá se deparar tanto no ensino regular quanto 
na educação especializada. A partir da análise das deficiências mais comuns em 
nossa sociedade, tivemos a possibilidade de distinguir as diversas deficiências que 
causam prejuízos intelectuais, motores e comportamentais, assim como 
compreender suas principais características e etiologias. O entendimento dessas 
deficiências é essencial para a atuação docente, uma vez que se faz necessário 
aprender suas principais características para a aplicação de aulas que 
compreendam e respeitem as especificidades de alunos com deficiência, seja ela 
qual for. Além disso, o conhecimento acerca deste assunto será de grande 
importância para a atuação profissional, dado que também é função do professor 
visando combater o preconceito e diminuir as barreiras presentes na escola. 
 Espero que essa unidade tenha contribuído para o maior entendimento das 
diversas deficiências e que você tenha refletido sobre as “barreiras” presentes no 
processo de inclusão de alunos com deficiências. 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1) Em nossa segunda unidade, discutimos o conceito de acessibilidade 
partindo do pressuposto que não basta apenas o aluno com deficiência 
frequentar o ensino regular ou a escola especializada, mas é fundamental 
que esse aluno se sinta incluído no meio escolar. Para isso, é importante 
que a escola realize as adaptações necessárias para sua acessibilidade. 
Considerando as dimensões de acessibilidade descritas por Dischinger e Machado 
(2006), analise as afirmativas abaixo: 
 
I - A acessibilidade atitudinal diz respeito aos programas e práticas de conscientização 
das pessoas em geral, resultando em quebra de preconceito estigmas, estereótipos 
e discriminações. 
II - A acessibilidade arquitetônica refere-se à adequação do ambiente escolar físico em 
todos os recintos internos e externos e nos transportes coletivos. 
III - A acessibilidade metodológica refere-se à extinção de barreiras nos métodos e 
técnicas de estudo, adaptações curriculares, novo conceito de avaliação de 
aprendizagem, de educação e de didática entre outros. 
IV - A acessibilidade instrumental, refere-se à extinção de barreiras na comunicação 
interpessoal (face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual 
etc.). 
V - Acessibilidade comunicacional refere-se à eliminação de barreiras nos materiais de 
estudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais pedagógicos), de 
atividade da vida diária, esporte e recreação. 
 É correto o que se afirma em: 
 
a. I, II apenas. 
b. I, II, III apenas. 
c. II, III, IV apenas. 
d. III, IV apenas. 
e. II, III apenas. 
 
2) Por meio de nossos estudos, observamos que cada deficiência necessita de 
adaptações diferenciadas para que cada aluno seja atendido e acolhido da melhor 
maneira possível em sua rotinaescolar. Sobre essa questão, analise as afirmativas 
abaixo: 
 
I - As adaptações metodológicas para deficientes visuais são as mesmas adaptações 
para deficientes auditivos. 
II - As adaptações arquitetônicas para deficientes físicos são diferentes das 
adaptações arquitetônicas para deficientes visuais. 
III - As adaptações instrumentais para deficientes auditivos são diferentes das 
adaptações instrumentais para deficientes físicos. 
IV - As adaptações arquitetônicas para deficientes físicos são as mesmas adaptações 
arquitetônicas para deficientes auditivos. 
 
 É correto o que se afirma em: 
 
a. I, II apenas. 
b. II, III, IV apenas. 
c. III, IV apenas. 
d. I, II, IV apenas. 
e. II, III apenas. 
 
 
3) Ao longo dos nossos estudos sobre as principais síndromes e deficiências, 
pudemos identificar que cada uma delas apresentam causas e características 
muitas vezes distintas. Contudo, ainda existem deficiências que ainda não tiveram 
suas causas comprovadas cientificamente. Sobre essa temática, assinale a 
alternativa que corresponda à deficiência que apresenta algumas hipóteses para 
sua prevalência, mas que ainda não teve sua etiologia comprovada cientificamente: 
 
a) Síndrome de Down. 
b) Síndrome de West. 
c) Autismo. 
d) Hidrocefalia 
e) Paralisia Cerebral 
 
4) De acordo com as Síndromes, deficiências, transtornos e demais problemas mais 
comuns estudadas nesta unidade, avalie as afirmações a seguir com V para 
verdadeiras e F para falsas: 
 
I - A síndrome de Down é identificada a partir do primeiro e segundo ano de vida da 
criança, caracterizada por regressões em habilidades que já haviam se 
desenvolvido. 
II - A síndrome de West é caracterizada pela alteração no cromossomo 21. Na maioria 
dos casos sua prevalência se dá pela idade materna avançada. 
III - O autismo é a condição caracterizada pelo desenvolvimento acentuadamente 
anormal e prejudicado nas interações sociais, nas modalidades de comunicação e 
no comportamento. 
IV - A epilepsia caracteriza-se pela ocorrência de crises convulsivas de maneira 
recorrente ou prolongada. Esta atividade é intermitente e pode durar de segundos 
a poucos minutos. 
 V - A microcefalia é caracterizada pela alteração da produção, do fluxo ou da absorção 
do líquido cefalorraquidiano, ocasionando um volume anormal da cavidade 
intracraniana. 
 
As afirmações I, II, III, IV e V são, respectivamente: 
 
a. F; F; V; V, F. 
b. F; F; F; V; V. 
c. V; F; V; F; F. 
d. F; F; V; F; V. 
e. V; V; V; V; F. 
 
5. A deficiência intelectual é compreendida pelo funcionamento intelectual inferior à 
média (QI). Por muitos anos, os pesquisadores avaliavam o nível de capacidade 
intelectual considerando apenas o QI (quociente de inteligência). Por meio do QI, 
estabeleceram-se níveis, para categorização da deficiência intelectual. Sendo eles: 
leve, moderado, severo e profundo, que são compreendidos de acordo com a 
gravidade do atraso no funcionamento intelectual, déficits na função adaptativa 
social e de QI. Diante desses níveis, avalie as afirmações a seguir como V para 
verdadeiras e F para falsas: 
 
I - Os indivíduos com deficiência intelectual moderada não podem cuidar de si mesmos 
e não possuem linguagem. 
II - Os indivíduos com deficiência intelectual leve são capazes de se comunicar e 
aprender habilidades básicas. Podem cuidar de si e realizar trabalhos domésticos. 
III - Os indivíduos com deficiência intelectual moderada são capazes de se comunicar 
e aprender habilidades básicas. Podem cuidar de si de maneira independente. 
IV - Os indivíduos com deficiência intelectual profunda apresentam limitação para 
expressar emoções. Apresentam convulsões e sua expectativa de vida é reduzida. 
 
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente: 
 
a) F; F; F; V. 
b) V; F; V; F. 
c) F; F; V; F. 
d) V; V; V; V. 
e) F; V; F; V. 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
Principais barreiras físicas encontrada nas escolas: 
Para atravessar a rua: rua sem faixa de pedestre, rua muito movimentada e sem 
semáforo. Calçada sem rebaixamento, junto à faixa de pedestre, impossibilita a 
travessia de pessoas em cadeira de rodas. Calçada em frente à escola: escola 
localizada em rua muito inclinada, o que impede o acesso a pé de pessoas com 
deficiência motora. Calçada sem pavimentação ou com buracos e degraus. 
Obstáculos como floreiras, lixeiras, postes, galhos de árvores, toldos, entulho. 
Paradas de ônibus: não existe parada de ônibus próxima à entrada da escola. Não 
há piso tátil direcional e/ou de alerta, nesse mesmo percurso. Estacionamento na 
rua e na escola: não existem vagas para pessoas com deficiência nesse 
estacionamento. Caminho até a porta de entrada: caminho sem pavimentação ou 
com buracos e degraus. Escorregadia em dias de chuva ou ofuscante em dias de 
sol. Porta de entrada: difícil identificar a porta de entrada. Quando há degraus em 
frente à porta de entrada, não existe rampa. Estacionamento da escola: 
estacionamento situado no local onde as crianças brincam cria situações de perigo. 
Não existem vagas para pessoas com deficiência nesse estacionamento. As vagas 
para pessoas com deficiência estão muito longe da porta da escola. Corredores 
muito estreitos. Elementos mal localizados, como: lixeiras, bebedouros, 
telefones públicos, extintores de incêndio, vasos de plantas, móveis, placas entre 
outros atrapalham a passagem e são obstáculos para as pessoas com deficiência. 
Pisos: escorregadio, irregular e em más condições. Piso em desnível dificulta a 
passagem de pessoas em cadeira de rodas. Corredores: sem piso tátil direcional 
para guiar pessoas com deficiência visual. Escadas: escadas muito estreitas. 
Degraus: muito baixos ou muito altos, muito curtos ou muito longos. Não existe 
piso tátil de alerta no início e no final da escada. Rampas: escola com mais de um 
andar e sem rampas, apenas escadas. Quando há rampa, é muito estreita, muito 
inclinada e difícil. Carteiras: com dimensões que não permitem a aproximação de 
cadeira de rodas. Carteiras inadequadas para crianças obesas ou com estatura 
diferente do grupo de alunos. Quadro-negro: muito alto para ser alcançado por 
crianças menores ou em cadeira de rodas. Sala de Recursos Multifuncional: não 
há contraste entre as cores do piso, parede e móveis. Espaço pequeno, com mesas 
de atendimento muito próximas umas das outras e sem separação entre os 
ambientes de atendimento. Mesas com obstáculos, como pés e gaveteiros, que 
impedem a aproximação de pessoas em cadeira de rodas. Mesas com altura 
inadequada. Não existe computador com programa de leitor de tela para alunos 
com deficiência visual. Biblioteca: Mesas com obstáculos, como pés, gaveteiros, 
e/ou altura inadequada, que impedem a aproximação de pessoas em cadeira de 
rodas. Pequena e com muitos móveis, impedindo a circulação de uma cadeira de 
rodas. Prateleiras muito altas para que pessoas em cadeira de rodas ou crianças 
menores alcancem os livros. Não existe computador com leitores de tela para 
alunos com deficiência visual. Sanitários: não existem sanitários com vasos e 
lavatórios masculino e feminino acessíveis na escola. Sanitários acessíveis, 
localizados em pavimento onde não é possível chegar com cadeira de rodas. Portas 
dos sanitários muito estreitas para a passagem de uma cadeira de rodas. Espaço 
de circulação dentro do sanitário muito pequeno para uma pessoa manobrar sua 
cadeira de rodas até o vaso sanitário e o lavatório. Não existem lavatórios, vasos 
sanitários e descargas em altura adequada para crianças de baixa estatura. 
Torneiras difíceis de alcançar ou manusear. Barras de apoio mal localizadas não 
auxiliam a transferência de uma pessoa em cadeira de rodas para o vaso sanitário. 
Refeitório: não há contrastede cor entre piso, parede e móveis. Mesa comunitária 
com cadeiras fixas que impedem a aproximação de uma cadeira de rodas ou, 
quando permitem, a cadeira fica no meio da circulação. Mesa muito alta para o uso 
de uma pessoa em cadeira de rodas. Mesa para cadeirantes encontra-se afastada 
das demais e longe do balcão das refeições. Não é possível circular com a cadeira 
de rodas nos corredores entre as mesas do refeitório. Balcão de distribuição de 
alimentos muito alto para o alcance e a visualização de pessoas em cadeira de 
rodas ou crianças pequenas. Quadra de esportes: não há rota acessível que 
permita às pessoas com mobilidade reduzida chegarem à quadra, aos 
bancos/arquibancadas ou aos sanitários e vestiários. Não existe piso tátil direcional 
para guiar as pessoas com deficiência visual até a entrada da quadra, bancos, 
sanitários e vestiários. No caso de quadras cercadas por telas ou paredes, os vãos 
de acesso são muito estreitos para a passagem de cadeira de rodas. Não há 
contraste das cores do piso e demais elementos da quadra, como linhas de 
marcação, traves, redes e cestas. Não existe espaço vago para uma cadeira de 
rodas entre os bancos ou na arquibancada. Não existem sanitários e vestiários 
acessíveis próximos à quadra de esportes. Pátios: piso escorregadio quando 
molhado e ofuscante em dias de sol. Pisos inadequados — desnivelados, com 
degraus, alagadiços — que impedem a circulação de cadeira de rodas. Pátio com 
muitos obstáculos, como bancos, telefones, bebedouros, extintores de incêndio, 
vasos de plantas, móveis, lixeiras etc., que atrapalham a circulação de pessoas. 
Obstáculos não-identificados com piso tátil de alerta para pessoas com deficiência 
visual. Pátio muito amplo, sem limites definidos e sem piso tátil direcional para guiar 
as pessoas com deficiência visual até os principais acessos. 
 
Fonte: adaptada de Brasília (2009). 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Educação, Inclusão e Acessibilidade 
Autor: Tania Mara Zancanaro Pieczkowski 
Editora: Argis 
Sinopse: educação, inclusão e acessibilidade são temas que se entrelaçam e 
movimentam o campo educacional. Esses debates, bastante difundidos na 
Educação Básica, ganham espaço crescente na Educação Superior, alimentados 
por políticas educacionais e programas governamentais. A ordem atual é explícita: 
“todos devem estar incluídos”. O termo Inclusão remete a argumentos sedutores e 
inquestionáveis, mas os “bastidores desse palco” podem revelar práticas veladas 
que continuam a excluir. Incluir é mais do que inserir, partilhar espaços físicos, 
socializar. Incluir pressupõe o reconhecimento da diferença. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Para entender Síndrome de Down 
Autor: Fátima Alves 
Editora: Wak 
Sinopse: buscar informações sobre a Síndrome de Down sempre é muito 
importante, principalmente atualizando-se com profissionais diversos, escolas, 
livros, instituições, associações. Procurar sempre ficar por dentro do assunto, 
buscar soluções (elas existem), perceber que a família é a essência de tudo e 
acreditar acima de tudo nas coisas boas e não se ocupar somente de problemas. 
O diagnóstico não deve alterar o sentimento de amor e aceitação de um filho com 
Síndrome de Down. A família tem de procurar fortalecer este sentimento desde 
sempre. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Ressignificando a deficiência: da abordagem social às práticas inclusivas na 
escola 
Autor: Jan W Valle 
Editora: Mc Graw Hill 
Sinopse: nesta obra, os autores lançam um novo olhar sobre a deficiência. 
Ultrapassando o tradicional referencial médico sobre o qual se assenta toda a 
educação especial, aqui a inclusão é vista por meio das lentes dos estudos sobre 
deficiência em educação, abordagem emergente que propõe que a deficiência seja 
encarada não como uma limitação ou lesão orgânica, e sim como uma construção 
social, na medida em que é a sociedade que impõe as barreiras às pessoas com 
deficiência. Assim, este livro nos ajuda a reconhecer a diferença como uma 
variação humana natural e a compreender melhor as complexidades subjacentes à 
implementação da inclusão. A obra apresenta ainda ferramentas para o ensino 
inclusivo, estratégias para criar uma cultura dinâmica em sala de aula, entre outros 
recursos fundamentais para educadores. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: o direito à escola acessível 
Autor: Marta Dischinger, Vera Helena Moro Bins Ely e Monna Michelle Faleiros da 
Cunha Borges 
Editora: Argis 
Sinopse: este manual faz parte de uma série de ações que visam tornar a inclusão, 
na rede pública de ensino brasileira, uma realidade. Garantir o direito à educação 
para todos significa reconhecer e valorizar as diferenças, sem discriminação de 
etnia, credo, situação social ou das pessoas com deficiência. O objetivo central 
deste manual é, justamente, fornecer conhecimentos básicos e instrumentos de 
avaliação que permitam identificar as dificuldades encontradas por alunos com 
deficiência no uso dos espaços e equipamentos escolares. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Colegas 
Ano: 2013 
Sinopse: os jovens Stallone, Aninha e Márcio viviam juntos em um instituto para 
portadores da síndrome de Down. Um dia eles decidem fugir para se aventurar e 
realizar o sonho individual de cada um, envolvendo-se em muitas aventuras e 
confusões. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Adam 
Ano: 2009 
Sinopse: Adam, um engenheiro eletrônico, tem um tipo de autismo chamado 
síndrome de Asperger e se isola por isso. Quando a jovem Beth se muda para o 
mesmo prédio, ele muda de atitude e torna-se mais social. Ela não sabe como lidar 
com as mudanças de Adam, mas mesmo assim decide dar uma chance. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB 
Neste vídeo, você poderá acompanhar o documentário sobre a síndrome de 
Autismo realizada pelo Dr Drauzio Varella. Acesse o conteúdo disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=OvFNiFQuGPA>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar o documentário sobre a síndrome de Down 
realizada pelo Dr Drauzio Varella. Acesse o conteúdo disponível no links a seguir: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=qkz9OKlBrvI> e 
<https://www.youtube.com/watch?v=F0dnDebe0NM>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar Mães narram experiências com deficiência 
dos filhos. Acesse o conteúdo em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=oxscYK9Xr4M>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar um documentário sobre acessibilidade e 
Inclusão: O que as escolas precisam mudar? Acesse o conteúdo em: Web: 
<https://www.youtube.com/watch?v=ieasHdgWDJA>. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB. 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
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10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas 
que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas 
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
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FIM DAS REFERÊNCIAS. 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS ON-LINE 
1Em: <http://qedu.org.br/brasil/censo-
escolar?year=2016&dependence=0&localization=0&education_stage=0&item=>. 
Acesso em: 18 maio 2018. 
2Em: <http://ajidevi.org.br/informatica-com-leitores-de-tela/>. Acesso em: 18 maio 
2018. 
3Em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/2012-agencia-de-
noticias/noticias/16794-pessoas-com-deficiencia-adaptando-espacos-e-
atitudes.html>. Acesso em: 18 maio 2018. 
FIM DAS REFERÊNCIAS ON-LINE. 
INÍCIO DO GABARITO 
 
1) B. 
2) E. 
3) C. 
4) A. 
5) E. 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE II. 
 
INÍCIO DA UNIDADE III 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA 
Professora Mestre Naline Cristina Favatto 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Discutir a inclusão de alunos com deficiência na Educação Física. 
● Contextualizar o conceito de Educação Física adaptada. 
● Apresentar diversas possibilidades de aplicação e adaptação pedagógica 
para alunos com deficiência Motora em seus diversos níveis de 
comprometimento. 
 
