AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

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AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem é motivo de grande preocupação em nossas escolas. Apesar da ênfase em estudos sobre avaliação nas últimas décadas, ainda não avançamos muito na prática avaliativa. Desde os anos 70, a avaliação tem sido excludente, antidemocrática, classificatória e seletiva. Assim realizada na escola tem contribuído para elevar os índices de reprovação, evasão e insucesso escolar. O ato de avaliar obedece a um “ritual de avaliação” descrito por Luckesi, (1996, p.66). O professor trabalha uma unidade de ensino, através de aulas, normalmente expositivas e passa uma sequência de exercícios sobre o conteúdo. Após um período de trabalho, elabora a prova, testes ou outro instrumento de avaliação e aplica aos alunos. Recolhe esse material, corrige, atribui nota ou conceito, que corresponde ao nível qualitativo de aprendizagem do aluno. Registra a nota na caderneta, que é expressa no boletim escolar e repassa aos pais. A soma dessas qualificações compõe o histórico escolar do aluno. A devolução dos resultados restringe-se à devolução do instrumento. Ainda, quando falamos em avaliação a aprendizagem, logo nos remetemos à prática de realização de provas e exames voltados à promoção e classificação do aluno, o que caracteriza uma “pedagogia do exame” (LUCKESI, 1996, p.17). Os exames e avaliação não são sinônimos. O ato de avaliar não é o ato de examinar. A prática dos exames serve à postura tradicional de educação. Para se compreender o real significado de avaliação é necessário compreender como ela se efetiva na escola e diferenciar avaliação de verificação. Verificar é uma parte do processo de avaliar. Segundo Luckesi (1996) verificação é o processo de verificar, obter, analisar e sintetizar dados ou informações. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação chega a ser configurado. A avaliação envolve reflexão, análise e tomada de posição frente os dados obtidos. A avaliação não é um ato isolado, mas é parte do processo de ensino e aprendizagem. Deve ser integrado às demais atividades de ensino, ou seja, “enquanto se ensina, se avalia, ou, enquanto se avalia, se ensina” (LUCKESI, 2005, p. 34). Nesse sentido, precisa ser integrada às atividades diárias da sala de aula. Para melhor entendermos avaliação, precisamos compreender o conceito de avaliação. Para isso, vamos recorrer a alguns autores que estudam a temática.
		Aprofunde seu conhecimento, lendo a entrevista com CiprianoCarlos Luckesi, disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/avaliacao/cipriano-carlos-luckesi-424733.shtml
 
	 
	
	
 Questões para reflexão: qual a diferença entre avaliação e verificação? O que pratica a escola?
Luckesi (1996, p.69) conceitua avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”. Para melhor entendimento é necessário esclarecer as três variáveis envolvidas nesta definição. Juízo de qualidade expressa afirmações ou negações sobre uma realidade atribuída ao objeto. Quem julga emite um parecer, sobre um determinado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos ou de um padrão ideal. Um juízo de qualidade deve ser efetivado sobre dados relevantes da realidade que é a segunda variável a ser considerada. Num processo de avaliação, devem-se considerar quais dos padrões estabelecidos se adequam à realidade a qual o aluno está inserido, destacando o que é relevante, ou importante a ser julgado. O terceiro elemento que completa a definição de avaliação é atomada de decisão. Vista dessa forma, a avaliação só se completa quando o professor, de posse dos dados obtidos na verificação, toma posição, determinando o que fazer frente à aprendizagem do aluno. Supera-se assim, a ideia de classificação, comparação e do ato de examinar. Constitui-se a função diagnóstica como um caminho para a transformação da prática pedagógica do professor. O autor propõe a avaliação diagnóstica que se constitui “[...] num movimento dialético do processo de avançar no movimento da ação, do crescimento para a autonomia” (LUCKESI, 1996, p.35).
		Aprofunde seu conhecimento, lendo o texto “Avaliação da aprendizagem... mais uma vez” de Cipriano Luckesi, disponível em http://www.luckesi.com.br/textos/abc_educatio/abceducatio_46_avaliacao_da_aprendizagem_mais_uma_vez.pdf
 
	 
  Questões para reflexão: Você concorda com Luckesi? O que é avaliação para você?
 Para conhecer um pouco mais sobre avaliação, assista ao link: LUCKESI - OEB - AVALIAÇÃO.WMV (entrevista com Luckesi) , disponível em: http://youtu.be/f5oxHVJuM5I
 Compreendida dessa forma, requer a afinação com uma concepção pedagógica comprometida com o social. Torna-se um instrumento auxiliar da aprendizagem, que possibilita a compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista a tomada de decisões acerca desse processo. Proporciona, também, um diagnóstico da situação, fornecendo dados aos professores e alunos, visando à definição de encaminhamentos adequados que assegurem a superação da defasagem e a real aprendizagem do aluno. Segundo Lukesi (2005), a avaliação diagnóstica implica dois princípios: diagnostica e decidir. O primeiro passo é diagnosticar, que significa discernir ou distinguir uma coisa de outras ou conhecer algo por meio de dados. Diagnosticar envolve constatação, ou seja, levantar dados sobre determinado objeto. Envolve ainda, qualificação que é a atribuição de qualidade sobre determinado objeto, isto é, qualidades positivas e negativas ou satisfatória o insatisfatória. Porém, a qualificação perpassa por um padrão. Se qualifica algo a partir de um padrão ou de critérios estabelecidos que define a qualidade desejada de um determinado objeto. No ato de avaliar, o professor necessita primeiramente conhecer o que o aluno aprendeu, deixou de aprender ou precisa aprender sobre determinado conteúdo, fazendo assim, a constatação. Em seguida, faz a qualificação, ou seja, compara com as características desejadas, a partir de critérios já existentes. Na escola, esse diagnóstico é feito por meio dos instrumentos de aprendizagem. Feito o diagnóstico o segundo passo é uma tomada de decisão, que se entende à intervenção na realidade. Para Luckesi (2005, p. 46), “Diagnóstico, sem tomada de decisão, é um curso de ação avaliativa que não se completou”. Pode-se dizer que o professor diagnosticou o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender, mas não interviu em sua realidade. Assim, de nada serviu o diagnóstico, a não ser conhecer o que o aluno não aprendeu.
		Aprofunde seu conhecimento, lendo o texto “o que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? De CirprianoLuckesi,disponívelem: https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf
 
AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Sandra Regina dos Reis
Agora que estudou o conceito que avaliação, vamos caminhar em nossa aprendizagem, aprofundando um pouco o conceito de avaliação, com auxílio de outros autores.
Considerando a relação entre avaliação e construção do conhecimento, Hoffmann (1991, 1993, 2002) defende a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação deve se fazer em movimento, num ir e vir, numa ação e reflexão, num processo contínuo, em que o professor está sempre acompanhando o aluno, observando-o e percebendo como se efetiva a construção do seu conhecimento. A avaliação compreende uma mediação que inclui movimento, através de relações dinâmicas e dialógicas, destituída de princípios coercitivos. Constitui um processo dinâmico, construído no dia-a-dia, cuja função não é só analisar os resultados do produto final obtido, mas investigar, problematizar e ampliar perspectivas, possibilitando o acompanhamento do desenvolvimento do aluno. Propõe a avaliação mediadora como investigativa do processo ensino-aprendizagem, devendo ser uma relação profissional entre professor e aluno, mediada pelo conteúdo e não pelo afetivo. A mediação tem como finalidade subsidiar, interagir, assessorar, instigar e complementar o "ainda" do aluno.Para aprofundar seu conhecimento, leia o texto: “Avaliação entrevista com Jussara hoffman” disponível em http://www.dn.senai.br/competencia/src/contextualizacao/celia%20-%20avaliacao%20Jussara%20Hoffmam.pdf
O trabalho do professor é o de provocador e questionador dos erros, entendidos como tentativas de acertos, dos alunos, auxiliando-os na reconstrução do conhecimento. Reforça que é fundamental a tomada de consciência coletiva dos educadores sobre a prática, no sentido de superar a ação punitiva e o caráter de peridiocidade e terminalidade da avaliação. A avaliação precisa caminhar na direção de torná-la uma atividade de pesquisa e reflexão, na qual as possíveis soluções apresentadas pelos alunos conduzem ao diálogo sobre os seus erros, num movimento constante de provocação, onde há atuação recíproca dos envolvidos, visando a reelaboração do conhecimento pelo aluno. A avaliação mediadora pressupõe a conversão dos métodos tradicionais de avaliação em métodos investigativos, a interpretação das alternativas de solução do aluno (erros), o trabalho com tarefas intermediárias e sucessivas, a mudança nos registros burocráticos, e o compromisso com o processo ativo de construção do conhecimento do aluno, superando a memorização e privilegiando seu entendimento. O acompanhamento da aprendizagem é contínuo. A provocação é necessária ao processo de compreensão e, realizada por meio de questionamentos, de problematização, de desafios constantes ao aluno sobre situações que o levem a passagem da compreensão à produção. As atividades com fins avaliativos devem ser produzidas no dia a dia escolar e não em momentos específicos. A avaliação necessita ser voltar a conhecer para promover e não para julgar ou classificar o aluno, sendo que o professor acompanha o aluno, percorre o trajeto com ele, sente as dificuldades, apoia, conversa, sugere e orienta. 
	Conheça mais sobre avaliação, lendo o texto: “Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica na Construção do Conhecimento”, de Jussara Hoffamnn, disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-059_c.pdf
 
Questões para reflexão: Em que as ideias de Hoffmann sobre avaliação da aprendizagem aproximam-se das de Luckesi? Em que se distanciam?
Vamos agora, conhecer um pouco dos estudos de Vasconcellos sobre avaliação da aprendizagem e suas contribuições para o contexto da avaliação em nossas escolas?
Vasconcellos (1994) chama a atenção para a construção de uma proposta dialético–libertadora de avaliação centrada em um movimento de ação-reflexão-ação. Não basta uma concepção de avaliação que vislumbre a transformação para modificar todo o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Vasconcellos (l994, p.53). “O que muda a realidade é a prática [...] a mudança da mentalidade se dá pela mudança de prática". Assim, avaliar “implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos” (VASCONCELLOS, 1994, p.43). A avaliação exige do professor uma profunda reflexão de sua prática pedagógica com o objetivo de superar as defasagens dos alunos, do ensino e do próprio professor, assim como, superar a exigência do sistema educacional exercida através da nota. O autor propõe uma prática avaliativa coerente com uma visão transformadora da educação, que se traduz na alteração na metodologia de trabalho em sala de aula, visando uma atuação mais participativa e um contexto mais significativo, bem como na diminuição na ênfase da avaliação, compreendendo-a como um processo e superando o ato tradicional de rituais desvinculados do processo educacional e centrados em provas. Para Vasconcellos (1994), é necessário substituir o cunho decorativo pelo enfoque reflexivo, relacional e compreensivo e a alteração da postura do professor diante dos resultados da avaliação, tomando decisões sobre os caminhos a seguir para a superação dos problemas constados e desenvolvendo uma prática diagnóstica a fim de perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para superá-la.
	Aprofunde seu conhecimento, lendo o texto: “Superação da Lógica Classificatória e excludente: a Avaliação como Processo de Inclusão” de Celso Vasconcellos, disponível em: http://www.celsovasconcellos.com.br/Download/Superacao.pdf
 
Questões para reflexão: Vasconcelos discute a avaliação na prática doaria da sala de aula. Que ações o autor propõe como caminho de mudança da prática avaliativa e, consequentemente a prática escolar?
Saiba mais, assistindo ao vídeo: D-29 - Avaliação da Aprendizagem: Formativa ou Somativa? , disponível em: http://youtu.be/G5VEkMf5DRk
Agora que já assisitiu ao vídeo, reflita sobre as formas como você foi avaliado na escola. Você concorda com a forma como fio avaliado? Há outras formas de avaliação? 
Temos ouvido muito que a avaliação tem que ser contínua, contextual, processual e muitas outras formas. É comum ainda, ouvirmos falar em avaliação formativa. Mas, o que é essa avaliação?
 A avaliação deve se efetivar como prática contínua, colocando-se a serviço do processo de ensino e aprendizagem, com o fim de acompanhar o processo de aquisição de competências, considerando tudo que pode auxiliar o aluno a aprender melhor e buscando detectar as competências já adquiridas, as que estão sendo desenvolvidas e as que ainda necessitam ser construídas por ele, processando-se, assim, de maneira formativa. Perrenoud (1999) destaca como formativa “toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino” (PERRENOUD, 1999, p.78). Assim, a avaliação está centrada nas aprendizagens dos alunos de forma direta e imediata e, pressupõe uma “regulação intencional” (PERRENOUD, 1999, p. 89), ou seja, observar o caminho que o aluno já percorreu e o que resta ainda percorrer, com o fim de intervir para que, realmente, ocorra a aprendizagem desejada. A avaliação formativa não é um teste realizado ao final de um conteúdo ou período de tempo durante o processo de ensino e aprendizagem, mas, uma contínua regulação das aprendizagens do aluno, com vistas a um projeto educativo. Está inserida no processo de ensino e aprendizagem diário que acontece na escola e, não em momentos estanques, preparados cuidadosamente com esse fim. 
	Leia mais sobre avaliação formativa, acessando a entrevista realizada com Philippe Perrenoud disponível em:http://pt.scribd.com/doc/1388130/Entrevista-a-Philippe-Perrenoud
Para Hadji (2001), o que define a formatividade da avaliação não é a ordem em que os fatos se desenvolvem, mas sua destinação e suas intenções, ou seja, é a intenção do avaliador que torna a torna formativa. Realizar uma prática de avaliação formativa não o mesmo que medir, qualificar, corrigir, aplicar testes, classificar ou examinar, embora esteja relacionada a tudo isso. Para Álvarez Méndez (2002, p. 14) “a avaliação transcende, pois justamente onde elas não alcançam é que a avaliação educativa começa”. No processo avaliativo professor e aluno aprendem. O professor aprende para conhecer e melhorar a prática e para colaborar como aluno. “O aluno aprende sobre e a partir da avaliação e da correção, da informação contrastada que o professor oferece-lhe, que será sempre crítica e argumentada, mas nunca desqualificadora, nem punitiva” (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p. 14). 
	Aprofunde seu conhecimento, lendo o texto “Avaliação promove aprendizagem dos alunos", diz especialista”, disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idCategoria=8&idEdicao=12
 
  
Teorias e Práticas de Currículo
Prezado(a) aluno(a), nessa primeira etapa do caminho de aprendizagem retomaremos os conceitos estruturantes acerca das teorias e práticas de currículo no âmbito escolar. Minha finalidade é conduzir sua aprendizagem de modo que você: articule as teorias pedagógicas às de currículo no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e compreendaque o currículo escolar seleciona e organiza os conteúdos, procedimentos metodológicos e processos de avaliação da aprendizagem, considerando as múltiplas dimensões da formação humana. Pensei com muito carinho em vocês ao escrever esse caminho de aprendizagem. A temática de estudo tem um caráter teórico, mas possui um alcance muito significativo no contexto escolar. Ao longo das “dicas de estudo” nos apoiaremos nos conceitos desenvolvidos por todas as disciplinas para construir os conhecimentos e relações entre o currículo, o conhecimento e cultura escolar. 
	
Para complementar seus estudos e acesse e leia a entrevista com Tomaz Tadeu da Silva em: http://pt.scribd.com/doc/520271/Entrevista-Tomaz-Tadeu-da-Silva
A literatura pedagógica aponta que o currículo constitui na contemporaneidade um tema central que deve estar presente na formação inicial e continuada do educador. As demandas sociais e educacionais têm apontado a necessidade de um professor reflexivo com significativa sensibilidade teórica para elaborar propostas curriculares que venham a favorecer a construção de uma escola democrática e com parâmetros de qualidade. Comumente se afirma que o currículo é o “coração da escola”, pois ele determina como as “coisas acontecem” no cotidiano escolar (espaço no qual que se concretiza o processo educativo). Daí a necessidade de contínuas reflexões “[...] sobre o currículo, que nos permitam avançar na compreensão do processo curricular e das relações entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a autoformação individual e o momento histórico em que estamos situados (BRASIL, 2007, p.5)”. 
 
	Saiba Mais
 Estude o material disponibilizado pelo MEC denominado "Indagações sobre o currículo". 
O texto é muito interessante e foi construído de modo bem claro. Vamos lá? Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
  