Plano de Estudo 
 Educação Física na Perspectiva da Educação Inclusiva 
 A Educação Física Escolar adaptada 
 A Educação Física e a Deficiência Motora 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Caro(a) aluno(a), após ter compreendido o percurso histórico da educação 
para o aluno com deficiência e as características das diversas deficiências que 
ocasionam prejuízos motores intelectuais e visuais, nossa terceira unidade tem 
como objetivo discutir a inclusão e efetiva participação de alunos com deficiência 
nas aulas de Educação Física. De maneira específica trataremos sobre as 
adaptações para alunos com deficiência motora, que você futuro professor poderá 
realizar em suas aulas, a fim de proporcionar ao seu aluno maior socialização e 
inclusão escolar. Lembrando que não basta apenas incluí-lo em uma sala de aula 
regular, mas sim fazê-lo se sentir parte integrante daquele grupo. Essas questões 
serão analisadas no decorrer desta unidade, constituída de três tópicos. 
A inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física é um 
dever do professor. Nossa disciplina é uma ferramenta muito rica para a interação 
e socialização dos alunos, quando comparada às demais disciplinas. Sabe por 
que? Porque trabalhamos com o corpo em movimento, que promove a sensação 
de liberdade, pois ofertamos aos nossos alunos a possibilidade de expressar-se 
sem carteiras e cadeiras. Dessa forma, qual o motivo de privar nossos alunos com 
deficiência dessa sensação? Nenhum! 
O professor de Educação Física tem em suas mãos a oportunidade diária de tornar 
suas aulas mais prazerosa e acessível para alunos com deficiência, apesar de suas 
limitações. Diante disso, conhecer as diversas possibilidades de aplicação 
pedagógica por meio da adaptação para alunos com deficiência motora é 
extremamente relevante para estruturação de suas aulas, pois a adequação delas 
será uma constante em seu trabalho, uma vez que cada turma apresentará 
características diferentes. Os assuntos abordados nesta unidade permitirão a você 
maior domínio e segurança para o desenvolvimento de um trabalho inclusivo no 
ambiente escolar. Tenham todos uma boa leitura! 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 Em nossa primeira unidade, discutimos os direitos conquistados pelos alunos 
com deficiência em estudar em escolas regulares, receber o apoio de professores 
especializados e estar inserido em um ambiente acessível e adaptado para suas 
necessidades diárias. Agora iremos tratar com maior especificidade a inclusão 
desses alunos nas aulas de Educação Física. Dessa maneira, gostaria de 
questioná-los: o que de fato é incluir alunos com diferentes deficiências em uma 
turma de ensino regular? E além disso, como ofertar aulas de educação física de 
qualidade para alunos em escolas especializadas? 
Na verdade, essa não é uma ação fácil, pois exige de você futuro professor estudo 
e reflexão sobre como construir sua aula de maneira que nenhum aluno seja 
excluído. Contudo, é preciso tomar alguns cuidados, pois ao desenvolver aulas 
totalmente voltadas para a adaptação poderá levar à exclusão dos demais alunos 
que não apresentam deficiência. Ou seja, precisamos de um equilíbrio em nosso 
planejamento escolar! 
 Nossa disciplina apresenta um potencial imenso de inclusão e socialização, e 
nós professores temos o dever de tornar essas aulas um meio de conexão entre os 
alunos, de aceitação às diferenças e de conceber essa ação inclusiva como algo 
normal nas aulas de Educação Física. Venturini et al. (2010) destacam que a 
Educação Física contribui para o desenvolvimento afetivo, social e intelectual de 
alunos com deficiência, uma vez que o incentivo à inclusão torna a autoestima e a 
autoconfiança mais evidente e consequentemente diminui as desigualdades. A 
inclusão nas aulas de educação física propicia um ambiente favorável para a 
estimulação e motivação dos alunos. Oferece oportunidades para que os alunos 
com deficiência desenvolvam habilidades sociais e lúdicas adequadas à faixa 
etária, possibilitando as relações de amizade entre alunos que apresentam ou não 
deficiência (WINNICK, 2004). Sassaki (1997) define a inclusão como um processo 
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais, 
pessoas com necessidades educacionais especiais e, simultaneamente, estas se 
preparam para assumir seus papéis na sociedade. 
Os princípios da Inclusão baseados pelo autor são: 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa os princípios da inclusão. Há uma forma geométrica 
quadrada em verde, que saem uma seta para cima, uma para o lado direito, para baixo e 
para o lado esquerdo. A seta apontando para cima indica a aceitação das diferenças, a 
seta apontando para o lado direito indica conviver com a diversidade, a seta apontando 
para baixo, indica aprender através da cooperação, e a seta apontando para o lado 
esquerdo, indica a valorização do indivíduo, que são os quatro princípios da inclusão. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 No decorrer de nossas unidades, conversamos sobre esses princípios de 
inclusão, baseados na aceitação e convivência com as diferenças, valorização do 
indivíduo e a importância de uma trabalho cooperativo. No entanto, parece que 
atualmente muitas escolas ainda não se adaptaram com a presença de alunos que 
não andam, não ouvem ou não falam. Se a visão de inclusão já é considerada difícil 
para as demais disciplinas, o que diria a Educação Física que tem por essência o 
movimento? A Inclusão nas aulas de educação física é compreendida por Seabra 
Junior (2006) como a participação de todos com respeito às suas limitações, sendo 
o professor capaz de promover autonomia e ênfase no potencial de cada aluno. 
Entendam que a inclusão não se trata apenas de adaptações, mas do acesso ao 
conhecimento que a disciplina de Educação Física oferta a todos os alunos. 
 Para que possamosincluir nossos alunos com deficiência, precisamos pensar 
nas possibilidades de adaptar as atividades e para isso não é preciso 
descaracterizá-las! E você futuro professor deverá se questionar: para aplicar essa 
atividade basta adaptar algumas regras? Além das regras, também precisarei 
alterar os materiais utilizados? Ao modificar ambas, a atividade perderá sua 
originalidade? Nesse momento, muitas dúvidas emergem, mas o que deve ficar 
claro é que as aulas de Educação Física não devem ser a reprodução de um 
treinamento esportivo. Certamente você apresentará aos seus alunos, regras, 
características, fundamentos entre outras questões de determinado esporte, 
todavia elas poderão ser trabalhadas de diferentes formas! 
 Durante a caminhada profissional, vocês professores irão se deparar com alunos 
com deficiência inseguros em participar das aulas de educação física e, por muitas 
vezes, desinteressados com a prática. É necessário levar em consideração alguns 
pontos, como a frustração com as aulas de educação física em anos anteriores, a 
superproteção dos pais em entender que as aulas práticas poderão agravar o 
estado de saúde de seus filhos e o próprio sentimento de inferioridade que esses 
alunos apresentam. Tais pontos são evidentes quando lembramos que em nossas 
aulas de educação física enquanto alunos, notamos por diversas vezes a 
preferência dos professores por alunos com maior aptidão física, não é mesmo? 
Pois bem, precisamos desconstruir essa imagem de professor, que não incentiva a 
participação de alunos com deficiência em suas aulas de educação física, e que 
deixam esses alunos “sentados” enquanto toda a turma se diverte e aprende. Toda 
essa reflexão é a prova de que você futuro professor tem o poder de transformar a 
realidade desses alunos por meio de suas aulas. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ADAPTADA 
 A Educação Física Adaptada tem por objetivo possibilitar a participação de alunos 
com deficiência nas aulas de Educação Física nas diversas atividades promovidas 
pelo professor. 
Dentro dessa perspectiva, Cidade e Freitas (2002, p. 27) enfatizam que: 
A Educação Física Adaptada é uma área da educação física que 
tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas 
com necessidades educacionais especiais, adequando 
metodologias de ensino para o atendimento às características de 
cada aluno com deficiência, respeitando suas diferenças 
individuais. 
 
Os autores acrescentam que a educação física adaptada para alunos com 
deficiência não se diferencia em seus conteúdos, mas concebe técnicas, métodos 
e formas de organização que podem ser empregadas. Dentro desse contexto, não 
existe uma receita pronta para aplicar nas aulas, mas sim um grande processo de 
estudo e planejamento por parte do professor. Para Sherrill (1998), o processo de 
adaptação deve ser contínuo, dinâmico e bidirecional, quer dizer, recíproco, 
sofrendo influência das variáveis: ambiente temporal e físico; equipamentos e 
materiais; ambiente psicossocial; de aprendizagem; instrução e informação e, por 
fim, as tarefas a serem realizadas. 
O professor pode seguir alguns princípios propostos por Lieberman (2002): 
1. Assegurar a participação do aluno com deficiência nas atividades, mesmo que 
seja necessária assistência física. A diminuição desse apoio pode ocorrer, se 
possível, na medida em que o aluno vai se adaptando com a atividade. 
2. Estimular o aluno com deficiência a participar das decisões relativas às variáveis 
de adaptação. Dentro desse contexto, é preciso considerar a aceitação ou não das 
atividades e modificações por parte do interessado. 
3. Evitar a aplicação de atividades adaptadas que acentuam a aparência ou 
percepção das diferenças em suas aulas. 
4. Proporcionar opções de escolha entre as variáveis de adaptação para os alunos 
com deficiência. 
5. Permitir que o aluno com deficiência selecione o tipo de equipamento, as 
modificações de regras ou alterações no ambiente mais adequados às suas 
necessidades. 
 6. Oferecer a mesma variedade de jogos, esportes e atividades recreativas às 
crianças que apresentam ou não deficiência. 
7. Incentivar a prática de atividades coletivas e comunitárias sempre que possível. 
 
 
O uso de algumas abordagens para a melhor compreensão da tarefa a ser realizada 
pelo aluno com deficiência poderá garantir maior autonomia. Em determinadas 
situações, pode-se combinar mais de uma técnica de instrução ou utilizá-la de 
forma individual (LIEBERMAN, 2002), sendo elas: 
Orientação verbal: explicar de forma clara e objetiva verbalmente o que se espera 
que o aluno desenvolva em relação à atividade proposta. 
Demonstração: expor de maneira exemplificada, por meio de ações demonstrativas 
ou utilização de modelos, o que se espera que o aluno desenvolva em relação à 
atividade proposta. 
Assistência física: oferecer auxílio físico ou guiar o movimento do aluno, para que 
ele apreenda o movimento. 
Brailling: orientar o aluno por meio do tato a perceber a execução de um movimento 
ou habilidade realizado pelo professor ou por um colega. 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
É fundamental que você professor se informe sobre o quadro clínico desse aluno; 
como já estudamos em nossa segunda unidade as características de cada 
deficiência, ficará fácil compreender as necessidades e potencialidades desse 
aluno. É importante questionar aos pais ou responsáveis, quais tipos de exercícios 
específicos o aluno não poderá realizar, por exemplo, temos alunos que não podem 
correr o risco de cair e bater com a cabeça, alunos que não podem realizar 
atividades que envolvam resistência física, entre outras diversas questões que 
exigirão de você um cuidado maior. Após identificar essas dificuldades, você 
poderá dar continuidade ao seu planejamento! 
Fonte: a autora. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
Sendo assim, convido vocês para uma imersão nas atividades adaptadas e uma 
extensa reflexão sobre as diversas possibilidades de aplicação pedagógica para 
alunos com deficiência motora em seus variados níveis de comprometimento físico, 
em centros de reabilitação, escolas especializadas, assim como na rede regular de 
ensino. 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 3 
 
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A DEFICIÊNCIA MOTORA 
Podemos compreender a deficiência motora em níveis de comprometimento motor; 
nela, destacamos a deficiência motora leve, moderada e severa. Essa distinção se 
faz importante para que você possa desenvolver atividades com diferentes graus 
de complexidade em suas aulas de Educação Física. 
Sobre essa temática, podemos identificar os alunos que apresentam deficiência 
motora decorrente de uma paralisia cerebral, nesse caso, o seu comprometimento 
na maioria das vezes será tanto dos membros superiores quanto inferiores. Por 
outro lado, alunos amputados, ou que passaram a fazer uso da cadeira de rodas 
ou muletas, apresentam em sua grande parte maior habilidade com os membros 
superiores, quando comparados aos alunos com paralisia cerebral. No entanto, 
tudo vai depender do nível da lesão medular ou do traumatismo que o aluno sofreu. 
Nesse momento, trataremos das atividades para alunos com maior 
comprometimento motor. 
Atividade 1 
Objetivo: estimular a coordenação dinâmica geral e lateralidade. 
Material: espuma de colchão, fita adesivas, velcro, EVA, peça de encaixe, bolas de 
tênis de quadra. 
Organização do espaço e da turma: a atividade requer pouco espaço, pode ser 
realizada tanto dentro quanto fora da sala de aula. 
Desenvolvimento: o aluno fazendo uso de sua carteira adaptada realizará 
atividades de encaixe e de retirar e colocar objetos em determinados lugares. Além 
dessas adequações, os materiais deverão ser confeccionados respeitando as 
características do alunos. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: a imagem representa atividades manuais no auxílio de pessoas que 
apresentam deficiência.Na imagem tem um menino sentado em uma cadeira adaptada, 
em que seus braços ficam colocados em alças para segurar o tronco de seu corpo. Na 
imagem o menino está realizando uma atividade em que a sua frente em uma mesa tem 
três pedaços de madeira, no primeiro do lado esquerdo tem um tubo vermelho, na madeira 
que está ao meio tem um tubo preto e na madeira ao lado direito outro tubo vermelho e o 
menino está com a mão direita próximo ao tubo preto. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: com espumas de colchão ou com bolas de tênis de mesa e quadra, você 
poderá solicitar para que o aluno segure o objeto com uma das mãos e a leve para 
diferentes partes do corpo e que troque o objeto de uma mão para outra. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A imagem representa a execução de atividades da vida diária, no auxílio de 
alunos que apresentam deficiência motora. Na figura tem um menino sentado em uma 
cadeira adaptada em que seus braços ficam colocados em alças para segurar o tronco de 
seu corpo. Ele está com a direita dobrada em cima da perna esquerda, segurando a perna 
direita com a mão direita, e na mão esquerda, próximo ao pé direito, está segurando um 
tênis. O menino está com uma blusa azul, calças cinzas e meia azul. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: com bolas maiores, você poderá pedir que seu aluno a segure forte com 
as duas mãos e que a lance. Sob essa perspectiva, você poderá colocar à frente 
dele um arco, um balde, ou qualquer objeto que simula uma cesta, ou um alvo 
específico para que o aluno realize esses arremessos. 
Variações: sem fazer uso de nenhum material adaptado, você solicitará ao aluno 
que ele realize algumas atividades de vida diária, como retirar o tênis, luva, casaco 
de maneira independente. Lembre-se sempre de respeitar o tempo do aluno, pois 
essas ações poderão ser realizadas lentamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A imagem representa a execução de atividades da vida diária, no auxílio de 
alunos que apresentam deficiência motora. Na figura tem um menino sentado em uma 
cadeira adaptada em que seus braços ficam colocados em alças para segurar o tronco de 
seu corpo. Ele está com a direita dobrada em cima da perna esquerda, segurando a perna 
direita com a mão direita, e na mão esquerda, próximo ao pé direito, está segurando um 
tênis. O menino está com uma blusa azul, calças cinzas e meia azul. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 Como pode ser observado nas imagens acima, para o aluno executar as tarefas 
é preciso um esforço muscular muito grande, por isso os materiais precisam estar 
fixados na mesa, uma vez que devido o descontrole motor, o material poderá ser 
derrubado. Pode não parecer, mas a força empregada pelo aluno nesse tipo de 
atividade é muito grande. 
A estimulação de membros superiores e inferiores priorizam a mobilidade dos 
exercícios diários. Conhecidas como AVDs, as Atividades de Vida Diária são 
atividades que os professores desenvolvem com os alunos para que possam 
desempenhar, mesmo que minimamente, as atividades rotineiras, como escovar os 
dentes, segurar objetos, colocar e retirar luvas, meias, sapatos, casacos, alimentar-
se, entre outras diversas atividades diárias. Lembram-se quando falamos que 
devemos respeitar os limites de cada aluno? Atividades como essas podem parecer 
simples demais para o professor, mas para alunos com dificuldades severas de 
movimento são extremamente importantes e enriquecedoras. 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
 
 
O que são atividades da vida diária? 
Atividades da vida diária (AVD) são tarefas básicas de autocuidado. Essas 
atividades/habilidades são as mesmas que aprendemos desde a infância. Elas 
incluem: 
a) alimentar-se; 
b) ir ao banheiro; 
c) escolher a roupa; 
d) arrumar-se e cuidar da higiene pessoal; 
e) vestir-se; 
f) tomar banho; 
g) andar e deslocar (por exemplo, da cama para a cadeira de rodas). 
Fonte: Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia (2015, on-line)1. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 Além das atividades que estimulam a coordenação e o controle motor, os jogos 
se destacam como grande auxiliador tanto motor, quanto intelectual dos alunos. 
Atividade 2 
Objetivo: Estimular a coordenação motora fina 
Materiais: EVA e velcro 
Organização do espaço e da turma: a atividade requer pouco espaço, pode ser 
realizado dentro ou fora da sala de aula. 
Desenvolvimento: após a confecção e o ensino do jogo da velha, solicitar que o 
aluno inicie o jogo. O material deverá estar disposto de forma que o aluno consiga 
manusear as peças: como podemos observar na imagem abaixo, o material está 
inclinado, mas cada aluno apresentará uma característica específica de 
movimentação. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: a imagem representa jogos de mesa no auxílio de alunos que apresentam 
deficiência motora, de forma a estimular a coordenação motora fina. Na figura tem um 
tabuleiro de jogo da velha, feito com E.V.A. e velcro. A base do tabuleiro é branca e as tiras 
que formam o tabuleiro são lilás. Ao meio do tabuleiro tem uma figura geométrica em forma 
de círculo em azul, no espaço do lado esquerdo, também tem uma figura geométrica em 
forma de círculo em azul, no espaço inferior esquerdo tem um figura em forma de X, e na 
mesma linha, no espaço direito outra forma de X. O tabuleiro está em cima de uma base 
reta, elevada do chão, abaixo do tabuleiro tem tem três fitas pretas em velcro, dispostas na 
horizontal da base reta em que o tabuleiro está em cima, e ao lado esquerdo do tabuleiro, 
nas duas primeiras fitas de velcro preto, estão duas figuras geométricas em forma de 
círculo, azul. Tem uma pessoa ao lado direito, segurando o tabuleiro de jogo da velha e em 
frente ao tabuleiro, em cima da base em que o tabuleiro está apoiado, tem um menino 
deitado, com o braço direito tocando o X disposto no espaço inferior esquerdo. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: jogos como xadrez e dominó também poderão ser adaptados facilmente 
para esses alunos. A disposição do material também se dará de acordo com as 
possibilidades dos alunos de manusear as peças. 
Variações: outras atividades manuais como o chamado “movimento de pinça” são 
relevantes, você poderá sugerir ao seu aluno, que ele manuseie pequenos objetos. 
Manusear legos, massinha de modelar, fazer bolinhas de papel, fazer recortes e 
brincar com varetas: tais exercícios parecem simples, mas exigem do aluno grande 
concentração e força. O contato com diferentes texturas e pintura são também 
fundamentais para a estimulação motora fina de seu aluno. 
 
 
 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Lembre-se sempre de oferecer atividade prazerosas e desafiadoras, todavia, é 
preciso observar o grau de dificuldade dessas atividades, para não frustrar seu 
aluno! 
FIM DO REFLITA. 
Sob esses aspectos, exercícios e atividades para a estimulação da coordenação 
motora grossa, fortalecimento muscular e flexibilidade, sugere-se: 
Atividade 3 
Objetivo: Estimular a coordenação dinâmica geral e o fortalecimento muscular. 
Materiais: tatame, tablado ou colchonete. 
Organização do espaço e da turma: sala de aula. Sempre que possível, retire seu 
aluno da cadeira de rodas, pois esse poderá ser um dos poucos momentos que ele 
será retirado dela. Ao iniciar a aula deixe que seu aluno reconheça o espaço ao seu 
modo, somente depois inicie a atividade. 
Desenvolvimento: colocar o aluno deitado e estimular movimentos básicos, como 
levar objetos para o lado, para frente, para trás. Solicitar que o aluno sustente a 
posição por alguns segundos e posteriormente relaxar. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa a estimulação da coordenação dinâmica geral e o 
fortalecimento muscular no auxílio aos alunos que apresentam deficiência motora. Na 
imagem tem uma menina deitada de barriga para cima (decúbito dorsal) em um colchão 
que está no chão e ao seu lado tem umprofessor sentado. A menina está segurando um 
objeto em sua mão, com os braços erguidos e o professor está lhe auxiliando a segurar o 
objeto. Eles estão em uma sala, ao fundo tem um armário em madeira, e ao lado do armário 
uma mesa com um computador em cima. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa a estimulação da coordenação dinâmica geral e o 
fortalecimento muscular no auxílio aos alunos que apresentam deficiência motora. Na 
imagem tem uma menina deitada de barriga para cima (decúbito dorsal) em um colchão 
que está no chão e ao seu lado tem um professor sentado. Ao lado da cabeça da menina 
tem um objeto na forma geométrica de um círculo achatado e o professor e a menina estão 
com a mão em um outro objeto redondo em cima do objeto achatado. Eles estão em uma 
sala, ao fundo tem um armário em madeira, e ao lado do armário uma mesa com um 
computador em cima, é possível visualizar também uma cadeira em frente ao armário. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
Variações: estimule o rolar com e sem apoio e o engatinhar. Deixar a criança em 
decúbito ventral e estimular o levantar a cabeça. Ao desenvolver essas habilidades, 
coloque obstáculos ou objetos para o aluno tocar e alcançar. 
Variações: procure estimular o ato de rastejar em alunos maiores também, esse 
movimento contínuo estimulará o fortalecimento muscular dos membros 
superiores. Contudo, é preciso verificar se a escola oferece esse tipo de espaço, 
para que o aluno não venha a se machucar. Nesse caso, recomenda-se realizar a 
atividade em salas com tatames ou material emborrachado. 
Variações: exercícios para o fortalecimento muscular, com pesos leves, também 
são importantes, pois irão controlar e aperfeiçoar os movimentos do aluno. 
Atividade 4 
Objetivo: Estimular a coordenação dinâmica geral e a flexibilidade. 
Materiais: tatame, colchonete ou tablado. 
Organização do espaço e da turma: sala de aula. 
Desenvolvimento: realize alongamentos de membros inferiores e superiores, para 
estimular a flexibilidade de seu aluno. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura apresenta em primeiro plano uma criança deitada em um tatame verde 
e uma mulher abaixada ao seu lado, ele está com uma perna esticada e a outra dobrada, 
a que está dobrada está sendo segurada pela mulher que está ao seu lado, um braço da 
criança está para baixo e o outro para cima e mulher ao seu lado segura o braço que está 
para cima. O menino está usando um acessório para a sustentação do corpo por fora das 
roupas. Ao fundo da imagem tem uma madeira suspensa com bolas de pilates em cima, 
duas vermelhas, uma grande e outra menor e uma azul grande. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Atividade 5 
Objetivo: Estimular a coordenação dinâmica geral e o equilíbrio. 
Materiais: tatame 
Organização do espaço e da turma: sala de aula, pátio ou quadra. 
Desenvolvimento: estimule a marcha desse aluno, ou seja, o ato de caminhar. A 
marcha orientada com o apoio do professor é fundamental para o desenvolvimento 
motor dessa criança. Não podemos esquecer que não são todas as crianças que 
recebem estímulo e atenção necessária de seus familiares. O simples ato de 
caminhar com seu aluno poderá significar um dos poucos momentos 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura apresenta uma criança desenvolvendo a marcha. Na imagem tem uma 
criança em pé, segurando na mão de uma mulher que veste um jaleco lilás. A criança está 
em cima de um tatame estreito, nas cores verde e vermelho, usando um acessório de 
sustentação ao corpo, que vai das pernas ao tronco, ele está com a cabeça baixa, olhando 
para cima, a mulher que segura sua mão está de meias em cima de um tatame ao lado. 
Ao fundo da imagem tem algumas bolas de pilates, dispostas em cima de um apoio de 
madeira. 
 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: colocar alguns obstáculos que exigirão do aluno maior ação motora. 
Tais atividades também poderão contar com um elemento especial, como a música. 
Para atividades de alongamento e relaxamento, coloque músicas mais calmas que 
não tirem a concentração de seu aluno nas atividades que serão desenvolvidas. 
Para atividades mais dinâmicas, você poderá optar por músicas mais rápidas, pois 
elas poderão estimular seu aluno durante a aula. Tenho certeza que nesse 
momento você deve ter se perguntado: tudo bem, mas e a dança? Como podemos 
desenvolvê-la? 
A expressão corporal por meio da dança é indispensável em suas aulas e, além 
disso, é uma atividade prazerosa que pode envolver tanto o relaxamento como a 
descontração, e momentos assim são relevantes para seu aluno. Reúna sua turma 
e realize movimentos básicos, em seguida peça para que reproduzam esses 
movimentos. Chame-os para dançar, conduza a cadeira de rodas de seu aluno e 
oferte a possibilidade de conhecer diversos ritmos como a valsa, o forró, o 
sertanejo, o funk entre tantas outras. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa um grupo de pessoas desenvolvendo atividades rítmicas. 
Na imagem apresenta em média 15 pessoas em fila indiana, todos com camiseta rosa, 
com a mão esquerda no ombro da pessoa que está em sua frente. A primeira pessoa da 
fila é uma pessoa que apresenta deficiência física e está sentado em uma cadeira de rodas, 
a fila faz um formato de meia lua. Estão em um ambiente fechado, mas com espaço amplo. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 Para alunos usuários de cadeira de rodas sem comprometimento de tronco e 
membros superiores e alunos com deficiência motora que caminham de maneira 
independente ou fazem uso de órteses e próteses, é possível inseri-los nas 
atividades realizadas nas aulas de Educação Física sem maiores dificuldades. 
Como é sabido, nossas aulas não possuem o objetivo de rendimento esportivo, 
dessa forma, podemos conhecer as regras e colocá-las em prática com pequenas 
adequações. Sendo assim, será necessário que você professor: 
- Eleja um colega auxiliar para cada aula: esse aluno ficará responsável em ajudar 
o colega com deficiência. 
- Modifique e diversifique as regras: além de empregar o conteúdo propriamente 
dito, propor aos alunos novas formas de aplicação pedagógica. 
- Diminua a intensidade da atividade: podemos trabalhar os diversos conteúdos 
estruturantes respeitando a especificidade de cada aluno. 
 
 Na Educação Infantil e Ensino Fundamental anos Iniciais, podemos aplicar 
diversas brincadeiras, como batata quente, lenço atrás, esconde-esconde, alerta, 
coelhinho sai da toca, queima entre outras, contando apenas com um colega 
auxiliar. Esse colega poderá guiar sua cadeira de rodas. Os jogos e brincadeiras é 
um conteúdo estruturante extremamente rico e estimulante para o aluno deficiente. 
O conteúdo ginástica também é muito relevante. Os rolamentos, os passos, os 
saltitos, os equilíbrios, as ondas, as poses, as marcações, os balanceamentos, as 
circunduções etc. são elementos que poderão ser realizados, com pequenas 
restrições para alunos usuários de cadeira de rodas. Por outro lado, os alunos que 
apenas apresentam dificuldades de locomoção poderão realizar os movimentos 
básicos sem maiores dificuldades. 
 Percebam como a Educação Física não perde sua essência ao se trabalhar com 
atividades consideradas mais simples, pois até o momento abordamos diversos 
conteúdos estruturantes, como a ginástica, os jogos e a dança sem descaracterizar 
nossa disciplina! A partir dessas pequenas observações, convido vocês a refletir 
sobre quais esportes/jogos podemos inserir nas aulas de Educação Física sem 
descaracterizá-los, apenas diminuindo sua intensidade e contando com o auxílio 
de um colega! Então, vamos lá! 
 
 Atividade 6 
Objetivo: Desenvolver aulas adaptadas para o ensino dos jogos/esportes. 
Material: bolas e objetos de auxílio. 
Organização do espaço e da turma: em um espaço de uma quadra de futsal, pátio 
ou gramado. 
Desenvolvimento: a bocha é umjogo muito adequado a se aplicar na escola para 
alunos com deficiência motora. Em nossa quinta unidade, trabalharemos a bocha 
e suas adaptações de forma específica. Os alunos irão lançar a bola, com os pés, 
as mãos ou a cabeça, fazendo ou não uso de materiais que auxiliarão na prática. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura apresenta o esporte Bocha paralímpica. Em primeiro plano da imagem, 
um rapaz que apresenta deficiência física, está sentado em uma cadeira de rodas, em que 
na roda de trás do lado direito tem o desenho da bandeira da Argentina, na rodinha da 
frente, do lado direito tem o número 113 em uma plaquinha. O rapaz apresenta expressão 
de quem faz força, e segura com o pé esquerdo uma bola pequena vermelha. O funda da 
imagem está desfocado, em que tem um homem e uma mulher sentados cada um em uma 
cadeira de metal, de costas para imagem e uma outra pessoa em uma cadeira de rodas à 
frente ao lado de um outro homem. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: aplique a atividade de boliche, com as mesmas bolas utilizadas na 
bocha. Como alvos coloque sempre objetos leves, para que possa ser derrubado 
sem a necessidade de empregar grande força muscular. 
Essas atividades são excelentes para estimulação motora e acima de tudo 
prazerosa, uma vez que o aluno sempre vai querer melhorar os resultados 
alcançados a cada jogada. Dessa forma, adaptar ou criar atividades que possuam 
um caráter desafiador são extremamente estimulantes para os alunos, pois nada 
melhor que aprimorar as habilidades motoras de maneira divertida! 
Ao trabalhar o conteúdo esportes coletivos, o contato físico é inevitável, todavia, 
podemos propor que o aluno com deficiência não seja bloqueado ou marcado. 
Perceberam que mesmo com essa pequena restrição, o conteúdo manteve sua 
essência? Esse também é o foco da educação física inclusiva: não modificar toda 
a aula para que não haja prejuízo no conteúdo abordado. Por isso, faz-se sempre 
importante aplicar o conteúdo com todas as suas características e, posteriormente, 
realizar todas as modificações necessárias para a participação de todos. 
Além de trabalhar os diversos conteúdos estruturantes e suas regras, fundamentos 
e características específicas, podemos propor aos alunos novas regras. Estimule 
seus alunos a desenvolver essas novas “regras” junto a você, futuro professor! 
Atividade 7: 
Objetivo: Desenvolver aulas adaptadas para o ensino do futebol/futsal. 
Material: pano, muletas, elásticos, bolas. 
Organização do espaço e da turma: em um espaço de uma quadra de futsal jogam 
10 alunos. 
Desenvolvimento: propor para que os alunos façam duplas. Eles deverão ficar 
sempre lado a lado com as pernas ou braços unidos. Por exemplo, a perna direita 
do aluno estará amarrada à perna esquerda de seu colega. Eles deverão realizar o 
jogo de maneira cooperativa, lembrando que nenhum movimento será possível 
realizar sem o apoio do colega. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa o futebol adaptado. Em primeiro plano estão duas meninas 
com coletes azuis escuro, estão com de braços dados, ambas sorrindo. Mais atrás estão 
mais duas meninas de braços cruzados, de coletes alaranjados e ao fundo da imagem, 
estão em desfoque outras pessoas com coletes azuis e laranja. As pessoas estão em um 
pátio amplo, coberto e iluminado com claridade natural. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa o futebol adaptado. Na imagem tem dois meninos de braços 
dados, ambos estão de costas, inclinados para a esquerda e com o pé direito levemente 
erguido, atrás deles, ao lado esquerdo tem duas meninas, uma em pé e a outra agachada, 
as duas estão de costas. A frente das duas duplas tem um gol, e uma pessoa em frente o 
gol, de frente para as duas duplas. A pessoa está com as mãos erguidas e acima dela tem 
uma bola indo em sua direção. O ambiente é uma quadra de esportes coberta, atrás do gol 
tem uma pequena arquibancada, com três degraus, a quadra está iluminada por claridade 
natural. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: peça para que todos os alunos tragam um pedaço de pano para a aula. 
Os alunos deverão jogar futebol sem perder o contato com o pano que estará no 
chão. Sendo assim, o aluno deverá arrastar o pano com pé, o que simulará uma 
adaptação motora e possibilitará a participação do aluno com deficiência motora. 
Variações: organizar equipes de no máximo 5 alunos e pedir que eles joguem 
normalmente, mas que permaneçam sempre com os braços atrás das costas. Isso 
fará que os alunos percam um pouco do equilíbrio ao correr, possibilitando a eles a 
compreensão de como é ter seus movimentos alterados. Essa regra introduzida na 
atividade fará que o aluno com deficiência motora consiga participar de forma mais 
dinâmica da atividade. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa o futebol adaptado. Em primeiro plano está uma menina de 
costas, com os braços para trás, de colete azul, à sua frente, afastadas, tem cinco pessoas 
duas à esquerda, uma na mesma direção que ela e outras duas à sua direita. As duas 
pessoas da esquerda vestem coletes azuis e o restante coletes alaranjados, todos estão 
com os braços para trás. Estão em uma quadra coberta, iluminada com claridade natural. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: fazendo uso de muletas durante o jogo, os alunos poderão tocar o solo 
somente com um de seus pés, e o outro ficará suspenso. 
Atividade 8 
Objetivo: Desenvolver aulas adaptadas para o ensino de variados esportes 
coletivos. 
Material: cadeiras e bolas. 
Organização do espaço e da turma: em um espaço de uma quadra de futsal jogam 
12 alunos. 
Desenvolvimento: propor um jogo em que todos os alunos permaneçam sentados 
e as regras básicas são não se levantar e não retirar a cadeira do lugar. Diversas 
cadeiras deverão estar espalhadas estrategicamente pela quadra e os alunos 
deverão trocar passes até a bola chegar ao aluno que estiver mais próximo à cesta 
ou gol, e assim realizar o arremesso. Nessa atividade, cada equipe poderá conter 
até 10 alunos. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa o basquete adaptado. Em primeiro plano está uma menina 
sentada em uma cadeira, de costas. À sua frente, afastados tem quatro pessoas, cada uma 
em uma cadeira, afastados uns dos outros. Ao lado esquerdo está uma menina com colete 
laranja, ao meio estão duas meninas um mais a frente e a outra atrás, as duas com coletes 
azuis, ao lado direito uma menina com colete laranja. Elas estão em uma quadra de 
esportes coberta, iluminada pela claridade natural. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: realizar arremessos no basquete e handebol. 
Variações: com no máximo 6 alunos em cada equipe, você poderá propor um jogo 
com cadeiras comuns de rodinhas. Em que os alunos poderão se deslocar sem 
retirar o bumbum da cadeira, utilizando apenas as pernas para movimentar-se pela 
quadra. Os esportes trabalhados dessa forma são diversos como: basquete, 
handebol, rugby, beisebol, hóquei entre outros. 
Variações: propor diversas modalidades coletivas como: basquete, handebol, 
rugby, beisebol, hóquei entre outros, sem que o aluno com deficiência seja marcado 
ou bloqueado. 
 
Atividade 9 
Objetivo: Estimular a coordenação dinâmica geral por meio do atletismo. 
Material: dardo, peso, disco. 
Organização do espaço e da turma: gramado ou areia. 
Desenvolvimento: realizar arremessos e lançamentos do atletismo sentado. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 17 - Lançamento de Dardo 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição: A figura consiste em uma fotografia (imagem) colorida, frontal de um rapaz 
usando camiseta branca de mangas curtas e calças jeans, sentado em uma cadeira sobre 
um gramado verde, realizando o “Lançamento de Dardo” com o braço esquerdo e o Dardo 
lançado está a sua frente acima da cabeça. Maisao fundo, algumas árvores desfocadas 
completam a imagem fotografada. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 18 - Arremesso de Disco 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição: A figura é uma fotografia (imagem) colorida mostrando de perfil uma pessoa 
do gênero feminino, usando camiseta branca de mangas curtas e calças jeans. Ela está 
sentada em uma cadeira azul, sobre um gramado verde, realizando o “Arremesso de 
Disco”, utilizando seu braço direito. Mais ao fundo, algumas árvores desfocadas completam 
a imagem fotografada. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
Variações: propor diferentes formas de correr, com braços para cima, para trás, 
com e sem cadeira de rodas, em duplas, com e sem apoio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 19 - Corrida Adaptada 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição: A figura é uma fotografia colorida de uma corrida adaptada com cadeiras de 
rodas em um parque. Em primeiro plano, duas duplas lado-a-lado, ambos cadeirantes são 
do gênero masculino e seus condutores do gênero feminino. Todos estão usando 
camisetas cor-de-rosa com estampas da APAE. Ao fundo, em segundo plano, um 
playground próximo das árvores completa o cenário retratado pela fotografia. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Atividade 9 
Objetivo: Desenvolver aulas adaptadas para o ensino de esportes coletivos e 
individuais de rede divisória. 
Material: cadeiras e bolas. 
Organização do espaço e da turma: em um espaço de uma quadra de futsal. 
Desenvolvimento: com 6 alunos em cada equipe, você poderá propor o voleibol 
sentado, em que os alunos poderão se deslocar sem perder o contato do bumbum 
com o chão, arrastando-se. Para isso também será possível diminuir o espaço de 
jogo com o intuito de facilitar o deslocamento. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 20 - Voleibol Sentado 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição: A figura refere-se a uma fotografia colorida de alunos sentados na quadra 
poliesportiva coberta, com arquibancadas vermelhas e as laterais abertas, mais ao fundo, 
podem-se ver algumas árvores próximas dos vestiários. Os alunos estão realizando uma 
partida de voleibol adaptado, do lado direito da quadra, um grupo de seis alunos com 
coletes roxos e outro com coletes alaranjados do lado esquerdo. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
Variações: aplicar os diversos esportes de rede divisória como tênis de quadra, 
tênis de mesa, badminton, entre outros com os alunos sentados e de pé. Alterar 
algumas regras, como a quantidade de vezes que a bola poderá cair no chão e a 
quantidade de toques. 
Essas são apenas algumas das diversas adaptações que poderão ser realizadas, 
mas é essencial que você professor, proporcione aos seus alunos a realização 
delas, mesmo que em sua sala de aula não exista nenhum aluno deficiente. Sempre 
que suas aulas apresentarem essa dinâmica, ao final, faça um bate papo com seus 
alunos e peça para que eles relatem quais dificuldades eles encontraram e qual a 
sensação em colocar-se no lugar do outro. Tenho certeza que as respostas serão 
ótimas! Perceba que práticas pedagógicas assim não levam apenas conhecimento 
ao aluno, mas também consciência de como é depender do outro. Tal vivência é 
enriquecedora e certamente levará o seu aluno a refletir sobre diversos pontos, 
como preconceito, aceitação, socialização, acessibilidade, entre outros diversos 
fatores. 
FIM DO TÓPICO 3. 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Caro(a) aluno(a), nossa terceira unidade nos fez refletir sobre a educação física 
inclusiva e adaptada com o objetivo central de inserir os alunos com deficiência nas 
práticas corporais que a disciplina promove. Espero que o entendimento sobre o 
conceito de adaptação e inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação 
Física tenha propiciado maior conscientização em sua prática pedagógica. 
De maneira específica, aprendemos diversas possibilidades de adaptação para o 
aluno que apresenta deficiência motora considerando os níveis de 
comprometimento. Sendo esse um fator importante em sua prática pedagógica, 
uma vez que é preciso respeitar as limitações desses alunos e valorizar suas 
potencialidades. Outro ponto relevante destacado nessa unidade é a necessidade 
do professor compreender a melhor atividade a ser aplicada a fim de evitar a 
frustração do aluno, assim como respeitar o tempo que ele leva para executar essas 
atividades. Os tópicos abordados permitiram uma aproximação com o contexto da 
Educação Física adaptada de forma a possibilitar uma visualização abrangente 
desta área de conhecimento no sentido de que esses elementos sirvam como base 
para que você, futuro(a) professor(a), possa dissipar para seus alunos. 
Por meio dos temas desenvolvidos, você poderá organizar atividades que levem 
seus alunos a conhecer o contexto das atividades adaptadas, para que 
compreendam como é importante incentivar a interação de alunos que apresentam 
ou não deficiência. E como é estimulante que você professor, sempre que 
necessário, eleja um aluno para auxiliar o colega com deficiência durante as aulas. 
Desejo que os assuntos abordados nesta unidade tenha permitido a você maior 
domínio e segurança para o desenvolvimento de um trabalho inclusivo no ambiente 
escolar e que tenha compreendido, que a inclusão de alunos com deficiência nas 
aulas de Educação Física é possível! 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
 
1. Nesta unidade aprendemos sobre o conceito de inclusão e adaptação nas aulas 
de Educação Física, assim como discutimos os benefícios que a inserção de alunos 
com deficiência propicia. Sabendo disso, analise as afirmativas abaixo 
considerando os benefícios que a inclusão de alunos com deficiência proporciona 
aos alunos. 
I. Promove a socialização, autonomia e aceitação das diferenças. 
II. Contribui para o desenvolvimento afetivo, social e intelectual de alunos. 
III. Desenvolve habilidades sociais e lúdicas. 
IV. Propicia relações de amizade entre alunos que apresentam ou não deficiência. 
É correto o que se afirma em: 
a. I, II apenas. 
b. I, II, III e IV. 
c. I, IV apenas. 
d. II, III, IV apenas. 
e. II, III apenas. 
 