Estudamos as teorias do currículo escolar, pois: os Currículos são orientadores de todas as práticas educativas realizadas na escola; o currículo é parte das discussões sobre a educação pública e mobiliza, portanto, múltiplas reflexões acerca das teorias, das tendências e das intenções políticas que permeiam a construção de uma Diretriz Curricular, ou seja, de um Currículo; o educador é o grande artíficie do currículo que se materializam na escola. Indicarei a vocês algumas problemáticas que envolvem o estudo da disciplina. Reflita sobre tais questões:
Ao refletirmos sobre a noção de currículo, quais os questionamentos que devemos fazer? O que da cultura deve ser selecionado para fazer parte do currículo escolar? Quais os valores que orientam e as opções implícitas na elaboração curricular? Por que se privilegia uma determinada cultura em detrimento de outras? Em um país tão diverso, faz sentido a idéia de um currículo nacional? Quais as forças que influenciam no planejamento curricular?
 O Currículo e Cultura Escolar
No item acima já indiquei a importância de se estudar as teorias do currículo. Pois bem. Existe uma relação muito estreita entre currículo e cultura, pois o primeiro realiza na sua construção a seletividade da cultura escolar. Em outras palavras mais simples: o objeto básico do currículo é a educação escolar que pressupõe uma ideia de homem que quer formar. Sendo assim, o currículo seleciona os valores culturais de uma determinada época histórica. A partir desta época histórica e suas ideologias transmiti às novas gerações os modos de ver, de sentir, de pensar, de sonhar os valores e de compreender as regras sociais. A Cultura transmitida na escola não é a mesma que aprendemos em outros contextos sociais. Esta é uma questão bem complexa e precisamos afirmar que há especificidades. Que tal, fortalecer nossa sensibilidade teórica?  
	Cultura: Esse termo tem dois significados básicos. No primeiro e mais antigo, significa a formação do homem, sua melhoria e refinamento. [...] No segundo significado, indica o produto dessa afirmação, ou seja, o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que também costumam ser indicados pelo nome civilização (ABBAGNANO, 2007, p.261).
 A primeira noção apresentada por Abbagnano (2007) está relacionada à formação do “homem culto” ou “pessoa culta”, isto é, aquela pessoa que possui peculiaridades que a distingue de outras pessoas que não têm essas peculiaridades. Essas expressões pressupõem uma pessoa que foi instruída e que devido a essa instrução tornou seu modo de ver, sentir, pensar e escolher mais sensível e crítico. Porém, essa noção está voltada ao aspecto da natureza humana. É preciso pensar, como disse acima para você, as especificidades da “cultura escolar”. Para isso, vamos recorrer às Ciências Sociais. 
	cultura: [...] 3. Em oposição a natura (natureza), a cultura possui um duplo sentido antropológico: a) é o conjunto das representações e dos comportamentos adquiridos pelo homem enquanto ser social. Em outras palavras, é o conjunto histórica e geograficamente definido das instituições características de determinada sociedade, designando “não somente as tradições artísticas, científicas, religiosas e filosóficas de uma sociedade, mas também suas técnicas próprias, seus costumes políticos e os mil usos que caracterizam a vida cotidiana” (Margaret Mead); b) é o processo dinâmico de socialização pelo qual todos esses fatos de cultura se comunicam e se impõem em determinada sociedade, seja pelos processos educacionais propriamente ditos, seja pela difusão das informações em grande escala, a todas as estruturas sociais, mediante os meios de comunicação de massa. Nesse sentido, a cultura praticamente se identifica com o modo de vida de uma população determinada, vale dizer, com todo o conjunto de regras e comportamentos pelos quais as instituições adquirem um significado para os agentes sociais e através dos quais se encarnam em condutas mais ou menos codificadas. [...] (JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996, p.61).
Resumindo: o currículo deve atender às demandas educacionais de um determinado contexto histórico e social, pois é responsabilidade da escola transmitir a cultura que ao longo do tempo foi considerada importante para ser perpetuado e transmitido às novas gerações. Por isso, precisamos selecionar e especificar os elementos válidos da cultura que devem ser inseridos no currículo e fazer parte da ação docente na escola. Em outras palavras, o currículo deve ser aberto e não pode ser considerado como algo pronto e acabado. Alguns exemplos: discussão sobre a inserção ou não do Ensino Religioso no currículo; inserção dos temas transversais como “Orientação Sexual”; história da Cultura Africana e Indígena nas escolas.
 O Currículo e Conhecimento Escolar
O que entendemos por “conhecimento escolar”? Primeiramente apontamos que ele é o ponto central do currículo. O conhecimento escolar constitui um conjunto de saberes socialmente produzidos pela humanidade e que podem ser apreendidos, criticados e reconstruídos pelos alunos. Preciso dar uma pausa aqui... Você percebeu a importância do currículo? Imagine só: é ele quem seleciona os conhecimentos relevantes para a formação de um grupo de pessoas. Além disso, indica a responsabilidade do educador na sua ação docente em empregar um ensino efetivo (e afetivo também!), que selecione, domine, organize e promova esses conhecimentos. Ao buscarmos uma educação de qualidade a nossa tarefa é construir um currículo que apresente conhecimentos escolares significativos e relevantes para mudanças sociais.
 A Concepção de currículo
De acordo com Grande (1998), num estudo sobre as definições de currículo no decorrer do século XX, muitas concepções foram apresentadas: pelo senso comum: currículo é tudo aquilo que as escolas ensinam; pela Escola Nova: todas as experiências da criança vividas sob a responsabilidade da escola; pela Tradição Acadêmica: conjunto das matérias ou disciplinas de um curso escolar; pelas Ciências Sociais: currículo é a parcela valorizada da cultura social escolhida para ser ensinada pela escola. A autora destaca que nenhuma dessasconcepções é certa ou errada, falsa ou verdadeira. O que deve ser destacado que é que cada uma delas está relacionada a um determinado momento histórico e seu compromisso com uma visão de escola e de educação. 
	“O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Que são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los como correspondendo: (a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos movimentos sociais (TERIGI, 1999 apud MOREIRA, CANDAU, 2007, p.22)”.
 O termo “currículo” associa-se a diferentes concepções e relações. Quando falamos do “currículo escolar” referimo-nos a um território específico que expressa os modos como a educação escolar é concebida de acordo com as influências históricas, políticas e sociais que afetam a estrutura da escola e da ação docente. De acordo com Moreira e Candau (2007, p.18), podemos entender o currículo a partir das seguintes contribuições: os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. 
Prezado(a) aluno(a),
Conforme já revisamos é preciso ter muita cautela ao tentar “definir” o currículo, já que não há um consenso sobre uma definição. Por quê? A resposta está no fato de que o currículo está relacionado com a complexidade de desafios e a uma construção cultural, histórica e socialmente determinada. Sendo assim, ao falar de concepções de currículo, devemos contextualizá-las nas teorias que foram construídas ao longo da história da educação. Por essas razões estudaremos as concepções de currículo no contexto das chamadas “Teorias do Currículo”, ok. 
	Saiba Mais
Estude o material disponibilizado pelo MEC denominado 
"Currículo: conhecimento e cultura.  O texto está organizado em artigo que tratam de conteúdos pertinentes à organização dos conteúdos, metodologias e avaliação presentes na estrutura do currículo. acesse em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012193.pdf
 