2. Cidade e Freitas (2002) enfatizam que a educação física adaptada para alunos 
com deficiência não se diferencia em seus conteúdos, mas concebe técnicas, 
métodos e formas de organização que podem ser empregadas nas aulas. Diante 
desse contexto, disserte sobre a importância e os objetivos da Educação Física 
adaptada. 
 
3. Sabemos que não existe uma receita pronta para a inclusão de alunos com 
deficiência nas aulas de Educação Física. Essa ação requer estudo e reflexão 
sobre as diversas possibilidades de aplicação pedagógica. No entanto, Lieberman 
(2002) nos propõe alguns princípios a serem seguidos. Sobre esses princípios, 
analise as afirmativas abaixo: 
I. Estimular o aluno com deficiência a participar das decisões relativas às variáveis 
de adaptação. 
II. Evitar a aplicação de atividades adaptadas que acentuam a aparência ou 
percepção das diferenças em suas aulas. 
III. Assegurar a participação do aluno com deficiência nas atividades, mesmo que 
seja necessária assistência física. 
IV. Incentivar a prática de atividades coletivas e comunitárias sempre que possível. 
V. Oferecer a mesma variedade de jogos, esportes e atividades recreativas às 
crianças que apresentam ou não deficiência. 
 É correto o que se afirma em: 
a. I, II apenas. 
b. II, III, IV apenas. 
c. III, IV apenas. 
d. I, II, IV apenas. 
e. I, II, III, IV e V. 
 
 
4. O uso de algumas abordagens para a melhor compreensão da tarefa a ser 
realizada pelo aluno com deficiência poderá garantir maior autonomia. Em 
determinadas situações, pode-se combinar mais de uma técnica de instrução ou 
utilizá-la de forma individual (LIEBERMAN,2002). Considerando essas técnicas 
avalie as afirmações a seguir como V para verdadeiras e F para falsas: 
I.Orientação verbal: explicar de forma clara e objetiva verbalmente o que se espera 
que o aluno desenvolva em relação à atividade proposta. 
II.Demonstração: orientar o aluno por meio do tato a perceber a execução de um 
movimento ou habilidade realizada pelo professor ou por um colega. 
III.Assistência física: oferecer auxílio físico ou guiar o movimento do aluno para que 
ele apreenda o movimento cinestesicamente. 
IV.Brailling: expor de maneira exemplificada, por meio de ações demonstrativas ou 
utilização de modelos, o que se espera que o aluno desenvolva em relação à 
atividade proposta. 
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente: 
a) F; V; F; F. 
B) V; F; F; F. 
C) V; F; V; F. 
D) F; F; V; V. 
E) F; V; V; V. 
 
5. A deficiência motora é compreendida em níveis de comprometimento motor; 
nela, destacamos a deficiência motora leve, moderada e severa. Mesmo diante da 
deficiência, o professor de Educação Física apresenta uma gama de possibilidades 
de aplicação pedagógica. Considerando as diversas adaptações trabalhadas nessa 
unidade, analise as afirmativas abaixo: 
I. É importante aplicar o conteúdo com todas as suas características, fundamentos 
e regras. 
II.A modificação das regras dos conteúdos poderão ser propostas tanto pelo 
professor quanto pelos alunos. 
III. Não é interessante propor a modificação das regras dos conteúdos, pois os 
alunos serão prejudicados em sua aprendizagem. 
É correto o que se afirma em: 
a) I, II apenas. 
b) II, III apenas. 
c) III apenas. 
d) I apenas. 
e) I, II, III. 
 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
A inclusão escolar é a oportunidade para que a criança com deficiência física não 
esteja afastada, realizando atividades meramente condicionadas ou simplesmente 
inerte enquanto a aula acontece. O comprometimento motor poderá acontecer 
quando existe a falta de um membro ocorrida por uma amputação, sua má-
formação ou deformação. Pode notar, também, alterações funcionais motoras 
decorrentes de lesão do sistema nervoso e, nesses casos, observamos a alteração 
do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos 
involuntários e incoordenados). 
Na deficiência física também encontramos uma diversidade de tipos e graus de 
comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de 
cada pessoa. Para que o aluno com deficiência física consiga ter acesso ao 
conhecimento escolar e interagir com o ambiente, faz-se necessário criar as 
condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É 
nesse momento que o Atendimento Educacional Especializado se destaca como 
primordial. O AEE, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, 
deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequadas a cada tipo de 
comprometimento para o desenvolvimento das atividades escolares. 
O objetivo do AEE é que o aluno tenha atendimento especializado com o intuito de 
melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade. Para isso, se faz uso da 
Tecnologia Assistiva direcionada à vida escolar do aluno com deficiência física, 
visando sua inclusão. Sobre o uso da Tecnologia Assistiva, visando à realização de 
tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar, destaca-se: 
- Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades 
dos alunos com dificuldades de fala e de escrita. 
- Adequação dos materiais didático-pedagógicos, tais como engrossadores de 
lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre 
outros. 
- Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, 
engenharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. 
Não é uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores 
especializados que atuam no AEE. Nesse caso, os professores especializados irão 
levantar as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio escolar. 
- Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, 
programas especiais, acionadores, entre outros. 
- Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à 
Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme 
especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, 
bem como os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre 
outros. 
São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educacional 
Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao 
conhecimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, 
maior qualidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, 
ampliação de sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado. 
 
Fonte: Schirmer, Browning, Bersh e Machado (2007) 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Estatuto da pessoa com Deficiência 
Autor: Jair Lot Vieira 
Editora: Edipro 
Sinopse: Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Física, Mental Intelectual ou Sensorial). 
Destaca a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. 
Aborda excertos da Constituição da República Federativa do Brasil. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Deficiência Físico-Motora: Interface Entre Educação Especial E Repertório 
Funcional 
Autor: Vera Lucia Israel e Andrea Lucia Sergio Bertoldi 
Editora: Ibpex 
Sinopse: esta obra tem como fundamento a análise e a discussão de assuntos que 
envolvem a deficiência físico-motora (DFM). Para isso, apresenta um novo olhar 
sobre o tema, tendo como foco: o comportamento motor, seus fundamentos, 
relações entre desenvolvimento, aprendizagem e controle motor e a importância da 
estimulação precoce. Os principais aspectos da funcionalidade e do desempenho 
motor humano e sua relação com a vida em sociedade. As dimensões dos 
contextos familiar, educacional, de saúde e do ambiente de trabalho em relação à 
DFM, sob o ponto de vista da tecnologia assistiva. O papel da família e a 
capacitação profissional da pessoa com DFM em face da educação especial. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Intocáveis 
Ano: 2012 
Sinopse: um milionário tetraplégico contrata um homem da periferia para ser o seu 
acompanhante, apesar de sua aparente falta de preparo. No entanto, a relação que 
antes era profissional cresce e vira uma amizade que mudará a vida dos dois. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: A teoria de tudo 
Ano: 2015 
Sinopse: baseado na história de Stephen Hawking, o filme expõe como o astrofísico 
fez descobertas relevantes para o mundo da ciência, inclusive relacionadas ao 
tempo. Também retrata seu romance com Jane Wilde, uma estudante de 
Cambridge que viria a se tornar sua esposa. Aos 21 anos de idade, Hawking 
descobriu que sofria de uma doença motora degenerativa, mas isso não o impediu 
de se tornar um dos maiores cientistas da atualidade. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Como eu era antes de você 
Ano: 2016 
Sinopse: aos 26 anos, Louisa Clark, consegue trabalho como cuidadora de um 
tetraplégico. Will Traynor, de 35 anos, é inteligente, rico e mal-humorado. Preso a 
uma cadeira de rodas depois de um acidente de moto, o antes ativo e esportivo Will 
desconta toda a sua amargura em quem estiver por perto. Tudo parece pequeno e 
sem graça para ele, que sabe exatamente como dar um fim a esse sentimento. 
Como eu era antes de você é uma história de amor euma história de família, mas 
acima de tudo é uma história sobre a coragem e o esforço necessários para retomar 
a vida quando tudo parece acabado. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB 
Neste vídeo, você poderá acompanhar o curta animado “Cordas”: narra a amizade 
entre Maria e Nicolás, colega de classe, que sofre de paralisia cerebral. Acesse o 
conteúdo disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=g4W7CKPdSGk>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar uma entrevista sobre a educação física 
inclusiva com professores de Educação Física. Acesse o conteúdo disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=gvH-2qklta4&t=97s>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar uma entrevista com alunos e professores 
sobre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Acesse 
o conteúdo disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=V1HGefaul8M>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar o palestrante Nick Vujicic que não apresenta 
membros superiores e inferiores. Acesse o conteúdo disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=lxb1xG9LRYY>. 
 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB. 
 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Educação Física e Inclusão: considerações para a 
prática pedagógica na escola. Revista Integração, Brasília, a. 14, ed. esp., p. 26-
30, 2002. 
LIEBERMAN, L. J. Strategies for Inclusion: a handbook for Physical Educators. 
Champaign: Human Kinetics, 2002. 
SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: 
WVA, 1997. 
SEABRA JUNIOR, L. Inclusão, necessidades especiais e educação física: 
considerações sobre a ação pedagógica no ambiente escolar. 2006. 119f. 
Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física, 
Unicamp, Campinas, 2006. 
SHERRILL, C. Adapted physical activity, recreation and sport: crossdisciplinary 
and lifespan. 5. ed. Boston: McGraw-Hill, 1998. 
VENTURINI, O. R. G.; RODRIGUES, M. B.; MATOS, G. D.; ZANELA, L. A.; 
JÚNIOR, P. L. R.; PAULA, R. R. G.; CUNHA, S. A.; FILHO, M. L. M. A importância 
da inclusão nas aulas de Educação Física escolar. Revista Digital, Buenos Aires, 
a. 15, n. 147, 2010. 
WINNICK, J. (org.). Educação física e esportes adaptados. Barueri: Manole, 
2004. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS ON-LINE 
1Em: <http://www.sbgg-sp.com.br/pub/atividades-da-vida-diaria-o-que-sao/>. 
Acesso em: 22 maio 2018. 
2Em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>. Acesso em: 22 
maio 2018. 
FIM DAS REFERÊNCIAS ON-LINE. 
 
INÍCIO DO GABARITO 
 
1. B. 
 
2. A Educação Física Adaptada é uma área da educação física que tem como objeto 
de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educacionais 
especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento às 
características de cada aluno com deficiência, respeitando suas diferenças 
individuais. 
 
3. E. 
 
4. C. 
 
5. A. 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE 3. 
 
 
 
INÍCIO DA UNIDADE IV 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
A EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E 
VISUAL 
 
Professora Mestre Naline Cristina Favatto 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Apresentar diversas possibilidades de aplicação e adaptação pedagógica 
para alunos com deficiência Visual. 
● Apresentar diversas possibilidades de aplicação e adaptação pedagógica 
para alunos com deficiência Intelectual em seus diversos níveis de 
comprometimento. 
 
Plano de Estudo 
● A Educação Física e a Deficiência Visual 
● A Educação Física e a Deficiência Intelectual 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Caro(a) aluno(a), chegamos à nossa quarta unidade, mas ainda precisamos 
estabelecer algumas relações entre a Educação Física Adaptada e as deficiências 
intelectuais e visuais. Lembram-se que já estudamos sobre o perfil de nosso aluno 
na Educação Especializada? Para que o aluno esteja matriculado nessa 
modalidade é preciso que ele apresente a deficiência intelectual, dessa forma, 
trabalharemos atividades desenvolvidas para esse público em seus diversos níveis 
de comprometimento. 
Além da deficiência intelectual, tratarei nesta unidade também sobre as diversas 
possibilidades de aplicação e adaptação pedagógica para alunos com deficiência 
visual. Em nosso percurso profissional, encontraremos alunos com diferentes 
deficiências, entre elas, a deficiência visual com e sem comprometimento 
intelectual. Sendo assim, ao nos propormos a planejar aulas para alunos deficientes 
visuais na rede regular de ensino é preciso lembramos que sua capacidade de 
aprender é igual aos demais alunos. O que se faz importante é saber como abordá-
los, a fim de incluí-los e orientá-los para a participação nas diversas atividades 
realizadas nas aulas. 
Nesse momento, você ainda pode estar se perguntando, como vou conseguir 
estimular e ensinar esses alunos em minha turma? A resposta é simples: somente 
por meio do estudo e dedicação sobre as possibilidades de inclusão e adaptação 
das atividades! Não existe receita mágica! Em vários momentos, você irá se frustrar 
e irá perceber que “aquela” atividade aplicada não surtiu o efeito esperado, mas 
esse é o caminho em busca do êxito em suas aulas de Educação Física! 
Tendo esse enfoque, preparei esta unidade para ajudá-lo(a) a pensar na estrutura 
e organização para as aulas de Educação Física desde a Educação Infantil até o 
ensino médio com foco principal nas deficiências intelectual e visual. 
 Ótima leitura! 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
1. A EDUCAÇÃO FÍSICA E A DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
 Em nossos estudos anteriores, constatamos que a deficiência visual não é 
caracterizada somente pela ausência total da visão, mas também pela baixa 
capacidade em enxergar. Em nosso percurso profissional, encontraremos tanto 
alunos cegos que participaram pouquíssimas vezes das aulas de educação física 
como alunos que fazem uso de óculos que apresentam resistência em realizar as 
aulas por medo de se machucar. Certamente você já deve ter estudado com alguém 
que apresentava dificuldade em enxergar e pelo alto grau de seus óculos não 
participava das aulas, e, quando participava, apresentava grande receio de ter seu 
rosto atingido por alguma bola, ou material similar, não é mesmo? 
Desde o nascimento, a criança que enxerga passa a estabelecer uma comunicação 
visual com o mundo exterior. Durante os primeiros anos de vida, ela é estimulada 
a olhar para tudo o que está à sua volta, sendo possível acompanhar o movimento 
das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. Perceberam como a visão se 
sobressai sobre os demais sentidos? A visão ocupa uma posição primordial no que 
se refere à percepção e integração de formas, contornos, tamanhos, cores e 
imagens que estruturam a composição de uma paisagem ou de um ambiente. 
Nesse tocante, a cegueira caracteriza-se pela alteração grave ou total de uma ou 
mais das funções elementares da visão que afeta a capacidade de perceber cor, 
tamanho, distância, forma, posição ou movimento. Por sua vez, a baixa visão é 
definida como a redução do rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente, 
restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que são importantes 
para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. A aprendizagem visual 
depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar 
as suas funções, de capturar, codificar, selecionar e organizar imagens 
fotografadas pelos olhos (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). 
 
 
 
 
Comentado [1]: #DIAGRAMAÇÃO# 
 
Imagem Ilustrativa. 
INÍCIO DO RELITA 
Estamos acostumados a falar para quem enxerga e não nos atentamos aos 
detalhes rotineiros. 
FIM DO REFLITA. 
 
 Falamos o tempo todo: “olha isso”, “nossa você viu?”, pois estamos acostumados 
a trabalhar apenas com alunos que enxergam. Por isso, é primordial falare orientar 
de forma clara com o aluno, como discutimos nas unidades anteriores e além disso 
valorizar seus outros sentidos. O Ministério da Educação, ao elaborar os 
documentos sobre o atendimento de alunos com deficiência visual na rede regular 
de ensino, esclarece que as informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são 
mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos 
com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. O 
desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante 
da ativação contínua desses sentidos diante da necessidade, pois os sentidos 
remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada (SÁ; CAMPOS; 
SILVA, 2007). 
 Sendo assim, nessa unidade, iniciaremos nossos estudos abordando não 
apenas a adaptação para deficiência visual, mas também iremos proporcionar aos 
alunos momentos de conscientização e vivência voltada à deficiência visual, uma 
vez que é primordial que você, futuro professor, trabalhe com as dificuldades, 
mesmo que não tenha nenhum aluno deficiente em sua turma. Já conversamos 
sobre isso em nossa terceira unidade! 
 
Atividade 1: 
Objetivo: Reconhecer o ambiente escolar. 
Material: vendas. 
Organização do espaço e da turma: todo ambiente escolar. 
Desenvolvimento: peça para que os alunos se organizem em duplas, um aluno 
será vendado e o outro deverá ser o seu guia. O guia deverá apoiar a mão no ombro 
do colega vendado e passar as orientações verbalmente. Nessa atividade, os 
alunos deverão caminhar por todo o espaço escolar (pátio, sala de aula, banheiro, 
biblioteca, refeitório e quadra). Depois os papéis serão invertidos, os guias serão 
vendados e deverão realizar o mesmo percurso. Ao final da aula, peça para que 
seus alunos relatem quais foram as dificuldades encontradas, e questione se a 
escola realmente atende às necessidades de acessibilidade arquitetônica ao aluno 
deficiente visual. Para alunos do Ensino Fundamental Anos Iniciais, você poderá 
realizar essa atividades apenas em torno da quadra esportiva. 
Essa atividade dará início a uma gama de atividades adaptadas para a deficiência 
visual! 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa o reconhecimento do ambiente escolar. A imagem mostra 
dois alunos, uma menina e um menino, a menina está com os olhos vendados com o braço 
esquerdo esticado para frente, e com a mão direita segurando a mão do seu colega que 
está em seu ombro. O menino está posicionado um pouco atrás dela, estão em um pátio 
coberto, ao fundo da imagem ao lado esquerdo tem algumas pessoas paradas em pé, e 
alguns bancos também. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: os alunos manterão suas duplas e apenas um aluno estará vendado. 
No entanto, a orientação dada pelo guia será tátil e não mais verbal. Um toque no 
ombro direito ou esquerdo significam os lados que o aluno deverá seguir. Um toque 
no centro das costas significa seguir em frente e dois toques para parar. Um toque 
no braço significa alguma barreira, como degraus, mesas, cadeiras e até mesmo 
outros colegas, por isso ao receber um toque no braço o aluno deverá dar passos 
mais lentos. 
 
Atividade 2: 
Objetivo: Vivenciar a modalidade paralímpica Goalball. 
Material: vendas, bola e saco plástico. 
Organização do espaço e da turma: em um espaço de uma quadra de futsal ou 
gramado jogam de 2 a 3 alunos por equipe. O ambiente deve estar em silêncio, 
para que os alunos consigam ouvir o barulho produzido pela bola e, assim, se 
guiarem para a prática do esporte. 
Desenvolvimento: caso sua escola não apresente uma bola de guizo, não tem 
problema, você poderá adaptar envolvendo uma sacola plástica na bola, assim, ela 
fará barulho ao deslocar-se. Em duplas ou trios, os alunos deverão se organizar 
próximos ao gol. O objetivo do jogo é fazer gol, lançando a bola com as mãos em 
direção ao gol da equipe adversária. A outra equipe deverá defender seu gol, 
utilizando qualquer parte do corpo, por isso a necessidade de fazer silêncio, pois 
eles irão se guiar pelo barulho da bola. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
 
Descrição: A figura representa o esporte Goalball. A imagem apresenta três pessoas com 
os olhos vendados, que estão em uma quadra coberta, posicionados ao lado esquerdo da 
imagem uma das pessoas está com as mãos na cintura e a cabeça um pouco inclinada 
para frente, outra pessoa está ao lado parada em pé, e outra pessoa à direita da imagem 
segura em suas mãos uma bola que está dentro uma sacola plástica de cor branca. Ao 
fundo da imagem tem arquibancadas vazias em cor alaranjada, e ao fundo da imagem 
apresenta folhagens e árvores. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Atividade 3: 
Objetivo: Vivenciar a modalidade paralímpica Futebol de 5. 
Material: vendas, bola e saco plástico. 
Organização do espaço e da turma: em um espaço de uma quadra de futsal ou 
gramado jogam 5 alunos por equipe. O ambiente deve estar em silêncio, para que 
os alunos consigam ouvir o barulho produzido pela bola e, assim, se guiarem para 
a prática do esporte. 
Desenvolvimento: com 5 alunos em cada equipe o jogo apresenta as mesmas 
características do futsal, no entanto os jogadores de linha estão vendados, apenas 
os goleiros que não. O goleiro deverá orientar os demais alunos vendados de sua 
equipe. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa o esporte “Futebol de cinco”. A imagem apresenta uma 
quadra de esportes coberta, com algumas pessoas em pé e vendadas. Em primeiro plano 
estão um menino e uma menina, a menina está com um colete alaranjado e o menino com 
um colete azul, estão um de frente para o outro, e o menino está com a perna direita 
levemente erguida, com o pé em cima de uma bola em cor laranja. Ao fundo da imagem 
apresentam-se algumas pessoas, uma menina com colete alaranjado e duas pessoas com 
coletes azuis. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variação: em duplas, um aluno estará vendado e o outro não. O aluno vendado 
deverá ser guiado pelo colega, contudo, o colega não poderá encostar na bola, 
apenas orientar verbalmente. Os goleiros poderão estar vendados ou não, é 
interessante realizar essas modificações, para ver com qual forma os alunos se 
identificam. 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Bola com guizo é uma bola adaptada para a prática de esportes para deficientes 
visuais. Aparentemente uma bola normal, mas que apresenta um guizo em seu 
interior, que produz barulho quando em movimento. O barulho é utilizado como guia 
para estabelecer o contato com a bola. 
Fonte: a autora. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
Atividade 4: 
Objetivo: Vivenciar as corridas de velocidade e de resistência. 
Material: vendas, bola, cordas. 
Organização do espaço e da turma: em um espaço de uma quadra de futsal ou 
gramado. 
Desenvolvimento: corrida orientada. Os alunos deverão se organizar em duplas e 
utilizarão a guia confeccionada (que se encontra na imagem abaixo). O aluno 
vendado será guiado pelo colega, fazendo uso da guia. Com esse auxílio, eles 
poderão realizar corridas de velocidade e de resistência. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A imagem representa a atividade “Guia”, em que apresenta o tronco de duas 
pessoas, em que é possível observar um fio verde em volta do braço esquerdo da pessoa 
que está ao lado esquerdo da imagem e que também está em volta do braço direito da 
pessoa posicionada ao lado direito da imagem, as duas pessoas estão ligadas pelo fio 
verde. Ambas estão vestindo camisetas brancas e calça preta, a pessoa do lado esquerdo 
da imagem está com uma blusa amarrada à cintura. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A imagem representa a atividade “corrida”. Estão dispostos em pé quatro 
meninos de frente para a imagem. Todos estão levemente inclinados para frente, com os 
joelhos levemente dobrados. Dispostos da esquerda para a direita em umgramado, o 
primeiro menino está com um colete laranja, mais ao fundo. Ao seu lado está um menino 
com colete azul, que está com os olhos vendados, que está um pouco mais a frente e está 
ao lado de outro menino com colete azul, este sem os olhos vendados, seguindo a direita, 
mais ao fundo, está o outro menino, que veste colete laranja e está com os olhos vendados. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
Atividade 5: 
Objetivo: Vivenciar os lançamento e arremessos do atletismo. 
Material: vendas, dardo, peso e disco. 
Organização do espaço e da turma: gramado. 
Desenvolvimento: Os alunos deverão realizar os arremessos e lançamentos sem 
vendas, e após a aprendizagem dos movimentos realizar as atividades vendados. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
 
Descrição: A imagem representa o lançamento de dardo, em que está uma menina em pé 
e com os olhos vendados, ela tem em sua mão direita um dardo e seu braço está levemente 
levantado e dobrado na altura dos ombros. Ela segura o dardo em uma das extremidades, 
que está próxima ao ombro, deixando a outra extremidade mais elevada. Seu braço 
esquerdo está dobrado, próximo ao peito e com a mão fechada próxima ao queixo. Ela 
está em um ambiente aberto, com algumas árvores e em um gramado. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
É importante que você compreenda que essas são apenas algumas das diversas 
adaptações que poderão ser realizadas para o incentivo da inclusão de alunos com 
deficiência visual. Você poderá desenvolver outras atividades com seus alunos, 
sendo preciso apenas respeitar os pontos que comentamos até aqui, por exemplo: 
o grau de dificuldade do aluno, sua compreensão de espaço, o auxílio de um colega 
ou do professor sempre que necessário entre outros. Diante disso, em nosso 
próximo tópico, convido você a analisar as possibilidades de aplicação pedagógica 
para alunos com deficiência intelectual. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 Na segunda unidade deste material, fomos convidados a conhecer a deficiência 
intelectual, suas características e possíveis etiologias. Após o entendimento dessa 
deficiência, o próximo passo será identificar quais as carências relacionadas à 
aprendizagem que esses alunos necessitam e, por consequência, qual o nosso 
papel ao encontrá-los durante o nosso percurso profissional. Por isso, a 
identificação do nível de comprometimento intelectual desse aluno é fundamental 
antes de iniciar seu planejamento. Nessa perspectiva, é relevante destacar que 
encontraremos alunos com diversos níveis de comprometimento intelectual e que, 
quanto maior for esse nível, maior será a possibilidade desse aluno estar em uma 
escola especializada. Da mesma maneira, podemos encontrar com maior 
frequência, alunos com menor comprometimento intelectual, cada vez mais 
inseridos na rede regular de ensino. Contudo, isso não é uma regra. 
Sobre as características do aluno com deficiência intelectual, Gimenez (2013) 
destaca que eles poderão apresentar, problemas de atenção e apatia para 
aprender, problemas de comunicação e de linguagem e problemas generalizados 
de compreensão de conceitos: 
1. Problemas de atenção e apatia para aprender: estão relacionados à 
dificuldade de manter a atenção ao realizar tarefas solicitadas. Em relação à 
apatia para aprender, evidencia-se que deficientes intelectuais são menos 
ousados e acabam explorando menos o ambiente, quando comparado aos 
demais. 
2. Problemas de comunicação e de linguagem: podem apresentar vocabulário 
restrito e dificuldade em se comunicar. 
3. Problemas generalizados de compreensão de conceitos: a pessoa com 
deficiência intelectual apresenta dificuldade em compreender conceitos e 
estabelecer relações entre fatos, eventos entre outras questões. 
 De acordo com o autor, esses problemas poderão gerar alguns comportamentos 
negativos no aluno com deficiência intelectual, como a agressividade e o 
afastamento do grupo, pois o medo do fracasso e a expectativa de sucesso são 
pontos muito evidentes e que precisamos sempre estar atentos. Diante dessas 
possibilidades, é importante que o professor de Educação Física elogie o aluno, 
com o objetivo de estimular sua autoconfiança e diminuir sua ansiedade. 
Perceberam como temos que nos policiar o tempo todo em nossa ação pedagógica 
para não privilegiar determinados alunos, assim como não cobrar deles o que não 
é possível ser realizado? 
 O aluno deficiente intelectual é caracterizado por sua lentidão de movimentos, 
pela escolha de estratégias motoras inadequadas e pelo atraso em seu 
desenvolvimento. Por isso, faz-se importante promover atividades que estimulem o 
tempo de reação, o ritmo, a agilidade, o controle de força e o equilíbrio (GIMENEZ, 
2013). Crianças com deficiência intelectual, apresentam dificuldade em relação à 
consciência corporal, sendo assim, ofereça atividades que estimulem os diversos 
elementos psicomotores, como: Esquema Corporal, Noção Espacial e Temporal, 
Coordenação Fina e Dinâmica Geral, Equilíbrio e Lateralidade. 
 
Atividade 1: 
Objetivo: Compreender o esquema corporal. 
Material: giz, caneta, material de encaixe. 
Organização do espaço e da turma: sala de aula. 
Desenvolvimento: a atividade abaixo foi desenvolvida com uma criança com 
deficiência intelectual de aproximadamente 6 anos de idade. Nela a professora 
desenha no quadro uma menina, e apenas solicita à aluna que ela o reproduza. 
Observe como ela apresenta dificuldade em distinguir braços e pernas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa o esquema corporal. Na imagem está uma lousa, em que 
está escrito em canetão preto na parte superior “educação física 09- 10- 2013”, abaixo está 
uma linha na vertical ao meio da lousa, ao lado esquerdo está escrito “prof” e abaixo tem 
um desenho ilustrativo de uma pessoa com cabelos na altura dos ombros, olhos, boca, 
nariz, tronco, braços, mãos, pernas e pés. Ao lado direito está escrito “Amanda” e abaixo 
outro desenho ilustrativo de uma pessoa, em que apresenta cabeça, orelhas, olhos, boca, 
nariz e pescoço, abaixo do pescoço saem duas retas horizontais, uma para a direita e outra 
para a esquerda e que segue para a vertical em ambos os lados até a parte inferior da 
lousa. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
Observe agora, na imagem abaixo, como uma criança da mesma idade sem 
deficiência intelectual realiza o mesmo desenho, e inclusive insere o chão, ação 
não solicitada pela professora. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura representa o esquema corporal. Na imagem apresenta uma menina 
sentada no chão, ela está de costas, usando blusa sem manga, calça rosa florida, e tênis 
rosa. A sua frente tem um desenho feito com giz branco, de quadro negro, o desenho foi 
feito no chão. A mão direita da menina, está em cima da base do desenho, ela está com a 
mão fechada em cima. O desenho é de uma pessoa, com cabelos na altura dos ombros, 
ela apresenta olhos, nariz, boca, braços, pernas, tronco e pés. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: peça para que as crianças formem duplas. Uma deverá ficar deitada no 
chão, e a outra com o giz deverá desenhar o colega. Pedir para a criança deitar 
com as pernas e braços abertos, assim como os dedos das mãos abertos. Após o 
desenho realizado no chão, peça para que os alunos desenhem os olhos, o nariz, 
a boca, o cabelo e as orelhas. 
Variações: ofereça aos alunos materiais de encaixe, para compreensão da 
estrutura corporal. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
 
 
Figura 9 - Esquema Corporal 
 
Fonte: a autora. 
 
Descrição (Gerson): A figura mostra uma criança de gênero feminino, usando um 
moletom estampado com faixas largas e horizontais nas cores: verde, vermelho e branco, 
ela está brincando ajoelhada com mão direita apoiada no chão de azulejo, enquanto que 
sua mão esquerda tenta encaixar uma peça (o nariz) no primeiroesquema corporal, que 
possui o rosto de uma pessoa em um jogo de encaixe, algumas partes do rosto já estão 
encaixadas, ao lado deste há mais dois esquemas corporais: o segundo representa o 
esquema corporal feminino de uma criança de corpo inteiro e algumas partes estão 
encaixadas restando apenas os dois braços e uma perna para completar e o terceiro 
representa esquema corporal masculino de uma criança de corpo inteiro e as partes que 
representam a região torácica e o antebraço direito foram encaixados. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: solicitar para que o aluno toque nas partes do corpo como: cabeça, pé, 
ombro, cotovelo, joelho, queixo e aumentar a velocidade dessas ações 
gradativamente. Essa atividade poderá ser realizada com música. 
 Ainda sobre o desenvolvimento desse elemento psicomotor, destacam-se 
atividades como: deslocar-se variando o contato com o solo (de dois, três, quatro 
apoios). Transpor espaços e objetos com um pé só, com dois pés juntos, de costas, 
com passos grandes e pequeninos. Imitar personagens, realizar mímicas, brincar 
de estátua. Explorar materiais como: bolas, arcos, panos, caixas, cordas, colchões, 
pneus, jornais, cordões. Brincar de espelho, repetindo movimentos feito por alguém 
à sua frente, face a face (RAFAEL LOPES; VASCONCELOS MIRANDA, 2018). 
 
Atividades 2: 
Objetivo: Estimular a coordenação dinâmica geral e o equilíbrio. 
Material: cadeiras, arcos, cordas, cones. 
Organização do espaço e da turma: pátio, quadra ou gramado. 
Desenvolvimento: circuito motor. O professor deverá montar um circuito utilizando 
diversos materiais como cadeiras, arcos, cordas, cones, colchonetes, bolas. O 
circuito deverá conter diversas ações diferenciadas, como saltos, deslocamentos, 
rolamentos, equilíbrio, lançamentos. Todas as variações possíveis são bem-vindas 
nessa dinâmica de atividade. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 10 - Circuito Motor 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição (Gerson): A figura mostra uma corda fixada nas colunas (pilares) de um dos 
corredores de uma escola, com arcos coloridos pendurados. Um dos alunos está entre 
passando pelos arcos, enquanto que os demais estão ao redor com os olhos direcionados 
aos arcos, rente à parede formando uma fila indiana. Todos os alunos estão uniformizados 
com camiseta rosa e na frente estampada a sigla APAE na vertical em caixa alta, alguns 
usam shorts, outros calças jeans e outros shorts e calças tactel e todos calçam tênis. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: corridas com obstáculos variados espalhados pelo chão. Logo em 
seguida, pular corda no lugar e depois em deslocamento, arremessar objetos. 
Andar sobre marcas feitas no chão como fitas, entre diversas outras possibilidades. 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 11 - Circuito Motor 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição (Gerson): A figura mostra uma fotografia em que tem três pessoas vestindo 
camisetas rosas e na frente estampada a sigla APAE na vertical em caixa alta. Estão em 
um ambiente ao ar-livre, realizando um circuito motor com cones pequenos e alaranjados 
espaçados em fileira pelo chão. Uma das pessoas está próximo ao terceiro cone segurando 
uma bola branca e preta debaixo do braço direito, enquanto que as outras duas pessoas 
vistas parcialmente, até a altura dos ombros na parte superior direita da figura próximas ao 
circuito. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 12 - Circuito Motor 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição (Gerson): A figura representa uma fotografia em um ambiente ao ar livre. Ao 
fundo, um grupo de pessoas vestindo camisetas rosas e na frente estampada a sigla da 
APAE na vertical em caixa alta, estão próximos de uma parede e em primeiro plano o pátio, 
em que uma pessoa que apresenta deficiência está de frente para imagem e está 
finalizando um circuito arcos coloridos posicionados ao chão em fila. A pessoa está 
sorrindo e usando óculos, chinelos vermelhos, shorts de cotton preto na altura dos joelhos 
e camiseta verde-claro. Ela está segurando uma bola laranja, enquanto, realiza as 
passadas pisando com um pé no interior de cada arco. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Existem várias modalidades possíveis para atletas com deficiência intelectual, 
porém, nos Jogos Paralímpicos, somente três esportes apresentam categorias para 
a deficiência intelectual, sendo estas: atletismo, hipismo, natação e tênis de mesa. 
Não há divisão de classes para atletas com deficiência intelectual, e todos 
competem entre si. Na natação e no atletismo, somente algumas provas são 
disponíveis para atletas destas modalidades. Por porventura, se o atleta apresentar 
deficiência intelectual e física, ele deverá optar por uma das duas formas de 
competição. 
Fonte: adaptado de Paratleta ([2018], online)1. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
As atividades esportivas são muito bem-vindas para a estimulação do deficiente 
intelectual, mas muitos deles não irão compreender as regras de determinadas 
modalidades, o que não significa que elas não deverão ser trabalhadas. Mais um 
vez, precisaremos adaptar essas modalidades, só que neste momento, respeitando 
sempre a compreensão do aluno. Você pode estar se perguntando: como inserir os 
demais conteúdos estruturantes quando meu aluno já está no Ensino Fundamental, 
Ensino Médio ou já é adulto em uma escola especializada? A resposta é simples: 
desenvolva esses conteúdos normalmente. Possivelmente você vai perceber que 
a maioria desses alunos apresentam dificuldade em compreender as regras, mas 
isso não impossibilita a prática de esportes. 
 
 Atividade 3: 
Objetivo: Estimular a coordenação dinâmica geral por meio de atividades esportivas 
coletivas e individuais. 
Material: bolas de basquete, de futsal, de handebol e de voleibol. 
Organização do espaço e da turma: pátio, quadra ou gramado. 
Desenvolvimento: o aluno deverá percorrer um caminho preestabelecido quicando 
uma bola com a mão, ou a conduzindo com os pés em direção ao gol. 
Posteriormente realizar arremessos, gols e lançamentos. Essas atividades poderão 
ser realizadas com aluno deficientes intelectuais que apresentam ou não algum 
comprometimento motor. 
 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 13 - Basquete Adaptado 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição (Gerson): A figura representa uma fotografia em um ambiente ao ar livre, em 
que uma menina cadeirante está com uma bola de basquete em seu colo e está em frente 
à uma cesta de basquete. Ela está acompanhada por duas pessoas. Uma das pessoas é 
do gênero feminino, e está atrás da menina segurando nas manoplas da cadeira de rodas, 
enquanto que, a outra pessoa está a sua frente e ao lado esquerdo da tabela da cesta de 
basquete, com as mãos estendidas próximas a bola que está no colo da menina. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Variações: realizar os fundamentos do voleibol e trocar passes das variadas 
modalidades esportivas. 
Variações: aplicar as modalidades propriamente ditas, e modificar as regras de 
acordo com a compreensão dos alunos. 
 
 Atividade 4: 
Objetivo: Estimular a coordenação dinâmica geral por meio de atividades esportivas 
coletivas e individuais. 
Material: bolas de tênis de mesa, de quadra ou de frescobol. 
Organização do espaço e da turma: pátio, quadra ou gramado. 
Variações: aplicação do tênis de mesa. Você futuro professor poderá modificar o 
tênis de mesa, possibilitando que a bola quique mais de uma vez na mesa. A 
ausência de mesa específica não é um problema, pois você poderá realizar essas 
atividades com as mesas do refeitório da escola. 
Variações: tênis de quadra sem rede, apenas com as raquetes e um espaço menor 
entre os alunos. As raquetes e bolas utilizadas também poderão ser as de frescobol. 
 