Os componentes do currículo
Terminamos a web anterior apontando que o currículo está ligado às práticas escolares. Portanto, as questões “o que ensinar”, “como e quando ensinar” e “como avaliar” são pertinentes à nossa disciplina e indicam os componentes curriculares. Iremos analisados no decorrer do texto.  Atenção! Irei apresentá-los separadamente para ficar “mais didático”, mas eles jamais podem ser concebidos de maneira independente, ok. Além disso, as respostas ao “o que ensinar” e ao “quando ensinar” não determinam necessariamente o “como ensinar”.
 “O que ensinar” e sua relação com o currículo escolar: concretizando as intenções educativas
 Certamente, algumas palavras podem ter aparecido nos seus registros: conteúdos, objetivos, aprender, aprendizagem... O que significa a palavra aprender? Você já teve a curiosidade de buscar os seus sentidos? Aprender é uma palavra que vem do latim e que significa fazer um sinal; marcar com um sinal. Muito significativo, não acham? Aquele que ensina deixa muitas marcas no sujeito que aprende. Para que esse aprender “aconteça” aquele que ensina determina os objetivos e traça estratégias para que possa alcançá-los. Ao selecionar os conteúdos (ou conhecimentos escolares) utilizamos como referência a cultura.Forquin (1993) aponta que o ato de ensinar representa um ato de desejo de que o aprendente conquiste um nível intelectual, pessoal e social desejável. Continua ainda afirmando que ensinar é colocar o outro na presença de certos elementos da cultura para que ele os incorpore na sua estrutura e ao mesmo tempo construa a sua identidade intelectual e pessoal em função deles. Ensinar na escola é impregnar todos os atos educativos a partir de intenções educacionais. O trabalho docente não pode ser espontâneo, mas intencional, ou seja, com finalidade. Traçar as intenções educativas não é tarefa fácil e exige a competência do educador para realizar escolhas, selecionar os conhecimentos curriculares, fazer opções teóricas coerentes.  Mas não pára por aí. Depois da seleção é preciso pensar nas maneiras como iremos concretizá-las adequadamente a fim de orientar todas as nossas ações de maneira sequenciada, lógica e dentro de um determinado tempo. Por fim, precisamos planejar a avaliação que nos indicará se as intenções educativas foram alcançadas. Que percurso, hein! Pois é. Nesse percurso está justamente o maior desafio do educador: pensar nas intenções educativas, transformá-las em objetivos educacionais e realizar uma prática pedagógica coerente, eficaz e eficiente para que o aluno aprenda.
Quando estudamos a História da Educação a questão acerca das intenções educativas materializava-se por meio dos conteúdos escolares. Estes, por sua vez, concretizavam no trabalho do professor por meio das disciplinas. Etimologicamente, disciplina é um conjunto de conhecimentos organizados com a finalidade de proporcionar o acesso e a aprendizagem dos alunos. Porém, preciso ressaltar que esse “conjunto de conhecimentos organizados” nem sempre é eleito consensualmente por aqueles que elaboram o currículo escolar. Além disso, não se trata de um campo sem disputas ou conflitos, ok.
 Como e quando ensinar: o currículo e a organização das intencionalidades educativas
Ao pensarmos em quando iremos ensinar, isto é, na operacionalização das intenções educacionais inevitavelmente vem a palavra: tempo. O tempo escolar é uma dimensão muito importante na organização do trabalho pedagógico e relaciona-se com a categoria pedagógica denominada “rotina escolar”.
O tempo escolar se expressa por meio do calendário escolar, datas de avaliações, reuniões... Contudo, o tempo escolar deve ser ressignificado a partir de outro olhar: a do cotidiano escolar. Então...há diferença entre rotina escolar e cotidiano escolar? Sim, pois o cotidiano é muito mais abrangente e abarca a rotina escolar que é algo mais inflexível. Ao falarmos em cotidiano escolar nos referimos: aos tempos de aprendizagem que variam de situação para situação, de sujeito para sujeito; às relações sociais estabelecidas nas práticas educativas. A rotina é mais fragmentada, ritualizada, hierarquizada e organizada por tempos fixos (VEIGA, 1995). Organizar o tempo escolar por meio de rotinas rígidas influencia as relações sociais e de aprendizagem, além de impossibilitar a integração curricular.
 Ao pensarmos no “como ensinar”, nos referimos à maneira como se ensina, ou seja, as metodologias. A pergunta de “como fazer?” angustia muitos educadores preocupados em saber ensinar e ensinar bem, não é mesmo? O que é um bom ensino? A resposta parece ser bem simples: um bom ensino é aquele que considera o nível de desenvolvimento dos alunos, bem como as suas experiências sociais e culturais tendo em vista a construção de sua autonomia.
Mas...qual a pertinência da questão “como ensinar?” no estudo do currículo? Isso não pertence ao campo de outras disciplinas como a Didática? Bom...vejamos. Se partirmos da premissa de que o currículo é uma construção social do conhecimento escolar, então quando pensamos em uma das maneiras de concretizá-lo é pensar no “como fazer?”. Saber ensinar envolve um trabalho compromissado, intencional, responsável e sério.Moysés (2001) aponta que a operacionalização do “como ensinar” por meio do “saber ensinar” é algo que se define pelo engajamento do educador por uma educação democrática. Continua apontando que inclui também a alegria de ensinar (prazer) e o desejo de instrumentalizar política e tecnicamente o seu aluno. 
A questão do “que, quando e como avaliar” na organização das intenções educativas
Avaliar é um ato complexo e depende da maneira como dirigimos e conduzimos o nosso olhar. Sacristán (2000) aponta que no contexto da instituição está presente um “clima de avaliação”, já que a mesma atua como uma força que modela a prática curricular ligada às Políticas Educacionais. Além de ser um ato complexo e, ao mesmo tempo, um componente do currículo constitui um espaço de muitas contradições e conflitos. Por quê? Muitas vezes, o currículo esboça uma determinada prática pedagógica que não expressa coerência com as formas de avaliação. 
Contudo, devo ressaltar que não é de todo “ruim” ou negativo as contradições e os conflitos, pois estes: ajuda o educador a diagnosticar como está sendo conduzido o processo; auxilia para pensar o porquê de certas manifestações e resultados. O que nos importa analisar nesse momento é a justificativa da necessidade da avaliação no contexto escolar: por que avaliar? Será que avaliamos para julgar, medir nossos alunos para que o educador tenha nas mãos o controle do processo? Ou... Avaliamos tendo em vista a grande importância que a avaliação tem na formação da vida dos nossos alunos? 
De acordo com Zabala (1998), a ciência fragmentou o conhecimento numa multiplicidade de disciplina. A organização dos conteúdos na escola deu lugar a diferentes formas de relação e colaboração entre elas. Sendo assim, o autor define três graus de relações disciplinares: a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
1. Multidisciplinaridade: aqui a organização dos conteúdos é bem tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.
2. Interdisciplinaridade: apresenta-se pela interação entre duas ou mais disciplinas. Essas interações podem originar outros campos de estudo. Exemplo: biologia + química = bioquímica.
3. Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre as disciplinas que favorece a unidade interpretativa com a intenção de construir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento.
De acordo com o Conselho Nacional de Educação (CNE), a interdisciplinaridade deve ser entendida de uma maneira relacional. Em outras palavras, a prática escolar deve se pautar por ligações de complementaridade, convergência e interconexões entre os conhecimentos. A integração entre os diferentes conhecimentos pode mudar a prática educativa para uma perspectiva inovadora. Porém, o mesmo autor alerta que é preciso sinalizar que interdisciplinaridade não é somente a articulação entre as disciplinas. Vai muito mais além, compondo a conexão com a realidade social, cooperando para o exercício da cidadania.
Resumo:
 A proposta deste caminho de aprendizagem é levá-lo a refletir sobre a importância do Planejamento de Ensino nos Anos Inciais, a fim de que você possa organizar a sua proposta pedagógica partindo dos objetivos delimitados.
 A reflexão sobre a organização do trabalho pedagógico na escola é uma necessidade emergente, uma vez que planejar contribui para com a eficácia do processo ensino-aprendizagem e possibilita resgatar a intencionalidade da ação. O professor, ao repensar seu próprio fazer pedagógico, pode vir a (re)construir novos saberes, que possibilitem uma prática pedagógica baseada na autonomia e na mobilização. Nesse sentido, Vasconcellos (2000, p. 79) afirma que “o planejamento é uma mediação teórico metodológica para a ação, que, em função de tal mediação passa a ser consciente e intencional”, o que possibilita a previsão e a programação de ações que contribuam para atingir resultados desejados, caminho este fundamental para a tomada de decisões. Muitos professores acabam trabalhando de forma alheia ao que planejaram e, mesmo sabendo da importância e necessidade do planejamento, o consideram como sendo uma tarefa de preencher formulários. É importante ter clareza quanto à finalidade do que se quer executar, pois o planejamento envolve a conscientização por parte do professor da necessidade de mudança. Para Gandin (1995, p. 17), “a eficácia é atingida quando se escolhem, entre muitas ações possíveis, aquelas que, executadas, levam à consecução de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo que se crê”. Sendo o professor um agente de mudança, e sabendo que toda inovação encontra resistências que exigem organização, podemos, nesse processo, enfatizar a importância do planejamento de ensino, como fundamento de toda ação educacional, como forma de gerenciar as mudanças.
 
 Para Refletir: O planejamento é ação individual ou coletiva? 
 
 Planejar é ação coletiva, elaborado após reflexão conjunta face a realidade escolar, antecipa as etapas do trabalho, envolve a organização das atividades, que permitem o direcionamento do docente; dessa forma, apresenta-se como um processo reflexivo de intervenção na realidade. “O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”(LIBÂNEO, 1994, p. 222). Convido você a realizar a leitura do material do link, o qual amplia as discussões realizadas até o momento.http://www.cinfop.ufpr.br/pdf/colecao_1/caderno_2.pdf. 
O planejamento deve ser flexível e adaptado à realidade do nosso aluno. Ao tentar colocar em prática o que planeja, o professor precisa ter clareza dos fatores que podem não permitir que o plano seja colocado em ação.Assim organizado, o planejamento é uma atividade mental que envolve reflexão e previsão de ações. Para ser concretizado, necessita ser transformado em um documento, ou seja, em um plano ou projeto. “O plano e os projetos constituem a forma escrita do planejamento, é a sua culminância, é um esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar” (HADJI, 2001, p. 95). Libâneo (2001) afirma que os planos de ensino devem apresentar algumas características, como: ordem sequencial, objetividade, coerência e flexibilidade. Os planos não devem ser rígidos, precisam estar sempre em constantes revisões, possibilitando modificações frente às condições reais. Alguns conteúdos necessitam de mais tempo, outros menos; alguns possibilitam um trabalho interdisciplinar que não havia sido previsto, outros foram prejudicados pelas ações que envolvem tempo e calendário escolar, etc. A ordem sequencial deve ser progressiva e articulada entre conteúdos de uma mesma disciplina ou de diferentes disciplinas a serem trabalhadas. Para esse trabalho, é necessária a previsão de passos sequenciais. Com uma sequência lógica na estrutura dos conteúdos, o aprofundamento dependerá da série, das condições e do nível maturacional dos alunos e para tal é fundamental conhecer a realidade do aluno. Veja o vídeo que selecionei para você refletir sobre o planejamento de ensino no contexto escolar.
 
http://www.youtube.com/watch?v=NjM6G4Q9UI0
 A objetividade é a correspondência do plano às condições da realidade à qual será aplicada. É a adequação do plano ao tempo, aos recursos, aos pré-requisitos e às necessidades dos alunos.O plano deve ser coerente e possibilitar a articulação e a correlação entre seus elementos, ou seja, objetivos, conteúdos, estratégias, recursos e avaliação, e entre as ideias e a prática. Por exemplo: os objetivos específicos devem corresponder aos objetivos gerais; o conteúdo deve ser possibilitar o alcance dos objetivos; os procedimentos ou estratégias devem garantir a apropriação dos conteúdos e dos objetivos; e a avaliação deve verificar em que medida o aluno aprendeu o que estava explicitado nos objetivos.Um plano precisa ser flexível e possibilitar ajustes a novas situações ou situações não previstas, que acontecem durante a execução do plano, e deveestar voltado para as necessidades e interesses dos alunos. O professor, dessa forma, possui condições de ajustar-se a situações que exijam improvisações. Planejamento é uma ato de reflexão vinculado ao objeto de estuda da Didática. Vamos ver um vídeo sobre esse tema?
http://www.youtube.com/watch?v=ILy_PZ1e2y4
 