Atividade 5: 
Objetivo: Estimular a coordenação dinâmica geral por meio do atletismo. 
Material: dardo, peso, disco. 
Organização do espaço e da turma: gramado ouareia. 
Desenvolvimento: realizar arremessos e lançamentos do atletismo. 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 14 - Arremesso de peso 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição (Gerson): A figura representa uma fotografia, vista de frente, de um grupo de 
pessoas vestindo camisetas rosas e na frente estampada a sigla da APAE na vertical em 
caixa alta. Estão em um ambiente ao ar livre, na areia. Em primeiro plano estão três 
pessoas, uma dessas pessoas está a frente com o tronco levemente inclinado, com o 
ombro direito para frente e o ombro esquerdo para trás, a sua frente está o peso de 
arremesso no ar, próximo ao chão. As outras duas pessoas estão mais atrás. Ao fundo da 
imagem há algumas pessoas e algumas plantas. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Atividade 6: 
Objetivo: Estimular e desenvolver diversos elementos psicomotores por meio da 
dança. 
Material: rádio. 
Organização do espaço e da turma: quadra ou pátio. 
Desenvolvimento: como já destacamos em nossa terceira unidade, atividades 
rítmicas são muito importantes, e para a deficiência intelectual não seria diferente. 
Proporcione aos seus alunos a possibilidade de ouvir diferentes tipos musicais e 
ensinar seus passos básicos. Ao contrário do que muitos pensam, esses alunos 
apresentam grande destaque na dança, como podemos observar em diversos 
festivais de escolas especializadas. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Figura 15 - Dança 
Fonte: acervo Unicesumar. 
Descrição (Gerson): Na figura observa-se um grupo de alunos em primeiro plano 
dançando em um espaço coberto e mais ao fundo, em segundo plano, há algumas pessoas 
em pé e outros em cadeiras de rodas. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
FIM TÓPICO 2. 
 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Prezado(a) aluno(a), pudemos perceber que as possibilidades de aplicação 
pedagógica do professor de Educação Física é vasto. Esta ação requer, 
necessariamente, reflexão e estudo acerca da aplicabilidade pedagógica das 
diversas atividades, assim como uma conscientização da importância da inserção 
de alunos com deficiências na Educação Física, a fim de contribuir para o 
desenvolvimento afetivo, social e intelectual de alunos. 
De maneira específica, tratamos as diferentes possibilidades de adaptação para os 
alunos que apresentam deficiências intelectuais e visuais, sempre respeitando os 
níveis de comprometimento. Por isso, estudamos as atividades respeitando a 
capacidade e a especificidade de cada deficiência, e promovemos momentos de 
reflexão pautados na socialização e aprendizagem desses alunos, sendo esse um 
fator importante em sua prática pedagógica, uma vez que é preciso respeitar as 
limitações de nossos alunos. 
Entendemos que as crianças ou jovens que apresentam essas deficiências, 
precisam estar inseridos nas aulas de Educação Física, uma vez que essa ação 
permanente contribuirá não somente para o desenvolvimento e aprendizagem do 
aluno, mas também para conseguir se integrar com os colegas de forma dinâmica. 
Para tanto, mais uma vez destacamos a importância do professor de Educação 
Física em promover momentos ricos de inclusão e aprendizagem. 
Encerramos esta unidade tendo a perspectiva de que você tenha compreendido 
que as aulas de Educação Física escolar são uma ferramenta de inclusão social e 
de respeito às diferenças. Desejo que os assuntos abordados nesta unidade tenha 
permitido a você maior domínio e segurança para o desenvolvimento de um 
trabalho inclusivo no ambiente escolar e que você tenha compreendido, que a 
inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física é seu dever. 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. A capacidade visual ocupa uma posição primordial no que se refere à percepção 
e integração de formas, tamanhos, cores e imagens. Considerando os diversos 
pontos destacados em nosso material de estudo sobre deficiência visual analise as 
afirmativas abaixo: 
I. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas 
pessoas cegas. 
II. A cegueira se caracterizada pela alteração grave ou total de uma ou mais das 
funções elementares da visão. 
III. A baixa visão é compreendida pela redução do rol de informações visuais que o 
indivíduo recebe do ambiente de forma restrita. 
É correto o que se afirma em: 
a. I, II apenas. 
b I apenas. 
c I, III apenas. 
d. II, III apenas. 
e I, II, e III. 
 
 
2. Nesta unidade, fixamos nossos estudos de maneira específica nas deficiências 
intelectual e visual. Desenvolvemos diversas atividades pedagógicas que 
atenderam as especificidades de ambas as deficiências. Considerando os assuntos 
abordados nesta unidade, avalie as afirmações a seguir com V para verdadeiras e 
F para falsas: 
I. Atividades que estimulam o tempo de reação, o ritmo e a agilidade são 
fundamentais nas aulas de educação física para o estímulo do aluno deficiente 
intelectual. 
II. Atividades que estimulam a percepção espacial são fundamentais nas aulas de 
educação física para o estímulo do aluno deficiente visual. 
III. Atividades que estimulam o controle de força e o equilíbrio são fundamentais 
nas aulas de educação física para o estímulo do aluno deficiente intelectual. 
As afirmações I, II e III são, respectivamente: 
a) F; V; F. 
B) V; F; F. 
C) F; V; V. 
D) V; V; V. 
E) V; V; F. 
 
 
3. Gimenez (2013) aponta que o aluno com deficiência intelectual poderá 
apresentar problemas de atenção e apatia para aprender, problemas de 
comunicação e de linguagem e problemas generalizados de compreensão de 
conceitos. Sobre os respectivos problemas, analise as afirmativas abaixo: 
I. Problemas de atenção são evidenciados em alunos com deficiência intelectual, 
os quais são ousados e acabam explorando mais o ambiente quando comparado 
aos demais alunos. 
II. Problemas de comunicação e de linguagem: podem apresentar vocabulário 
restrito e dificuldade em se comunicar. 
III. Problemas generalizados de compreensão de conceitos: a pessoa com 
deficiência intelectual apresenta dificuldade em compreender conceitos e 
estabelecer relações entre fatos, eventos entre outras questões. 
IV. Problemas de apatia são evidenciados em alunos com deficiência intelectual, 
os quais são menos ousados e acabam explorando menos o ambiente quando 
comparado aos demais alunos. 
É correto o que se afirma em: 
 
a. I, II apenas. 
b. I, III, IV apenas. 
c. III, IV apenas. 
d. II, III, IV apenas. 
e. I, II, III, IV. 
 
4. Em nosso material didático, estudamos sobre as salas de recursos 
multifuncionais que prestam atendimento educacional especializado para 
diferentes deficiências. Dentre elas, a Sala de Recurso Multifuncional Tipo II 
destina-se ao atendimento de pessoas cegas e baixa visão. Sobre as 
características dessa sala, avalie as afirmações a seguir como V para verdadeiras 
e F para falsas: 
I. Poderão frequentar essas salas alunos cegos, de baixa visão ou outros 
acometimentos visuais, a partir de seis (06) anos, regularmente matriculados na 
Educação Básica e/ou outras modalidades. 
II. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II poderão se estabelecer em escola 
da rede pública, instituições comunitárias ou filantrópicas sem fins lucrativos, 
conveniadas com a Secretaria de Educação. 
III. Para atuar nas salas de Recursos Multifuncionais Tipo II basta o profissional 
apresentar formação em qualquer curso de graduação seja na licenciatura ou 
demais áreas do conhecimento. 
As afirmações I, II e III são, respectivamente: 
a) F; V; F. 
B) V; F; F. 
C) V; V; F. 
D) F; F; V. 
E) F; V; V. 
 
5. Em alguns momentos, a agressividade e o afastamento do grupo serão 
características de alunos com deficiência intelectual da rede regular de ensino. 
Essas reações ocorrem porque o aluno sente medo de fracassar e ao mesmo 
tempo apresenta grande expectativa de sucesso nas ações solicitadas pelo 
professor. Diante disso, descreva como deve ser a posturado professor de 
Educação Física. 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
AEE - Salas de Recurso Multifuncional para Deficientes Visuais 
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II e/ou o Centro de Atendimento 
Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV destina-se ao 
atendimento de pessoas cegas, de baixa visão ou outros acometimentos visuais 
(ambliopia funcional, doenças progressivas e distúrbios de alta refração). 
Quem poderá frequentar essas salas 
- Alunos cegos, de baixa visão ou outros acometimentos visuais em faixa etária de 
zero a cinco (5) anos, preferencialmente, matriculados na Educação Infantil. 
- Alunos cegos, de baixa visão ou outros acometimentos visuais, a partir de seis 
(06) anos, regularmente matriculados na Educação Básica e/ou outras 
modalidades. 
- Pessoas cegas ou baixa visão que necessitam de atendimento complementar e 
suplementar como Orientação e Mobilidade, Sistema Braille, Atividades de Vida 
Autônoma e Social dentre outros, por tempo determinado. 
Requisitos para a matrícula 
Os pais e/ou responsáveis pelo aluno deverão apresentar na matrícula o 
diagnóstico oftalmológico que comprove a deficiência visual. Dentro desse 
contexto, caberá ao professor especializado realizar, no momento do ingresso, 
avaliação pedagógica para identificar conhecimentos apropriados em relação à 
Orientação e Mobilidade, Sistema Braille, Metodologia do Soroban, necessidade de 
ampliação de textos, estimulação visual dentre outros, de modo a desenvolver 
proposta pedagógica que contemple a especificidade do aluno, bem como deverá 
propor orientações para o acesso ao currículo para o professor do ensino regular e 
encaminhamentos complementares, quando necessário. 
Em que espaços esses salas se estabelecem? 
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II poderá se estabelecer em escola da 
rede pública, instituições comunitárias ou filantrópicas sem fins lucrativos, 
conveniadas com a Secretaria de Educação. Esse atendimento ocorrerá sempre 
em contraturno. 
O espaço físico para o AEE, deverá considerar: sala de aula com espaço, 
localização, salubridade, iluminação e ventilação adequados. Materiais 
pedagógicos: a mantenedora do Estabelecimento de Ensino deverá prever e prover 
recursos materiais, técnicos e/ou tecnológicos específicos, que viabilizem o acesso 
à comunicação, à informação e à educação dos alunos com deficiência visual. Os 
materiais pedagógicos, cedidos pelo Departamento de Educação Especial e 
Inclusão Educacional, farão parte do acervo dos CAEDVs, e deverão ser 
realocados em caso de transferência de endereço do serviço. 
Os recursos que compõem o Kit da Sala de Recursos Multifuncionais podem ser 
disponibilizados para os alunos realizarem seus estudos e tarefas, tanto na escola 
quando em sua casa. Para tanto, é preciso a assinatura de termo de 
responsabilidade. Esses equipamentos são de uso exclusivo do aluno e do 
professor do AEE, não podendo ser utilizados para outros fins. Quando for cessada 
a Sala de Recursos Multifuncionais ou não tiver mais os alunos indicados no Censo 
Escolar/INEP, o diretor do estabelecimento de ensino deve comunicar à equipe de 
educação especial. 
Quem pode atuar nessas salas 
Para atuar nas Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II ou no Centro de 
Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV, o 
professor deverá comprovar sua formação em curso de licenciatura e cursos de 
pós-graduação específico para educação especial. 
 
Fonte: adaptada de Sá, Campos, Silva (2007). 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Direito à Diferença: Uma Reflexão Sobre Deficiência Intelectual e Educação 
Inclusiva 
Autor: Miriam Pan 
Editora: Intersaberes 
Sinopse: em O direito à Diferença, a autora aborda que não é apenas a garantia 
constitucional da inclusão das pessoas com deficiência intelectual na educação que 
vai fazer que ela seja de qualidade. Ela faz o leitor refletir e compreender que as 
diferenças devem ser notadas e respeitadas não somente na escola. Só assim a 
inclusão deixa de ser um ato fragmentado e passa a ser verdadeiro. 
FIM DE MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Deficiência Visual Na Escola Inclusiva 
Autor: Carlos Fernando França Mosquera 
Editora: Intersaberes 
Sinopse: este livro chama a atenção da sociedade brasileira para a educação dos 
deficientes visuais, propondo-se como ferramenta de debate, aprendizagem e 
análise dos caminhos que nossas escolas têm trilhado ao procurar trabalhar com 
as diferenças em sala de aula. Por meio de uma abordagem simples e acessível a 
educadores, pais e à sociedade em geral, o livro retrata esse tema tão polêmico 
com maestria, propondo alternativas para que se possa aprimorar o processo de 
ensino-aprendizagem do deficiente visual, garantindo-lhe acesso ao conhecimento 
e à cidadania. 
FIM DE MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Uma Lição de Amor 
Ano: 2002 
Sinopse: Sam Dawson é um pai com problemas mentais que toma conta de sua 
filha Lucy com a ajuda de um grupo de amigos. Quando Lucy faz sete anos e 
começa a ultrapassar seu pai intelectualmente, o seu vínculo é ameaçado quando 
sua vida nada convencional chama a atenção de uma assistente social que quer 
que Lucy seja colocada em um orfanato. 
FIM DE MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB 
Neste vídeo, você poderá acompanhar o documentário sobre a deficiência visual 
“Janela da Alma” Física. Acesse o conteúdo disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=mIi4FTKRDkk>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar uma análise sobre o que é a deficiência 
intelectual. Acesse o conteúdo disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=W1qVdKTtStA>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar uma entrevista com Marcos Mion sobre 
como descobriu que seu filho era autista. Acesse o conteúdo disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=Y9Fgywuls2s>. 
FIM DE MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB. 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
GIMENEZ, R. Atividade Física e Deficiência Intelectual. In: GREGUOL, M.; COSTA, 
R. F. Atividade Física Adaptada: Qualidade de Vida para Pessoas com 
Necessidades Especiais. 3. ed. Barueri: Manole, 2013. 
 
RAFAEL LOPES, M. C.; VASCONCELOS MIRANDA, M. G. Desenvolvimento 
Psicomotor na Infância. Maringá: UniCesumar, 2018. 
 
SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M. C.; SILVA, M. B. C. Ministério da Educação. Secretaria 
de Educação Especial. Secretaria de Educação a Distância. Atendimento 
Educacional Especializado: Deficiência Visual. Formação Continuada a 
Distância. Brasília: SEESP; SEED; MEC, 2007. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 23 maio 
2018. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIA ON-LINE 
1Em: <http://www.paratleta.com.br/deficientes-intelectuais>. Acesso: 23 maio 2018. 
FIM DAS REFERÊNCIA ON-LINE. 
 
INÍCIO DO GABARITO 
1.E. 
2.D. 
3.D. 
4.C. 
5.É importante que o professor de Educação Física elogie o aluno, com o objetivo 
de estimular sua autoconfiança e diminuir sua ansiedade, não privilegie nenhum 
aluno, assim como não aplique atividades que não são possíveis de serem 
realizadas por todos. 
 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE IV. 
 
INÍCIO DA UNIDADE V 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
A DEFICIÊNCIA E OS JOGOS PARALÍMPICOS 
 
Professora Mestre Naline Cristina Favatto 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Compreender a origem dos jogos Paralímpicos e suas contribuições ao 
longo da história. 
● Conhecer as principais características dos esportes adaptados que 
compõem as competições Paralímpicas na atualidade. 
 
 
Plano de Estudo 
● Origem dos Jogos Paralímpicos 
● Caracterização dos esportes Paralímpicos adaptados 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Ao longo da história,o esporte adaptado percorreu caminhos importantes 
para se estruturar no que hoje conhecemos como Jogos Paralímpicos. Nossa 
quinta unidade tem como objetivo estudar a origem dos jogos paralímpicos e sua 
fundamental relevância para as pessoas com diversos tipos de deficiência. Isso 
porque, no decorrer de nossos estudos, observaremos que os jogos paralímpicos 
apresentam diversas modalidades para diferentes deficiências, como: intelectual, 
motora e visual. Diante disso, iremos conhecer as características das vinte e duas 
modalidades adaptadas que atualmente estão presentes nas paralimpíadas, assim 
como suas categorias e classificações. Sobre essa temática, também estudaremos 
como se dá a implantação dessas modalidades dentro das escolas. Essas questões 
serão analisadas no decorrer desta unidade, constituída de dois tópicos. 
Entender como ocorre a inserção de pessoas com variadas deficiências no 
esporte adaptado é extremamente relevante, pois além de ser uma forma de 
reabilitação para os atletas, proporciona um grande sentimento de superação e 
inclusão no esporte de alto rendimento. A partir desse conhecimento, você futuro 
professor poderá refletir sobre as possibilidades de adaptação em suas aulas, a fim 
de incentivar a prática de esportes para todos os alunos, respeitando suas 
limitações e instigando suas potencialidades. 
Os assuntos abordados nesta unidade proporcionarão a você futuro 
professor de Educação Física maior compreensão do conteúdo e, por 
consequência, maior aplicabilidade dos esportes adaptados em sua escola, com o 
intuito de incluir os alunos com deficiência em pequenas competições esportivas. 
Além disso, você também conhecerá os principais objetivos e características das 
paralimpíadas escolares e compreenderá sua organização em âmbito municipal, 
estadual e federal. 
 Vamos ao trabalho! 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
ORIGEM DOS JOGOS PARALÍMPICOS 
O nome paralimpíadas advém de olimpíadas. A palavra é uma junção dos termos 
“para” (expressão grega allelois, que significa “um ao lado do outro”) e olimpíada 
(de Olímpia, região que originou os jogos desportivos em 776 a.C., de olympos). 
Os Jogos paralímpicos apresentam diversas modalidades, assim como os jogos 
olímpicos, no entanto, eles são direcionados apenas para pessoas que apresentam 
dificuldades ou deficiências físicas ou sensoriais. 
A origem dos Jogos paralímpicos expressa uma relação muito interessante com a 
Segunda Guerra Mundial. Muitos soldados que sobreviveram após os combates 
foram mutilados, perderam algum membro ou sofreram lesões medulares, 
impossibilitando assim a capacidade de locomover-se de forma independente. O 
médico Ludwig Guttman, ao encontrar esses soldados no hospital em processo de 
reabilitação, começou a organizar jogos internos com o intuito de tornar a 
recuperação deles um pouco mais prazerosa. 
Inicialmente Ludwig Guttman adaptou o basquete, tiro com arco, dardos e bilhar, e 
começou a aplicar entre os soldados e, logo, o que era apenas utilizado como meio 
de reabilitação tornou-se um dos primeiros jogos destinados às pessoas que 
apresentavam deficiência física. 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
A figura representa um jogo de basquete em cadeira de rodas nos EUA 1949. A imagem 
está em preto e branco mostra algumas pessoas em cadeiras de rodas, eles estão 
espalhados por um pátio, ao fundo vemos um casarão com uma grande entrada, ao lado 
dessa entrada estão algumas pessoas sentadas. 
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
 O Comitê Paralímpico Brasileiro relata que Ludwig Guttman organizou uma 
competição esportiva que envolvia soldados veteranos da Segunda Guerra Mundial 
com lesão medular. O evento foi realizado em Stoke Mandeville, na Inglaterra, 
quatro anos depois. Competidores da Holanda uniram-se aos jogos e, assim, 
nasceu um movimento internacional, atualmente denominado de movimento 
paralímpico. Tal movimento possibilitou que os jogos para atletas com deficiência 
fossem organizados pela primeira vez em Roma, em 1960. 
 
 
 
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
 
A Figura apresenta o tiro com arco de 1960. A imagem está em preto e branco. Tem 
quatro homens a frente sentados em cadeira de rodas e todos com um arco apoiado nas 
pernas, atrás dos mesmos quatro mulheres segurando as cadeiras, e ao fundo à direita 
vemos mais duas cadeiras de Rodas sendo apoiadas e ocupadas pelos participantes. E 
ao fundo da imagem um casarão. 
 FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 
Ao longo dos anos, os jogos paralímpicos foram ganhando força e novos esportes 
voltados à pessoa com deficiência foram criados, assim como novas adaptações 
de esportes já existentes foram inseridos nos jogos. Atualmente, os Jogos 
Paralímpicos caracterizam-se como o maior evento de esporte adaptado de alto 
rendimento. Em 1960, quatrocentos atletas participaram dos Jogos Paralímpicos 
de Verão em Roma, em 2016 foram mais de 4 mil atletas, de 176 países (COMITÊ 
PARALÍMPICO BRASILEIRO, [2018], on-line)3. 
Observaram que foi por meio da ideia genial de um médico em tornar o esporte 
uma forma de reabilitação que levou hoje ao que conhecemos como 
Paralimpíadas? Fantástico, não é mesmo? 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Sua cidade ou região apresenta algum projeto ou incentivo direcionado à prática de 
esportes para pessoas com deficiência? 
FIM DO REFLITA. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
CARACTERIZAÇÃO DOS ESPORTES PARALÍMPICOS ADAPTADOS 
 
 O esporte adaptado chegou no Brasil no final da década de 50, por meio de 
Robson de Almeida e Sérgio Del Grande, quando retornaram dos Estados Unidos, 
após vivenciarem o esporte adaptado. Em 1958, em São Paulo, Sérgio Del Grande 
fundou o Clube dos Paraplégicos e, no mesmo ano, Robson de Almeida, fundou no 
Rio de Janeiro o Clube do Otimismo. A primeira participação internacional brasileira 
foi na modalidade de basquetebol sobre rodas no 2° Jogos Pan Americanos na 
Argentina, em 1969. Nos Jogos Paralímpicos, a participação de atletas brasileiros 
foi em 1972, na IV Paralimpíada na Alemanha, na modalidade de bocha 
(GORGATTI; COSTA, 2008). 
 O esporte adaptado atribui sentido à vida de vários atletas, além disso 
desempenha a função de incluir a percepção de competência e identidade pessoal 
como atleta e não como deficiente físico. Atualmente o esporte para esta população 
caminha para o alto rendimento e o nível técnico dos atletas impressiona cada vez 
mais o público e os estudiosos da área de Educação Física (GORGATTI; COSTA, 
2008). Sendo assim, convido vocês a partir de agora a conhecer os esportes 
adaptados mais conhecidos no âmbito internacional! 
 
2.1 Modalidades 
 
Atualmente os Jogos Paralímpicos apresentam 22 modalidades com diversas 
categorias para a participação de pessoas com variadas deficiências como: visual, 
física e intelectual. Entre elas estão pessoas com sequelas de poliomielite, de 
traumatismo crânio-encefálico, de acidentes vasculares cerebrais, doenças 
congênitas, pessoas com baixa visão ou cegueira total e diversas outras 
deficiências compreendidas desde o nascimento ou desenvolvidas ao longo do 
tempo. 
 
 
 
2.1.1 Atletismo 
 
 O atletismo Paralímpico, assim como o olímpico apresenta provas de pista, rua 
e campo, com provas de corrida, saltos, lançamentos e arremessos. Atualmente, é 
o esporte com maior número de categorias e participantes nos Jogos Paralímpicos. 
Sua classificação funcional ocorre da seguinte forma: para provas de pista, utiliza-
se a letra T e, para as provas de campo, utiliza-se a letra F: 
 
CLASSES ATLETAS 
F11 a F13 / T11 
a T13 
Deficiência visual 
T11 Deficiência visual. O atleta corre ao lado do atleta-guia e usa o 
cordão de ligação. No salto em distância, é auxiliado por um 
apoio. 
T12 Deficiência visual. O atleta necessita de um atleta-guia e apoio 
no salto é opcional. 
 T13 Deficiência visual. Caracteriza-se pela ausência de atleta-guiae de apoio no salto. 
F20 / T20 Deficiência intelectual 
F31 a F38 / T31 
a T38 
Deficiência motora. Paralisados cerebrais cadeirantes e 
andantes. 
F40 a F41 Deficiência motora. Para atletas anões. 
 F42 a F46 / 
T42 a T46 
Deficiência motora. Destinadas a amputados ou deficiência nos 
membros superiores ou inferiores. 
F51 a F57 / T51 
a T54 
Deficiência motora. Compreendidas pelas competições em 
cadeiras de rodas (sequelas de lesão medular, poliomielite, 
amputações). 
 
O atletismo apresenta provas para atletas com deficiência física, visual e intelectual, 
composta por provas destinadas ao gênero feminino e masculino. 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
O Brasil já conquistou 142 medalhas no Atletismo em Jogos Paralímpicos: 40 de 
ouro, 61 de prata e 41 de bronze, sendo a modalidade que apresenta maior número 
de medalhas. A natação é a segunda modalidade com maior número de medalhas, 
com 102 medalhas em Jogos Paralímpicos, sendo 32 de ouro, 34 de prata e 36 de 
bronze. 
Fonte: Comitê Paralímpico Brasileiro ([2018], on-line)4. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
2.1.2 Basquete em Cadeira de Rodas 
 
 Como pudemos observar no início desta unidade, o basquete em cadeira de 
rodas foi um dos primeiros esportes adaptados a ser praticado e disputado por 
pessoas com deficiência física. Grande parte das regras do basquete olímpico 
foram preservadas, sendo praticado por usuários de cadeiras de rodas. Sua 
categoria é única. O basquete em cadeira de rodas é designado exclusivamente 
para atletas com deficiência física, composta por provas destinadas ao gênero 
feminino e masculino (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, [2018], on-line)3. 
2.1.3 Bocha 
 A bocha convencional é um esporte praticado há muitos anos, principalmente 
por idosos, em clubes e associações. As regras da bocha convencional também 
não se distanciam da bocha adaptada. As principais diferenças se dá pelo 
posicionamento dos jogadores e o auxílio ou não de instrumentos que possibilitam 
a execução dos movimentos necessários. A bocha olímpica apresenta quatro 
categorias (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO). 
CLASSES ATLETAS 
BC1 Deficiência motora. Opção de auxílio de ajudantes. 
BC2 Deficiência motora: não recebem auxílio. 
BC3 Deficiência motora. Utilizam instrumento auxiliar e/ou ajuda de outra 
pessoa (para deficiência severa). 
 BC4 Deficiência motora. Não recebem auxílio (para deficiência severa). 
 
A bocha é designada exclusivamente para pessoas com deficiência física, 
composta por provas destinadas ao gênero feminino e masculino. 
2.1.4 Canoagem 
 
A canoagem é designada exclusivamente para pessoas com deficiência física, 
composta por provas destinadas ao gênero feminino e masculino. Conforme 
destaca o Comitê Paralímpico brasileiro, a canoagem é dividida em três categorias: 
CLASSES ATLETAS 
KL1 Deficiência motora. Classe em que o atleta usa somente os braços 
na remada. 
KL2 Deficiência motora. Classe em que o atleta usa tronco e braços na 
remada. 
KL3 Deficiência motora. O atleta usa tronco, braços e pernas. 
 
2.1.5 Ciclismo 
 
 O ciclismo apresenta provas para atletas com deficiência física, visual e paralisia 
cerebral, composta por provas destinadas ao gênero feminino e masculino 
(COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, [2018], on-line)3. O ciclismo é dividido em 
quatro categorias: 
 
CLASSE ATLETA 
H1 a H5 Deficiência motora. O atleta impulsiona a bicicleta adaptada com os 
braços (handbike). 
T1 e T2 Deficiência motora. Para atletas paralisados cerebrais (utilizam um 
triciclo). 
C1 a C5 Deficiência motora. Para atletas com deficiência físico-motora e 
amputados (atletas competem em bicicletas convencionais). 
Tandem Deficiência visual. Para atletas deficientes visuais (bicicleta apresenta 
dois lugares). 
 
2.1.6 Esgrima em Cadeira de Rodas 
 
A esgrima paralímpica também apresenta a maior parte das regras da esgrima 
olímpica; a diferença mais relevante é o posicionamento dos atletas, destinado 
apenas para usuários de cadeiras de rodas. A esgrima exibe três categorias: 
 
CLASSE ATLETA 
Classe A Deficiência motora. Para atletas com mobilidade no tronco 
(amputados ou limitação nos movimentos). 
Classe B Deficiência motora. Para atletas com menor mobilidade no tronco e 
equilíbrio. 
Classe C Deficiência motora. Para atletas com tetraplegia com 
comprometimento de mãos, braços e tronco. 
 
 Perceba que, apesar de contar apenas com usuários de cadeiras de rodas, é 
levado em consideração a mobilidade e comprometimento dos membros superiores 
(COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, [2018], on-line)3. A modalidade é 
designada exclusivamente para pessoas com deficiência física, composta por 
provas destinadas ao gênero feminino e masculino. 
Nos Jogos Paralímpicos existem duas modalidades de futebol, uma destinada 
somente para atletas com deficiência visual e outra apenas para atletas com 
paralisia cerebral. Vamos conhecê-las? 
 
2.1.7 Futebol de Cinco 
 
 Esporte exclusivamente para atletas cegos ou com baixa visão. O futebol de 
cinco apresenta três categorias, B1, B2 e B3, no entanto, nos jogos paralímpicos 
participam apenas a categoria B1 composta por atletas cegos totais ou com 
percepção de luz, sendo no total cinco atletas em campo. Todos os atletas precisam 
usar esse tampão durante a partida, visto que nenhuma faixa de luz poderá ser 
identificada. O futebol de cinco é destinado exclusivamente para pessoas com 
deficiência visual do gênero masculino (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, 
[2018], on-line)3. 
2.1.8 Futebol de Sete 
 
O futebol de sete apresenta apenas uma categoria, contudo cada time deverá ter 
em sua equipe, no máximo, um atleta menos comprometido e, no mínimo, um atleta 
mais comprometido, sendo no total sete atletas em campo. O futebol de sete é 
destinado somente para atletas com paralisia cerebral do gênero masculino com 
sequelas de traumatismo crânio-encefálico ou de acidentes vasculares cerebrais 
(COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, [2018], on-line)3. 
2.1.9 Goalball 
 
O Goalball é um esporte que se destaca nos Jogos Paralímpicos, mas você sabe o 
porquê? De acordo com o Comitê Paralímpico brasileiro, o Goalball foi criado 
exclusivamente para atletas cegos ou com baixa visão. Como vocês puderam notar, 
essa é a primeira modalidade adaptada que trabalhamos que não se originou de 
uma modalidade já existente, ou seja, ela foi criada especialmente para esse 
público em específico. O esporte apresenta três categorias: 
CLASSE ATLETA 
B1 Deficiência visual. Para atletas cegos totais ou com percepção de luz. 
B2 Deficiência visual. Para atletas com percepção de vultos. 
 B3 
 
Deficiência visual. Para atletas que conseguem definir imagens. 
O Goalball é exclusivamente para atletas com deficiência visual, composta por 
provas destinadas ao gênero feminino e masculino. 
 
 
2.1.10 Halterofilismo 
De acordo com o Comitê Paralímpico brasileiro, o halterofilismo é caracterizado 
pelo movimento chamado supino, deitados em um banco. Durante a disputa, as 
tentativas de levantamento de peso realizada pelos atletas é avaliado por três 
árbitros. Dentro desse contexto, a bandeira branca valida o movimento e a 
vermelha caracteriza o movimento como inválido. Cada atleta apresenta três 
tentativas de movimento. Para que esses movimentos sejam considerados, o atleta 
precisa ter, pelo menos, duas bandeiras brancas, na qual é considerado o maior 
peso levantado entre as três tentativas. 
Os atletas competem em categorias de acordo com o peso corporal, assim como 
na versão olímpica. A modalidade é designada para atletas com deficiência física 
(deficiência nos membros inferiores, amputados, lesionados medulares) e 
paralisados cerebrais, composta por provas destinadas ao gênero feminino e 
masculino. 
 
2.1.11 Hipismo 
 
Os atletas (cavaleiros) são subdivididos em categoria de acordo com a sua 
deficiência e avaliados pela sua capacidade ou habilidadecom o cavalo. O hipismo 
apresenta cinco classes: Grau IA, Grau IB, Grau II, Grau III, Grau IV. O grau de 
deficiência varia de IA, mais severa, ao IV, menos severa. O hipismo é designado 
para atletas com deficiência física, visual e intelectual, composta por provas 
destinadas ao gênero feminino e masculino. 
 
2.1.12 Judô 
 
O judô também se assemelha com a regras utilizadas pelo Judô olímpico, 
apresentando apenas pequenas modificações. A principal diferença é que, no judô 
paralímpico, os atletas iniciam a luta já em contato com o quimono do oponente. 
Vale destacar que sempre que os atletas perderem o contato, a luta é interrompida. 
Os atletas são divididos em categorias de acordo com o peso corporal e gênero 
(COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, [2018], on-line)3. A modalidade apresenta 
as mesmas três categorias para deficientes visuais do futebol de 5 e do Goalball. 
O Judô é designado exclusivamente para atletas com deficiência visual, composto 
por provas destinadas ao gênero feminino e masculino. 
 2.1.13 Natação 
 
O Comitê Paralímpico brasileiro ressalta que a natação, assim como o atletismo 
paralímpico, é um dos esportes que o Brasil mais se destaca nas competições. A 
modalidade se diferencia também por apresentar categorias para diversas 
deficiências, sendo elas: 
 
CLASSE ATLETA 
1 a 10 Deficiência motora 
11 a 13 Deficiência visual 
14 Deficiência Intelectual 
 
A natação é designada para atletas com deficiência visual, física e intelectual, 
composta por provas destinadas ao gênero feminino e masculino. 
 
 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
O atleta paralímpico de natação é submetido a uma análise criteriosa em relação 
aos resíduos musculares por meio de testes de força muscular, mobilidade articular 
e testes motores (realizados dentro da água). Vale a regra de que, quanto maior a 
deficiência, menor o número da classe. 
Fonte: Comitê Paralímpico Brasileiro ([2018], on-line)5. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
2.1.14 Remo 
 
O remo paralímpico apresenta as principais regras do remos olímpico, no entanto, 
aplica-se uma característica diferente das demais trabalhadas até o momento: você 
imagina o que pode ser? O remo é uma das poucas modalidades paralímpicas que 
apresenta a categoria mista, além da feminina e masculina, ou seja, homens e 
mulheres podem competir juntos na mesma equipe! 
Assim como todas as outras modalidades, os atletas são divididos em classes 
conforme sua capacidade motora. Apresenta três categorias: o remo é destinado 
exclusivamente para pessoas com deficiência física (COMITÊ PARALÍMPICO 
BRASILEIRO, [2018], on-line)3. 
 
CLASSE ATLETA 
AS Deficiência motora 
TA Deficiência motora 
LTA Deficiência motora 
 
 
2.1.15 Rugby em Cadeira de Rodas 
 
De acordo com o Comitê Paralímpico brasileiro, o rugby em cadeira de rodas é 
similar ao rugby olímpico, nesse caso o atleta precisa passar a linha do gol com as 
duas rodas da cadeira com a bola nas mãos, sendo composta por quatro jogadores 
por equipe. O rugby é designado exclusivamente para atletas com deficiência física, 
composta por provas destinadas ao gênero feminino e masculino. 
2.1.16 Tênis de Mesa 
 
Assim como a maioria dos esportes já existentes e que tiveram suas formas 
adaptadas, o tênis de mesa se apropria dessas regras, na maioria das vezes 
sofrendo poucas alterações. O Comitê salienta que o esporte consiste em partidas 
em uma melhor de cinco sets, sendo cada um deles disputado até que um dos 
jogadores atinja 11 pontos. O tênis de mesa apresenta 11 categorias sendo elas: 
 
CLASSE ATLETA 
1, 2, 3, 4 e 5 Deficiência motora. Cadeirantes. 
 6, 7, 8, 9 e 10 Deficiência motora. Andantes. 
11 Deficiência motora. Andantes com deficiência intelectual. 
 
 
O Tênis de mesa é designado para atletas com deficiência física e paralisia 
cerebral, composta por provas destinadas ao gênero feminino e masculino. 
2.1.17 Tênis de Cadeira de Rodas 
 
As regras do tênis convencional são muito semelhantes com o tênis de cadeira de 
rodas, contudo, a principal diferença é que a bola pode quicar duas vezes no chão 
antes de ser rebatida. Segundo o Comitê Paralímpico, o tênis de cadeira de rodas 
apresenta duas classes: 
 
CLASSE ATLETA 
Open ou 
Aberta 
Deficiência motora. Para atletas com alguma deficiência nos 
membros inferiores. 
Quad ou 
Tetra 
 
Deficiência motora. Para atletas com deficiência em três ou mais 
extremidades no corpo. 
 
O Tênis de cadeira de rodas é exclusivamente praticado por atletas com deficiência 
física e paralisia cerebral, composta por provas destinadas ao gênero feminino e 
masculino. 
2.1.18 Tiro com Arco 
 
No tiro com arco, os atletas são divididos em três classes, que se diferenciam pelas 
capacidades do atleta de ficar em pé e/ou de locomoção nos braços e tronco. O 
Tiro com arco é exclusivamente praticado por atletas com deficiência física e 
paralisia cerebral, composta por provas destinadas ao gênero feminino e masculino 
(COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, [2018], on-line)3. 
 
CLASSE ATLETA 
Standing 
ARST 
Deficiência motora. Para atletas sem deficiência nos braços, mas 
com deficiência nas pernas 
ARW1 Deficiência motora. Para atletas com deficiência nos braços e nas 
pernas. 
ARW2 
 
Deficiência motora. Para atletas com paraplegia que utilizam 
cadeira de rodas. 
 
 
2.1.19 Tiro Esportivo 
O tiro esportivo exige concentração e técnica do atleta. O comitê ressalta que 
carabinas e pistolas de ar são utilizadas em provas de 10 metros de distância. Para 
as provas de 25 metros, é utilizada uma pistola de perfuração (pólvora). E nas 
provas de 50 metros, são utilizadas carabinas de perfuração e pistolas. O Tiro 
esportivo é exclusivamente praticado por atletas com deficiência física e paralisia 
cerebral do gênero masculino. O tiro esportivo apresenta duas categorias: 
 
CLASSE ATLETA 
SH1 Deficiência motora. Para atletas que conseguem segurar suas armas. 
SH2 Deficiência motora. Para atletas que não conseguem segurá-las e 
necessitam de suporte. 
 
 
2.1.20 Triatlo 
De acordo com o Comitê Paralímpico brasileiro o triatlo é composto por 750m de 
natação, 20km de ciclismo e 5km de corrida. Suas categorias são subdivididas de 
acordo com a capacidade motora dos atletas. 
 
CLASSE ATLETA 
PTHC Deficiência motora. Para triatletas usuário de cadeiras de 
rodas. 
PTS2, PTS3, PTS4 
e PTS5 
Deficiência intelectual. Para triatletas com deficiências 
físico-motoras e paralisia cerebral andantes. 
 PTVI Deficiência visual. Para triatletas cegos. 
 
O Triatlo é designado para atletas com deficiência física, deficiência visual e 
paralisia cerebral, composta por provas destinadas para o gênero feminino e 
masculino. 
2.1.21 Vela 
A modalidade exige domínio sobre correntes aquáticas, habilidade e estratégia, 
acima de tudo de mudanças de vento. A vela é disputada em três categorias, todas 
sem divisão por gênero, ou seja, homens e mulheres velejam sempre juntos, todos 
divididos de acordo com o comprometimento motor. A vela é destinada 
exclusivamente para pessoas com deficiência física composta por provas mistas, 
feminina e masculina (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, [2018], on-line)3. 
 
CLASSE ATLETA 
2.4mR Deficiência motora 
SKUD18 Deficiência motora 
SONAR Deficiência motora 
 
 
2.1.22 Voleibol Sentado 
 
Inspirando no voleibol convencional, o voleibol sentado apresenta uma única 
categoria, em que todos os jogadores ficam sentados na quadra. A quadra e a rede 
possuem tamanhos menores. O Comitê Paralímpico brasileiro aponta que os 
jogadores são classificados de acordo com o grau de limitação física. Na classe D, 
estão os atletas amputados e com problemas locomotores mais acentuados. A 
classe MD, por sua vez, é composta por atletas com deficiências quase 
imperceptíveis como problemas de articulações leves ou pequenas amputações 
nos membros. Cada equipe só pode contar com dois jogadores da classeMD no 
time. E os dois não podem estar em quadra ao mesmo tempo. 
 