 
O plano necessita ainda de clareza: precisa ser escrito em linguagem simples e precisa, que permita seu entendimento por todos, sem dar margem a dupla interpretação. O planejamento, como sustenta Libâneo (2001), é uma prática que necessita ser realizada no coletivo e, também, apresentar caráter processual. O ato de planejar não se reduz à elaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividade permanente de reflexão e ação. Encerro o material com mais um link para estudo:  PLANEJAMENTO DE ENSINO: ALGUMAS SISTEMATIZAÇÕES
 http://www.revistas.ufg.br/index.php/ritref/article/viewFile/20404/13657
 
No interior de nossas escolas o planejamento é uma prática muito presente, mas muitas vezes, realizada de forma mecânica, com a finalidade de cumprir prazos estabelecidos pela equipe pedagógica, o que leva o professor a uma descrença e insatisfação. Muitos professores se esbarram nas dificuldades encontradas para desencadear um processo de planejamento como: carga horária extensa de trabalho, escolas conteudistas, falta de compromisso, dificuldades de trabalhar no coletivo e muitos acreditam que não é necessário por se considerarem experientes. Falar em planejamento nos remete aquelas semanas pedagógicas que acontecem no início do ano letivo em cada escola, muitas vezes consideradas cansativas e desinteressantes por muito educadores. (VASCONCELLOS, 2000).
Você já pensou como seria sua atuação em sala de aula se não houvesse a Planejamento? 
A sala de aula, local privilegiado onde exercemos nossa prática, deve propiciar ao professor um espaço de confronto de saberes, resultantes da pluralidade de contextos e práticas sociais, que devem ser construídos de forma dialógica. Esse seu confronto enriquece a ação, por meio de uma prática pedagógica que compreenda e construa um sujeito histórico, inserido numa realidade dinâmica. Entendido sob essa perspectiva, o planejamento de ensino constitui-se em um momento de reflexão. 
 
 
Ao planejar, nós professores, devemos considerar a realidade do nosso aluno, bem como o contexto em que está inserido: quem é o nosso aluno, de onde vem, como é a sua vida, qual o seu nível sócio-econômico-cultural, quais as suas condições maturacionais, características essenciais de sua faixa etária, qual o seu nível de desenvolvimento e os seus pré-requisitos; esses são elementos muito importantes a serem levados em consideração, se pretendemos que o plano esteja direcionado aos seus interesses e necessidades, ou seja, à escola e suas condições reais. Ao referir-se a esse aspecto, Penteado (2002, p. 29) diz que “sempre que se pensa em planejamento, se pensa na organização prévia de uma ação, que possibilite visualizar e orientar o seu desempenho, rumo aos alvos pretendidos”. 
O processo de planejamento educacional se desenvolve em vários níveis (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001). No primeiro patamar e de maior abrangência, encontramos o planejamento em nível de sistema nacional, estadual ou municipal, através do qual se definem e estabelecem as grandes finalidades, metas e objetivos da educação e que reflete as grandes políticas educacionais. O planejamento em nível nacional prevê a organização do sistema escolar de todo o país, expressa em documentos oficiais do Governo Federal.Apresento o vídeo abaixo, com certeza levará você a construir saberes sobre nosso tema:
ASPECTOS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
http://www.youtube.com/watch?v=uCQCtHOnwkM
 
Os estados organizam seus sistemas de ensino, respeitando as diversidades regionais e atendendo às diretrizes do planejamento nacional. Os municípios, por sua vez, possuem um planejamento que organiza e direciona sua estrutura escolar, em consonância com as instâncias superiores.
Em um segundo nível de, menor abrangência, encontramos o projeto político-pedagógico, que consiste no “documento global; que expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos” (LIBÂNEO, 2001, p. 225). Neste documento, são previstas as ações conjuntas de toda comunidade escolar. A respeito disso, Vasconcellos (2000) afirma que esse plano de escola envolve a dimensão pedagógica, comunitária e administrativa, além de definir e operacionalizar toda a ação escolar, configurada no plano curricular da escola. O trabalho coletivo com o envolvimento de toda equipe torna-se fundamental para construção de estratégias de ação que favoreçam a atuação em grupo, de forma a diagnosticar a situação do estabelecimento, propondo encaminhamentos para melhoria do processo de ensino e aprendizagem. 
Ainda nessa mesma linha de considerações sobre o projeto político-pedagógico, Veiga (1995) sustenta que este parte de uma ação intencional, um processo democrático de decisões, buscando organizar o trabalho pedagógico, de forma a superar os conflitos e diminuir a fragmentação do trabalho escolar. Constitui a identidade da escola, sendo um caminho para a gestão democrática e para o processo de autonomia da escola.
Dentro da escola, há ainda o planejamento curricular, que representa o conjunto de experiências realizadas na escola, para que possamos atingir os fins educacionais, um campo permeado por valores, ideologias e relações de poder.
 
Trago um link para ampliar seus conhecimentos
http://arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/direito_processual/met_ens_sup/pdf/MASETTO%20%20O%20PLANO%20E%20SEUS%20COMPONENTES.pdf
MASETTO, MARCOS, DIDÁTICA: A Aula como Centro, 3ºEd. São Paulo: FTD, 1996,
P.86-103.
O PLANO E SEUS COMPONENTES
No próximo nível, temos o projeto de ensino-aprendizagem, que pode ser dividido em plano de curso, que é a previsão para um curso, e o plano de ensino, direcionada a uma série e que pode ser construído por todos os professores da mesma série. Cabe citar o trabalho de Vasconcellos (2000, p. 117), que define esse tipo de plano como a “sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. Encontramos, também, o plano de unidade, que organiza as ações de um conjunto de aulas. O plano de aula, por sua vez, consiste na proposta de trabalho do professor para um dia letivo, um detalhamento do plano de unidade, que orienta as ações do professor em sala de aula.
Os Projetos de Ensino se constituem em um instrumento para se trabalhar a interdisciplinaridade por meio de um esforço investigativo, com vistas a encontrar respostas aprofundadas sobre determinado tema ou tópico, que seja comum a duas ou mais disciplinas. Não devem ser apresentados como um evento excepcional, mas como um componente da linha de estudo, definida claramente no planejamento.
	 
	 
	 
Os projetos não devem ser vistos pela escola como um modismo ou uma simples junção de atividades realizadas pelos alunos ou assuntos a serem trabalhados pelo professor. O trabalho com projetos surgiu a partir das propostas educacionais de John Dewey e William Kilpatrick, sendo uma estratégia de ensino-aprendizagem que, por meio da investigação de um tema ou problema, propicia ao aluno tornar-se agente na produção do conhecimento. Nasceu para combater os princípios da escola tradicional e foi disseminado no Brasil por Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Os projetos, a partir da investigação de um problema, propiciam que a aprendizagem ocorra de forma globalizada e que, no processo de busca da construção do conhecimento, teoria e prática caminhem juntas, o que possibilita a não fragmentação do ensino.
 
Para Saber Mais
Kilpatrik nasceu nos EUA em 1871 e é considerado um dos mais destacados pedagogos contemporâneos. Discípulo de Dewey, destacou-se principalmente pelo seu trabalho no "Método de Projetos". Para Kilpatrick, não basta a atenção, é necessário também a intenção,pois esta torna o educando agente que prepara e executa.
 
Outro nível de planejamento que ocorre no espaço escolar é o setorial. Vasconcellos (2000) aponta que este compreende o planejamento dos serviços desenvolvidos no interior da escola (direção, coordenação, supervisão, orientação, secretaria e outros).
CONCEITOS FUNDAMENTAIS
·          Conceitos Gerais sobre a Administração;
·          A Gestão Educacional no contexto da história da educação;
·          A Gestão Educacional e as Políticas educacionais;
·          Os princípios da gestão democrática e participativa;
·          A Gestão democrática e participativa no contexto educacional, social e econômico.
· A gestão escolar democrática e participativa, sua relação com a comunidade e as políticas educacionais
Somos conformistas de algum conformismo, somos sempre homens-                                                                             massa ou homens coletivos. (...) O problema é o seguinte: qual é o tipo                                                                           histórico de conformismo e de homem-massa do qual fazemos parte?                                                                             (Gramsci)
A educação deve ser compreendida a partir de um contexto histórico e social que expressam concepções diferentes sobre a ideia de homem, mundo e sociedade. Desta forma, para falar sobre gestão escolar e políticas educacionais é necessário compreender e contextualizar o momento histórico e social onde estão presentes intenções, concepções e ideologias.
Ao falar em gestão, estamos entrando no campo da administração educacional. Para compreender a administração educacional é fundamental entender os conceitos e origem da administração geral.
A administração, enquanto ciência, possui suas origens no início do século XX a partir dos estudos de Taylor e, logo em seguida, dos estudos de Fayol. Os estudos destes dois pensadores constituíram o que chamamos hoje de administração científica.
http://groupfaevi.blogspot.com.br/2012/05/teoria-da-administracao-cientifica.html 
A partir deste período, muitos estudiosos se interessaram em estudar o mundo organizacional e muitas teorias surgiram. Essas teorias podem ser resumidas da seguinte forma:
Teoria Clássica – ênfase na divisão de trabalho, na estrutura organizacional, na disciplina perante as normas e regras e busca máxima pela eficiência.
Teoria Burocrática – ligada por normas e regulamentos previamente estabelecidos e escritos, o poder é racional, divisão sistemática do trabalho.
Teoria das Relações Humanas – ênfase nas pessoas, influência do fator psicológico na produtividade e as relações humanas e a cooperação constituem a chave para evitar o conflito social.
Teoria Comportamental – ênfase no comportamento individual das pessoas, preocupação com o comportamento organizacional, estudo do comportamento humano (teoria de Maslow).
Teoria de Sistemas – busca a análise da natureza dos sistemas e da interrelação entre eles em diferentes espaços. Todas as partes de um sistema estão interrelacionadas dando suporte para a integridade deste.
Teoria Contingencial – visão relativista e contingencial das organizações.
Todas as teorias da administração estão associadas a momentos históricos, sociais e econômicos. Historicamente, a administração, vem se afirmando no âmbito da educação.
No início do século XX predominava uma administração centralizadora e hierarquizada. No contexto da educação não era diferente a forma de administrar, condicionada pela política econômica e cultura dominante.  Desta forma, até meados do século XX, cabia à base da pirâmide do sistema educacional cumprir os planejamentos pedagógicos impostos pelo topo da pirâmide, sem nenhuma participação.
Entre as décadas de 1950 e 1960, a organização e administração educacional sustentavam-se nos poderosos movimentos internacionais da administração, a luz de uma lógica econômica. A Teoria do Capital Humano desenvolvida por Theodore W. Schultz nos anos de 1956-1957 tem como princípio, transformar pessoas em capital para as empresas, tornando a educação um diferencial na competitividade.
Neste período, a gestão educacional teve como base os princípios econômicos (de mercado). Uma gestão que buscou, por meio de estratégias, processos, programas e políticas, interferir e modificar a percepção, as escolhas e atitudes dos indivíduos em relação a suas próprias vidas e dos seus pares, estabelecendo, cada vez mais, relações de concorrência entre si. 
http://mariacuenaeducacionysociedad.blogspot.com.br/2013/04/teoria-del-capital-humano.html
Após meados da década de 1980 e década de 1990, inicia-se o período de redemocratização da educação e também da sociedade, no Brasil. Durante toda a década de 1980 ocorreu uma dura travessia da ditadura à redemocratização. Segundo Frigotto e Ciavatta (2006 apud Pinto 2011, p. 28) durante essa década houve muitos embates entre as frações de classe da burguesia brasileira (industrial, agrária e financeira) e seus vínculos com a burguesia mundial e destas em confronto com a heterogênea classe trabalhadora e os movimentos sociais que se desenvolveram em seu interior.
Novas políticas públicas passam a contemplar a descentralização administrativa e uma gestão escolar mais participativa.
A Constituição Federal de 1988 prevê uma gestão escolar democrática no seu Art. 206, inciso VI.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, segue os mesmos princípios estabelecidos na Constituição Federal de 1988 e trata no artigo 3º, inciso VIII que o ensino será ministrado com uma gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino. No artigo 14º, incisos I e II trata da participação dos profissionais da educação na elaboração da proposta pedagógica e a participação das comunidades escolar e local, em conselhos escolares ou equivalentes. E, por fim, no artigo 15º serão assegurados às escolas progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira por parte dos sistemas de ensino. (BRASIL, 1996).
http://grupounopar8.blogspot.com.br/ 
Na década de 1990 surge a globalização que transcende aspectos econômicos e invade as dimensões políticas, sociais, culturais e educacionais. Esta década é demarcada pela ideia de livre mercado, competitividade, produtividade, reestruturação produtiva e tecnologia. De acordo com Frigotto e Ciavatta (2006 apud Pinto, 2011, p. 28) praticamente desaparecem nas reformas educativas efetivadas pelo governo em vigor, expressões como: educação integral, omnilateral, laica, unitária, politécnica ou tecnológica e emancipatória e ganha espaço o ideário da polivalência, da qualidade total, das competências, do cidadão produtivo e da empregabilidade.
Segundo Pinto (2011, p. 26), as pessoas voltam a ser um diferencial no mercado de trabalho, porém dentro de uma nova lógica. As propostas, do ponto de vista do empresariado, retomam a Teoria do Capital Humano que, com um discurso mais humanizador, tem por objetivo a subordinação do trabalhador ao capital. Essa lógica parte das competências individuais para lidar com a nova realidade.
Neste contexto as políticas educacionais evoluem juntamente com os paradigmas gerenciais, buscando a qualidade educacional com a participação dos atores que se encontram no cotidiano da escola. 
O Estado passa a permitir e incentivar a coexistência de várias formas de gerenciamento escolar, aparentemente mais democráticas. Algumas experiências ocorrem com o gerenciamento da escola pública por entidades privadas. Desse modo, a indicação política de diretores escolares perde a primazia e dá espaço à maior participação da comunidade na seleção de diretores escolares e na condução do nível de qualidade do processo educacional. São criados colegiados ou conselhos escolares com poder deliberativo e “autonomia” para tomar certas decisões no âmbito da escola; são permitidas eleições de diretores; são ativadas as participações de pais, líderes comunitários; são realizadasexperiências com concurso público (de provas e títulos) e cursos-concurso para diretores; dentre outros. Começa-se a discutir a importância da preparação de diretores escolares que incentivem a participação das comunidades escolar e local e atendam à legislação vigente. (FREITAS, 2000, p. 48) 
Porém, há de fato uma participação efetiva de todos os atores da educação ou somente uma participação técnica sem muito envolvimento nas questões políticas internas e externas da escola?
A partir da década de 1990, mudanças ocorrem na organização do trabalho, na economia e também nas atribuições e responsabilidades do Estado que passa a ser concebido em torno do princípio do Estado Mínimo. O Estado Mínimo é entendido como aquele que atua de forma mínima nas questões sociais, políticas e econômicas, promovendo as privatizações. Essas orientações, no âmbito educacional promovem muitas transformações, entre elas, as formas de gestão, possibilitando os mecanismos de descentralização (municipalização) e novas formas de controle por parte do poder central através dos instrumentos nacionais de avaliação.
Neste conjunto de mudanças, vivencia-se, com a participação de organismos multilaterais (ONU, UNESCO, OCDE, OMS, BIRD, FMI) um conjunto de medidas que alteram o panorama da educação básica e superior no Brasil.
A gestão da educação neste contexto passa a articular a educação e a escola às novas determinações da mundialização dos mercados. Ao ser reajustada para ganhar mais eficiência e eficácia a fim de formar um cidadão competente e competitivo, a gestão da educação está a serviço da acumulação capitalista e não mais ao processo democrático.
O novo conceito de gestão educacional adota orientações mais flexíveis, de administração descentralizada, autônoma e participativa e de redefinição das relações entre esferas públicas e privadas. É adotado então um modelo de gestão gerencial onde os sujeitos colaboram e participam a partir de objetivos definidos previamente, garantindo ações de controle e de um processo que se intitula democrático a partir da colaboração.
Desta forma, a democratização que se propõe, está mais relacionada a uma responsabilização dos atores locais pelo sistema da educação com a descentralização, atuação mínima do Estado e maior controle do mesmo através de processos de avaliação em todos os níveis da educação.
Sob esta ótica, o que prevalece é a competição e iniciativa individual, favorecendo os critérios de mercado, como eficácia, produtividade, competitividade e consumismo.
Ainda sob está lógica, a escola passa a ser considerada uma empresa como outra qualquer, o aluno passa a ser um cliente consumidor e a eficiência e qualidade deve ser garantida nos serviços prestados. Assim, os valores são guiados muito mais pelas demandas dos usuários do que por compromissos públicos, regras comuns e interesses coletivos.
O grande interesse pela avaliação do sistema educacional a partir de meados da década de 1980 é compreendido pelas políticas de um “Estado Avaliador”, ou seja, um Estado que deixa de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, mas que precisa controlar dentro de um modelo administrativo gerencial, promovendo reformas educacionais visando a excelência, eficácia, eficiência, competitividade e produtividade.
[...] diminuir as despesas públicas exigiu não só a adoção de uma cultura gestionária (ou gerencialista) no setor público, como induziu a criação de mecanismos de controlo e responsabilização mais sofisticados. A avaliação aparece assim como um pré-requisito para que seja possível a implementação desses mecanismos. Aliás, sem objetivos claros e previamente definidos não é possível criar indicadores e medir as performances dos sistemas numa época que se caracteriza pela exigência de acompanhamento dos níveis de educação nacional e pela necessidade de manter e criar altos padrões de inovação científica e tecnológica para enfrentar a competitividade internacional. (AFONSO, 2009, p. 49)
Surge uma nova concepção de qualidade mais pragmática, pautada em um bem de consumo materializado ou um bem social e vazia de elementos políticos e filosóficos.
http://gestaoescolar.abril.com.br/administracao/gerir-escola-como-empresa-690230.shtml
É possível uma gestão democrática e participativa?
[...] Será o conhecimento o elemento necessário para transformar a realidade o ideal da emancipação humana, em conjunto com uma firme determinação e dedicação dos indivíduos para alcançar, de maneira bem-sucedida, a auto-emancipação da humanidade, apesar de todas as adversidades, ou será, pelo contrário, a adoção pelos indivíduos, em particular, de modos de comportamento que apenas favorecem a concretização dos objetivos reificados do capital? (MÉSZÁROS, 2008, p. 47)
A gestão educacional pode ser diferente. Ela pode ser diferente se a concepção de gestão educacional estiver alicerçada em valores e concepções de formação humana e sociocultural. Ou seja, depende da concepção de educação e do projeto educativo e de sociedade que se pretende implantar.
Os princípios da gestão escolar democrática e participativa discutidas, por alguns grupos, no momento de redemocratização do país na década de 1980 pautavam-se na: descentralização; autonomia; participação representativa; relação direção, membros da equipe escolar e comunidade; planejamento; formação continuada; análise de cada problema em seus múltiplos aspectos; avaliação compartilhada. Porém, esses princípios estavam baseados nas relações humanas produtivas e criativas, assentadas em uma busca de objetivos comuns e de forma politizada.
As políticas educacionais e as reformas legislativas têm incorporado a democratização da gestão escolar, porém a participação de toda a equipe escolar e comunidade ainda não é efetiva nas decisões administrativas, financeiras e pedagógicas. Essas pessoas estão inseridas em uma organização escolar e um sistema educacional que pouco espaço lhe oferecem para participar de forma ativa e com efetivo envolvimento. As políticas educacionais não são construídas com o envolvimento efetivo de todos. Desta forma, elas chegam até a escola para serem apenas implementadas e fiscalizadas.
Em meio às políticas educacionais a partir da década de 1990, temos observado a implantação dos órgãos colegiados nas escolas públicas com várias funções visando uma gestão educacional descentralizada, proporcionado a responsabilidade participativa, aumentando a autonomia das decisões no âmbito da escola. Porém, para que a democratização aconteça de fato e a escola tenha mais poder e autonomia, o gestor e membros internos da escola precisam estar efetivamente envolvidos no processo.
Quando se fala em maior autonomia para a escola, é permitir à escola a elaboração e gestão dos seus planos, programas e projetos; oferecer os recursos necessários para o funcionamento efetivo e com qualidade; possibilitar à escola que, a partir de diretrizes gerais e nacionais, busque novas possibilidades de ensino, adaptação à sua realidade e inovação. 
A implantação dos órgãos colegiados na educação promove uma nova prática do exercício do poder que deixa de ser centralizador e passa a ser mais participativo, permitindo que diferentes setores da sociedade possam contribuir e participar da gestão escolar de forma democrática e institucionalizada.
É importante ressaltar que, a institucionalização dos órgãos colegiados não acontece apenas no âmbito da escola, mas também em todo o sistema educacional, a fim de garantir o exercício da democracia.
http://pnld.moderna.com.br/   
A comunicação clara, transparente e aberta entre todos os integrantes da comunidade escolar e local é peça fundamental para o exercício da autonomia e participação de todos de forma efetiva.
A construção coletiva se faz na participação, ou seja, quando se compreende e se incorpora que participar consiste em ajudar a construir comunicativamente o consenso quanto a um plano de ação coletivo. E isso só é possível mediante o diálogo e o respeito, que podem ocorrere permanecer até nos confrontos que são divergências necessárias a novas sínteses superadoras de compreensão. (FERREIRA, 2006, p. 173)
No contexto de uma democracia o desenvolvimento dos educandos precisa acontecer em uma cultura participativa, com valores éticos, de solidariedade e atitudes coletivas na resolução de problemas.
O Planejamento também é outro fator importante a ser considerado no processo democrático. Também necessita ser participativo, construído coletivamente. O projeto político pedagógico da escola precisa ser pensado, analisado e discutido por todos os envolvidos no processo educacional, incluindo desta forma os pais, responsáveis e o entorno da escola.
E a relação com a comunidade? Como acontece no contexto democrático? A participação da comunidade (pais, responsáveis e entorno da escola) precisa acontecer nas decisões, escolhas, construção dos projetos e, mais do que isso, na vivência dentro do cotidiano escolar, colaborando, exercendo o papel de cidadão e também aprendendo. É muito importante e significativo que a escola e demais instituições educacionais nos diversos níveis escolares (básico e superior), proporcione o desenvolvimento educacional e cultural do seu entorno. A escola precisa ter ações essencialmente educativas.
A gestão democrática precisa estar pautada na convivência e no respeito às diferenças em prol do estabelecimento de espaços de discussão e crescimento coletivo.
Outra questão importante a ser discutida no processo democrático é a formação dos profissionais da educação. Uma formação continuada que dê condições a estes profissionais de participarem de forma crítica e consciente das discussões e implementação das políticas públicas e educacionais. É imprescindível pensar na formação dos profissionais da educação, pois nela estão as possibilidades de formar cidadãos também conscientes, críticos, participativos e responsáveis com a sociedade.
A teoria materialista de que os homens são produtos das circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modificados são produtos de circunstâncias diferentes e de educação modificada, esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forçosamente, à divisão da sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepõe à sociedade [...]. A coincidência da modificação das circunstâncias e da atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente compreendida como prática transformadora. (KARL MARX apud MÉSZÁROS, 2008, p. 21)
As políticas educacionais estão ligadas a um processo histórico e ideológico que acompanham as transformações ocorridas nos planos econômicos, social, político e cultural. E, portanto, precisam ser estudadas e compreendidas.
Durante a história da educação é possível observar o vai e vem das reformas educacionais e legislações. Saviani (2008) aborda em seu artigo intitulado “Política educacional brasileira: limites e perspectivas” esse vai e vem por meio das metáforas do ziguezague ou do pêndulo. A metáfora do ziguezague indica o sentido tortuoso, sinuoso das variações e alterações sucessivas observadas nas reformas; o movimento pendular mostra o vai-e-vem de dois temas que se alteram sequencialmente nas medidas reformadoras da estrutura educacional. (SAVIANI, 2008, P. 11). Ou seja, mostra as descontinuidades das políticas e reformas educacionais que se modificam a fim de atender apenas aos interesses do grupo dominante de um determinado período, sem valorizar um projeto educacional que respeite o todo e que promova a emancipação dos indivíduos.
Pensar a gestão da educação no Brasil é necessário questionar a lógica centralizadora e autoritária que tem permeado as políticas educacionais para todos os níveis de ensino, com aparentes ações e práticas democráticas.
Tratar da gestão democrática e participativa exige transformações na forma de ser e de pensar de toda a hierarquia do sistema educacional, ou seja, desde o Estado, Escola e Comunidade. É fundamental construir novas relações coletivas de solidariedade e consciência crítica, estabelecendo novas práticas de convivência social e política.
A gestão democrática vinculada a um sistema descentralizado deve significar uma autonomia de decisão financeira, pedagógica e administrativa, com decisões tomadas de forma coletiva. Porém, de forma alguma deve ser compreendida como omissão do Estado na manutenção dos gastos e responsabilidades com a educação.
A gestão democrática deve ser uma prática fundada em preceitos participativos e políticos.  A escola precisa ser um local de politização, de transformação e emancipação do ser humano.
http://www.apoenarh.com.br/programas-e-treinamentos/escola-de-lideranca
Considerações Finais
Só há uma forma de romper com o ciclo de uma gestão baseada apenas nos interesses do capital. Essa forma é acreditar que é possível conceber um projeto democrático na educação. Mas, para isso acontecer, é fundamental repensar e colocar em discussão o modelo societal existente e as armadilhas dele advindas, que se constituem verdadeiras barreiras à implantação da gestão escolar democrática.
Conceituações necessárias sobre Educação, Pedagogia e Didática
Profa. Dra. Juliana Guedes dos Santos Marconi
 