O voleibol sentado é destinado exclusivamente para pessoas com deficiência física, 
composta por provas destinadas apenas para o gênero masculino. Mas não pára 
por aí! Nos Jogos Paralímpicos de Tóquio em 2020, mais modalidades serão 
inseridas e farão parte oficialmente da competição, sendo eles: o Parabadminton e 
o Parataekwondo e os esportes de inverno: Esqui cross-country, Snowboard, Esqui 
alpino, Biatlo, Hóquei no gelo e Curling em cadeira de rodas! 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Os cinco atletas brasileiros com maior número de medalhas em Jogos Paralímpicos 
são: Daniel Dias (Natação, 24 medalhas); André Brasil (Natação, 14 medalhas); 
Clodoaldo Silva (Natação, 14 medalhas); Ádria Rocha Santos (Atletismo, 13 
medalhas) e Luiz Cláudio Pereira (Atletismo, 9 medalhas). 
Fonte: Comitê Paralímpico Brasileiro([2018], on-line)6. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
Neste momento, muitos de vocês devem estar se perguntando: por que os 
deficientes auditivos não participam das Paralimpíadas? O atleta surdo não é 
compreendido como um indivíduo que apresente grandes dificuldades de 
praticar qualquer desporto quando comparados às demais deficiências. 
Sabendo que o atleta surdo não apresenta nenhuma limitação motora, 
intelectual ou visual, sua participação nas Paralimpíadas não é permitida. 
 Além disso, seria preciso organizar uma nova forma de aplicação dos 
esportes que não fosse sonora. Dentro desse contexto todas as informações e 
notificações seriam estritamente visuais, e não mais sonoras, como a larga no 
atletismo, na natação, a arbitragem do futebol, dentre tantas outras 
modalidades. Por esse motivo, desde o ano de 1924 na França, ocorreu a 
primeira olimpíada destinada exclusivamente a atletas surdos, nomeada como, 
“Jogos Internacionais Silenciosos”. Atualmente conhecida como 
Surdolimpíadas que ocorrem a cada quatro anos, assim como as paralimpíadas 
(CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTO DE SURDOS, [2018], on-
line)7. 
 Sarmento (2013) menciona que o esporte surdo é um artefato cultural de 
grande importância para as pessoas com deficiência auditiva. As práticas de 
esportes por pessoas surdas datam desde o século XIX com o primeiro clube 
de futebol surdo do mundo, o Glasgow DF no Reino Unido, a associação Sports 
Club for the Deaf de 1888, em Berlim e o primeiro clube desportivo para surdos 
na França, o Club Cycliste des sourds-muets de 1899. 
 No Brasil, de acordo com Monteiro (2006), as associações desportivas tiveram 
sua origem no Grêmio Esportivo fundado em 1930, no Instituto Nacional de 
Educação de Surdos (INES). Após esse período, é possível observar o 
surgimento de outras associações e que se perduram até os dias atuais. A 
Confederação Brasileira de Desporto de Surdos participou pela primeira vez das 
Surdolimpíadas em 1993, em Sofia, Bulgária. Já em 2013, houve a maior 
participação da Delegação Surdolímpica Brasileira, em que participaram 19 
surdoatletas. Nesta edição, o Brasil conquistou quatro medalhas, sendo três na 
natação, pelo surdoatleta santista Guilherme Maia e uma medalha de bronze no 
Karatê, conquistada pelo surdoatleta Heron Rodrigues. No entanto, atualmente, 
o maior entrave para que os Jogos para surdos se estenda é a falta de apoio 
financeiro. 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
As lutas históricas para a melhoria da qualidade de vida do deficiente proporcionou 
a possibilidade de reabilitá-los de maneira prazerosa, por meio do esporte. Nesta 
unidade, conhecemos a origem do esporte paralímpico e por consequência os 
Jogos Paralímpicos. Esse conhecimento é fundamental para que você, futuro 
professor, possa estimular a inserção de seus alunos com deficiência nas aulas de 
educação física e possibilitar a prática do esporte adaptado dentro de sua escola. 
Pudemos estudar e compreender quais são as modalidades que compõem os 
Jogos Paralímpicos e suas principais características enquanto categorias relativas 
aos tipos deficiências e gêneros. Certamente a maioria de vocês não sabiam a 
estreita relação entre os jogos paralímpicos e a Segunda Guerra Mundial, trágico 
acontecimento histórico, que deu origem à primeira modalidade adaptada, o 
basquetebol em cadeira de rodas. 
 Algumas curiosidades sobre as modalidades que permitem equipe mistas, assim 
como a modalidade do goalball — que foi criada exclusivamente para atender aos 
paratletas cegos e com baixa visão — também foram destaques nessa unidade. 
Portanto, nestas reflexões, deve ficar claro o potencial transformador que o esporte 
adaptado possui. Para muitos, ele pode ser considerado uma área de menor 
relevância, quando comparado ao esporte olímpico. Contudo, não é isso o que 
percebemos quando nos aprofundamos em nossos estudos. Atualmente, os Jogos 
Paralímpicos são o segundo maior evento esportivo do mundo, com um toque 
especial de emoção e superação! 
Tendo essa compreensão, espero que essa unidade tenha contribuído para o maior 
entendimento sobre a origem dos jogos paralímpicos e das modalidades adaptadas 
e inspirado você, futuro professor, a apresentar esse conteúdo a todos os seus 
alunos, respeitando suas limitações e estimulando suas potencialidades! 
 FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. A origem dos Jogos Paralímpicos nos chama atenção até os dias atuais por 
apresentar uma estreita relação com a Segunda Guerra Mundial. Sobre as 
principais características do surgimento dos Jogos Paralímpicos avalie as 
afirmativas a seguir: 
 
I - Os primeiros para-atletas a participar dos Jogos Paralímpicos foram os soldados 
combatentes da Primeira Guerra Mundial. 
II - Ludwig Guttman organizou os primeiros jogos internos com o intuito de tornar a 
recuperação dos soldados mais prazerosa. 
III - Soldados sobreviventes da Segunda Guerra Mundial com lesões em membros 
superiores e inferiores foram os primeiros a praticar esportes adaptados como 
processo de reabilitação. 
IV - Ludwig Guttman adaptou o basquete de cadeira de rodas e o voleibol sentado 
para a reabilitação dos sobreviventes da Segunda Guerra Mundial. 
 
É correto o que se afirma em: 
 
a. I, II apenas. 
b. II, III, IV apenas 
c. III, IV apenas 
d. II, III apenas 
e. I, II, III e IV. 
 
 2) Ao longo de nossa quinta e última unidade, pudemos perceber que com o passar 
dos anos os jogos paralímpicos foram ganhando força. Além dos esportes já 
existentes que foram adaptados, também identificamos esportes que foram criados 
especificamente para as pessoas com deficiência competirem. Diante do exposto 
e de posse dos conhecimentos adquiridos, avalie as afirmativas a seguir: 
 
I - As regras do basquetebol em cadeira de rodas são completamente diferentes 
das regras do basquetebol olímpico. 
II - O Goalball foi criado exclusivamente para atletas cegos ou com baixa visão. 
III - As regras do basquetebol e Rugby em cadeira de rodas são muito similares 
com as regras olímpicas. 
 
É correto o que se afirma em: 
 
a. I e II apenas. 
b. II e III apenas 
c. III apenas 
d. I e III apenas 
e. I, II e III. 
 
3) Os Jogos Paralímpicos apresentam atualmente 22 modalidades com categorias 
para a participação de pessoas com variadas deficiências de origem visual, física e 
intelectual. Diversas dessas deficiências são compreendidas desde o nascimento 
e outras foram desenvolvidas ao longo do tempo. Sobre as modalidades 
paralímpicas e suas respectivas provas e categorias, avalie as afirmações a seguir 
como V para verdadeiras e F para falsas: 
 
I - As modalidades de Natação e Atletismo apresentam categorias distintas para 
pessoas com deficiência intelectual, visual e motora. 
II - As modalidades de Judô e Goalball são praticados exclusivamente por 
paratletas com deficiência visual. 
III - As modalidades de Basquetebol em cadeiras de rodas e Voleibol sentado 
apresentam categoriasdistintas para pessoas com deficiência intelectual e motora. 
IV - As modalidades de Esgrima em cadeira de rodas e Hipismo apresentam 
categorias distintas para pessoas com deficiência intelectual, visual e motora. 
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente: 
 
a. F; F; F; V. 
b. V; F; V; F. 
c. F; F; V; F. 
d. V; V; F; F. 
e. F; V; F; F. 
 
4) Além das inúmeras modalidades e classes distintas que o esporte paralímpico 
apresenta, também pudemos observar uma singularidade quando comparado ao 
esporte olímpico, sendo ela a possibilidade de competir em equipes estritamente 
femininas, masculinas e mistas. Sobre essa temática, avalie as afirmações a seguir 
como V para verdadeiras e F para falsas: 
 
 
I - O tiro esportivo é praticado exclusivamente por paratletas do gênero feminino. 
II - As modalidades de Remo e Vela apresentam categorias distintas para os 
gêneros feminino, masculino e mista. 
III - O Futebol de 5 e de 7 são praticados exclusivamente por paratletas do gênero 
masculino. 
IV - As modalidades de Hipismo e Halterofilismo apresentam categorias distintas 
para os gêneros feminino e masculino. 
As afirmações I, II,III e IV são, respectivamente: 
 
a. F; V; V; V. 
b. F; F; F; V. 
c. V; F; V; F. 
d. F; F; V; F. 
e. V; V; V; V. 
5) As Paralimpíadas Escolares são jogos voltados a alunos com deficiência física, 
visual e intelectual. Por meio das atividades desportivas, crianças e jovens 
constroem seus valores, seus conceitos, socializam-se e, principalmente, vivem as 
realidades. Diante dessa perspectiva, destaque os objetivos e benefícios da 
aplicação de jogos escolares paralímpicos. 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
PARALIMPÍADAS ESCOLARES 
As Paralimpíadas Escolares são jogos voltados a alunos com deficiência, física, 
visual e intelectual. Por meia deles, almeja-se difundir e reforçar a construção de 
valores da cidadania e os ideais do movimento Paralímpico. Na qual estão 
direcionados para construção de um mundo melhor e mais pacífico, livre de 
qualquer tipo de discriminação, entendimento da diversidade humana e dentro do 
espírito de compreensão mútua, fraternidade, solidariedade, cultura da paz e fair-
play. 
Por meio das atividades desportivas, crianças e jovens constroem seus valores, 
seus conceitos, socializam-se e, principalmente, vivem as realidades. As 
Paralimpíadas Escolares têm por objetivo estimular a participação dos estudantes 
com deficiência em atividades esportivas de todas as escolas do território nacional, 
promovendo ampla mobilização em torno do esporte. Oferecer um ambiente para 
o desenvolvimento dos destaques esportivos Paralímpicos. Aplicar a prática 
esportiva como fator de integração e intercâmbio sociocultural e desportivo entre 
estudantes. Oportunizar o conhecimento do esporte Paralímpico de modo a 
oferecer mais oportunidade de acesso à prática inclusiva escolar em todo o território 
nacional. Contribuir para o desenvolvimento integral do aluno como ser social, 
autônomo, democrático e participante, estimulando o pleno exercício da cidadania 
através do esporte. 
Podem participar das Paralimpíadas Escolares os alunos do gênero masculino e 
feminino, com deficiência física, visual e intelectual, com idade mínima de 12 anos 
e máxima de 17 anos e que estejam regularmente matriculados e frequentando 
escolas do Ensino Fundamental, Médio ou Especial da Rede Pública ou Particular 
do Estado em que estejam representando, com reconhecimento do Ministério da 
Educação. 
Dentro dos Jogos Paralimpíadas Escolares deverão ser respeitadas as 
determinadas faixas etárias por modalidade: 
12 a 17 anos – Atletismo, Bocha, Judô, Natação e Tênis de Mesa. 
14 a 17 anos – Futebol de 5, Futebol de 7, Goalball, Tênis em Cadeira de Rodas e 
Voleibol Sentado. 
Nas modalidades coletivas, o critério de seleção para formar equipe que 
representará a sua Unidade Federativa caberá ao gestor estadual. Nas 
modalidades individuais, estarão aptos para participar da Etapa Nacional das 
Paralimpíadas, os alunos que participaram da Etapa Estadual ou Distrital 
(seletivas), devidamente convocados e inscritos na Etapa Nacional pelo Comitê 
Organizador Estadual, na modalidade em que tenha participado e submetido à 
classificação funcional ou oftalmológica nas seletivas estaduais, com exceção do 
disposto no Artigo 28, parágrafo primeiro. 
 
Fonte: adaptada de Comitê Paralímpico Brasileiro (2017, on-line)8. 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Para-Heróis 
Autor: Joana de Assis 
Editora: Belas-letras 
Sinopse: a repórter e escritora Joana de Assis conta as histórias de dez pessoas 
especiais com um sonho em comum: tornarem-se campeões paralímpicos. Alguns 
já nasceram com uma deficiência, outros a encontraram mais tarde, mas todos eles 
descobriram que, mesmo em um corpo limitado, o que faz a diferença na vida de 
um herói é o coração. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Título: Me dá um abraço 
Autor: Nick Vujicic 
Editora: Ding 
Sinopse: Me dá um abraço conta a incrível história de Nick Vujicic, palestrante 
motivacional internacionalmente reconhecido. Ele nasceu sem os braços e pernas 
devido à rara síndrome denominada tetra-amelia, que ocorre por falha na formação 
embrionária. Me dá um abraço fala sobre a importância do amor como meio para 
vencer as diferenças. Em oito capítulos ricamente ilustrados, Nick narra alguns 
acontecimentos que mais marcaram sua vida, sempre ressaltando a importância 
do amor e dos gestos daqueles que influenciaram positivamente sua trajetória. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO. 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Coragem de viver 
Ano: 2011 
Sinopse: a adolescente Bethany Hamilton tem um talento natural para o surf e 
transforma sua vida após perder seu braço devido a um ataque de tubarão. 
Encorajada pelo amor de seus pais e recusando desistir, Bethany volta ao mundo 
das competições quando se recupera do acidente, mas dúvidas sobre seu futuro a 
perturbam. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Título: Paratodos 
Ano: 2016 
Sinopse: “Paratodos” foi pensado para mobilizar. Traz material de apoio para 
educadores ampliarem reflexões sobre a inclusão da pessoa com deficiência. O 
objetivo da iniciativa é ampliar a visibilidade das Paralimpíadas, dos atletas com 
deficiência e estimular o debate sobre inclusão, esporte e acessibilidade entre os 
estudantes. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar uma breve explicação sobre a origem das 
Paralimpíadas. Acesse o conteúdo disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=qOspTQKYzj4>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar uma entrevista sobre a origem dos jogos 
Paralímpicos e inserção de deficientes no ensino superior. Acesse o conteúdo 
disponível em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=fv4NLnhjPhg>. 
 
Neste vídeo, você poderá acompanhar uma entrevista sobre os benefícios do 
esporte para o deficiente. Acesse o conteúdo em: 
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=_OiuPjOjqFw>. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB. 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
BRAZUNA, M.; CASTRO, E. A trajetória do atleta portador de deficiência física no 
esporte adaptado de rendimento: Uma revisão da literatura. Motriz, v. 7, n. 2, p. 
115-123, jul./dez. 2001. Disponível: em: 
<http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/07n2/Brazuna.pdf>. Acesso em: 24 maio 
2018. 
 
GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. Atividade Física Adaptada: qualidade de vida 
para pessoas com necessidades especiais. 2. ed. Barueri: Manole, 2008. 
 
MONTEIRO, M. S. História dos movimentos dos surdos e o reconhecimento da 
Libras no Brasil. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v. 7, n. 2, p. 292-
302, jun. 2006.SARMENTO, F. Os surdos no desporto. In: COELHO, O.; KLEIN, M. (coords.). 
Cartografias da surdez: comunidades, línguas, práticas e pedagogia. Porto: 
Livpsic, 2013. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS ON-LINE 
1Em: <https://www.deficienteciente.com.br/origem-dos-jogos-paraolimpicos.html>. 
Acesso em: 24 maio 2018. 
2Em: <http://wellingtonlucena.blogspot.com.br/2012/08/historia-dos-jogos-
paralimpicos.html>. Acesso em: 24 maio 2018. 
3Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades-visualizacao/-
/asset_publisher/4O6JOgZOhDhG/content/id/22633>. Acesso em: 24 maio 2018. 
4Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades-visualizacao/-
/asset_publisher/4O6JOgZOhDhG/content/id/22670>. Acesso em: 24 maio 2018. 
5Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades/bocha>. Acesso em: 24 maio 2018. 
6Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades/ciclismo>. Acesso em: 24 maio 2018. 
7Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades-visualizacao/-
/asset_publisher/4O6JOgZOhDhG/content/id/22711>. Acesso em: 24 maio 2018. 
8Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades/futebol-de-5>. Acesso em: 24 maio 2018. 
9Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades/futebol-de-7>. Acesso em: 24 maio 2018. 
10Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades/judo>. Acesso em: 24 maio 2018. 
11Em:<http://www.cpb.org.br/modalidadesvisualizacao//asset_publisher/4O6JOgZ
OhDhG/content/id/22765>. Acesso em: 24 maio 2018. 
12Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades-visualizacao/-
/asset_publisher/4O6JOgZOhDhG/content/id/22783>. Acesso em: 24 maio 2018. 
13Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades-visualizacao/-
/asset_publisher/4O6JOgZOhDhG/content/id/22819>. Acesso em: 24 maio 2018. 
14Em: <http://www.cpb.org.br/modalidades-visualizacao/-
/asset_publisher/4O6JOgZOhDhG/content/id/22846>. Acesso em: 24 maio 2018. 
15Em: <http://www.cpb.org.br/web/guest/medalhistas>. Acesso em: 24 maio 2018. 
16Em: <http://cbds.org.br>. Acesso em: 24 maio 2018. 
17Em: 
<http://www.cpb.org.br/documents/20181/53765/Regulamento+Paralimpiadas+Es
colares+2017+-+OFICIAL.pdf/e8e14c6a-0b15-41b6-8bae-c93a457cd3be>. 
Acesso em: 24 maio 2018. 
FIM DAS REFERÊNCIAS ON-LINE. 
INÍCIO DO GABARITO 
1) D. 
2) B. 
3) D. 
4) A. 
5) Por meio das atividades desportivas, crianças e jovens constroem seus valores, 
seus conceitos, socializam-se e, principalmente, vivem as realidades. As 
Paralimpíadas Escolares têm por objetivo estimular a participação dos estudantes 
com deficiência em atividades esportivas de todas as escolas do território nacional, 
promovendo ampla mobilização em torno do esporte. 
 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE V. 
 
 
INÍCIO DA CONCLUSÃO GERAL 
Chegamos ao final de mais uma etapa da sua jornada, espero que você possa ter 
compreendido o papel relevante que a Educação Física ocupa na inclusão de 
alunos com deficiência. Meu desejo é que as reflexões propostas neste material 
tenham contribuído para seu enriquecimento pessoal e profissional e instigado a 
continuar suas leituras sobre essa temática. Além disso, vimos a importância do 
comprometimento e dedicação do professor para a ação docente, assim como a 
relevância de como este deverá se portar para acolher o aluno da melhor forma 
possível em suas aulas. 
O melhor lugar para promover a inclusão de crianças e jovens com deficiência é na 
escola, pois a partir do exemplo dos professores de Educação Física e de todo o 
corpo docente é que as demais crianças passarão a entender que conviver com a 
deficiência é algo normal, e proporcionar-lhes a sensação de ser parte integrante 
da escola é fundamental. Como você pode perceber, o planejamento das aulas de 
educação física deverá levar sempre em consideração qual o tipo de deficiência 
que seu aluno apresenta, assim como suas potencialidades e limitações para que 
suas aulas proporcione uma educação física de qualidade, que atenda às 
singularidades dos alunos. 
Caro(a) aluno(a), as diversas atividades apresentadas neste material poderão ser 
aplicadas em suas aulas, no entanto, o assunto não se esgota. Anseio que você 
seja persistente em suas aulas e que a cada dificuldade profissional encontrada 
tenha possibilidade de reinventar e retomar os seus estudos, a fim de possibilitar a 
participação de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física diariamente. 
Afinal de contas, estamos trabalhando com alunos que anseiam ser tratados como 
qualquer outro que não apresenta deficiência. Isso é o mais importante no seu 
papel como professor(a) e é um direito do aluno. Persista! 
 Abraços, Professora Mestre Naline 
FIM DA CONCLUSÃO GERAL.