A Didática “é o estudo da situação instrucional, isto é, do processo de ensino e aprendizagem” (HAIDT, 2006, p. 13). Representa, portanto, o conjunto de métodos, instrumentos e estratégias fundamentadas que permitirá ao pedagogo conduzir os processos educativos de maneira coerente com o conceito de educação escolar de sua época e, quiçá, transformar a realidade na qual desenvolve seu trabalho. 
Em outras palavras, os materiais, as condutas e as atividades que serão utilizadas no processo de ensino e aprendizagem e que estarão, geralmente, em consonância com o conceito de educação escolar sob o qual o pedagogo atua. Mas atenção: as práticas conduzidas pelos pedagogos, em consonância com o conceito de educação escolar de sua época, devem ser fundamentadas. Assim, os métodos, instrumentos e estratégias devem estar apoiados em alguns conceitos-base. 
Os conceitos-base são ideais que balizam qualquer teoria pedagógica e que, portanto, norteiam a elaboração da Didática, afinal “todo sistema de educação está baseado numa concepção do homem e do mundo” (HAIDT, 2006, p. 13). Os principais são: processo de ensino e aprendizagem; finalidades/objetivos da educação; papel da escola, do professor, da comunidade e do conhecimento; e ideal de cidadão.
 Assim, ao definir conceitos-base, idealizadores de uma teoria devem responder: o que entendemos por processo de ensino e aprendizagem? Para que ofereceremos tal educação? Qual o papel da escola? E do professor? A Comunidade participa? Como? Como os alunos que formaremos farão uso do conhecimento? Que tipo de cidadão formaremos? 
No processo de formulação de uma teoria pedagógica, primeiramente se definem os conceitos-base e, depois, são elencados/pensados os métodos, instrumentos e estratégias, ou seja, a Didática da teoria. Libâneo (1994, p. 25) explica: “o caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação consciente, intencional e planejada no processo de formação humana através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se, pois, a opções sociais e políticas referentes ao papel da educação num determinado sistema de relações sociais”.
 Portanto, os conceitos-base variam conforme o contexto histórico e social. As respostas para as perguntas colocadas há alguns parágrafos variam, considerando a época e a estrutura social (cultural, econômica, filosófica) do local onde se desenvolve a teoria.
 E os conceitos de Educação e Pedagogia? Não podemos mais tratá-los como sinônimos. A Educação é a prática social que permite a existência e o funcionamento da sociedade, ou seja, “é a ação que as gerações adultas exercem sobre as gerações jovens, orientando sua conduta, por meio da transmissão do conjunto deconhecimentos, normas, valores, crenças, usos e costumes aceitos pelo grupo social” (HAIDT, 2006, p. 11). Percebe que não é preciso nenhuma formação para exercer o papel de educador? Somos, portanto, todos educadores.
 Já a Pedagogia é científica, demanda formação e está estritamente ligada à educação escolar. Sua função é organizar e pensar a transmissão dos conhecimentos histórica e socialmente acumulados pela humanidade. Libâneo (1994, p. 25) a define: “A Pedagogia, sendo ciência da e para a educação, estuda a educação, a instrução e o ensino (...) o conjunto desses estudos permite aos futuros professores uma compreensão global do fenômeno educativo, especialmente de suas manifestações no âmbito escolar”.
 
Com tais conceitos claros, é preciso, por fim, reconhecer que a Didática está associada a ambos. A relação da Didática com a Pedagogia é óbvia, mas é preciso reconhecer que embora a Educação (prática social) não demande formação específica, os integrantes da geração mais velha farão uso de métodos, instrumentos e estratégias fundamentadas nos conceitos-base que são/estão hegemônicos na sociedade. 
Saiba mais:
 A Univesp TV, por meio de seu canal no Youtube, produziu uma série de vídeos sobre Didática. Dentre eles, destaco os quatro, listados a seguir:
 
· Didática Geral: O ensino e o aprendizado. Link de acesso: https://www.youtube.com/watch?v=ILy_PZ1e2y4. Acesso em 23 de maio de 2017.
· Didática Geral: A Identificação da Didática. Link de acesso: https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw. Acesso em 23 de maio de 2017.
· Didática Geral: A aula - o ato pedagógico em. Link de acesso: https://www.youtube.com/watch?v=CO58mB_hNoY. Acesso em 23 de maio de 2017.
· Didática Geral: A relação Pedagógica. Link de acesso: https://www.youtube.com/watch?v=ia5r2Ff-5kc. Acesso em 23 de maio de 2017.
Resumo: A Didática pode ser entendida como o conjunto de métodos, instrumentos e estratégias fundamentadas que permitirá ao pedagogo, em sua prática cotidiana, conduzir os processos educativos de maneira coerente com o conceito de educação escolar de sua época e, quiçá, transformar a realidade na qual ele desenvolve seu trabalho. Dessa maneira, a Didática está ligada à Pedagogia, que é a ciência que estuda e organiza a transmissão dos conhecimentos acumulados histórica e socialmente pela humanidade, essencialmente no ambiente escolar. Contudo, a Didática também está associada ao conceito de Educação (enquanto prática social) que, embora não demande formação específica daqueles que a farão, está pautada em métodos, instrumentos e estratégias fundamentadas nos conceitos-base que são/estão hegemônicos na sociedade.
Principais teorias pedagógicas: abordagens acerca do processo de ensino e aprendizagem
Profa. Dra. Juliana Guedes dos Santos Marconi 
Desde a Antiguidade, existe a intenção de conduzir o processo de ensino e aprendizagem de maneira a atingir um ideal de formação, mas é só no século XVII, com o nascimento oficial da Didática, que as teorias pedagógicas desenvolvem-se de maneira científica. Aqui você conhecerá teorias que se desenvolveram a partir do século XVII e que, embora tenham surgido cronologicamente como apresentadas, coexistem até hoje, ou seja, o nascimento de uma não fez com que as demais caíssem em desuso.
 Temos, inicialmente, a teoria Tradicional, derivada dos ideais de Comenius (pai da Didática) e da má interpretação da teoria herbartiana. Entendendo o professor como centro do processo de ensino e aprendizagem, essa teoria permite, segundo Saviani (2008), que todos os alunos, independente de origem ou contexto social, tenham acesso aos mesmos conteúdos/conhecimentos. 
Porém, como dito, a teoria tradicional, cuja origem está em Comenius e Herbart, foi mal interpretada e aplicada de maneira a excluir o aluno do processo (SAVIANI, 2008). Essa má interpretação permitiu que a Pedagogia Tradicional ficasse configurada como conhecemos popularmente: uma prática ultrapassada que entende o aluno como ser passivo. 
Paulo Freire (1978, p. 66) a define como “concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem depósitos, guardá-los e arquivá-los”. Libâneo (1994) complementa dizendo que tal teoria não estimula mentalmente o aluno que, por isso, não têm desenvolvidas habilidades intelectuais.
Entre os séculos XIX e XX, com o advento da psicologia, que se estabelece como ciência, temos o desenvolvimento significativo de diversas teorias pedagógicas. Afinal, a psicologia passa a contribuir com a Pedagogia explicando “como os indivíduos aprendem”. O foco no aluno passou, então, a ser a base para o pensamento da Didática e, assim, tomando o aluno como centro do processo, surgem as teorias ativas de educação que, como o próprio nome sugere, vêem o aluno como parte ativa do processo de ensino e aprendizagem.
Dessa base, nascerão teorias com diversas nomenclaturas: Escola Ativa, Escola Nova, Libertadora e Construtivista. Cada vertente terá seus autores e obras clássicas, mas será consenso partir do indivíduo que aprende, de seu contexto, considerando seus interesses.
No decorrer do século XX, outras tantas teorias se desenvolveram e contribuíram para consolidar a ideia de que a educação deve, considerando o indivíduo que aprende, partir da criança, de sua estrutura cognitiva, de seus interesses e de seu cotidiano para se pensar o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para a formação de cidadãos autônomos e participativos na sociedade. São exemplos dessas teorias as propostas de Montessori e Freinet. 
É interessante ainda considerar que, às margens do desenvolvimento de tantas teorias, desenvolveu-se também a libertária, ligada ao movimento anarquista, que apesar de trabalhar a partir de um ideal de cidadão e de sociedade diferente, propunha práticas pedagógicas muito próximas àquelas colocadas pelos teóricos da abordagem ativa.
Por fim, é importante compreender que a educação atual, do século XXI, apoia-se em muitos desses conceitos que foram nascendo e se consolidando no processo de desenvolvimento das teorias pedagógicas como, por exemplo, considerar o aluno como ser ativo do processo, partir de seu contexto de vida, valorizar e estimular a presença das famílias na escola, fazer uso de atividades lúdicas para o tratamento dos conteúdos e na construção de conhecimentos, inclusive por meio de atividades coletivas. Exemplos de propostas oficiais que estão pautadas nesses ideais são: os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), que norteiam as ações educativas desenvolvidas no país.
Saiba mais:
 
Para conhecer mais sobre a teoria anarquista de educação e refletir acerca de sua proximidade com os ideais escolanovistas e construtivistas, bem como com os ideais atuais da educação brasileira, leia o artigo “A atualidade da metodologia anarquista de educação: reflexões acerca do construtivismo e da pós-modernidade”, de Juliana Guedes dos Santos Marconi e Luiz Bezerra Neto, disponível no link: https://www.revistas.ufg.br/rir/article/view/20429. Acesso em: 28/06/2017.
 
Resumo: A partir do século XVII, com a obra de Comenius, que dá origem oficialmente à Didática, desenvolvem-se teorias pedagógicas de maneira intencional e científica. A partir de então, diversas abordagens sobre o processo de ensino e aprendizagem apareceram, essencialmente, seguindo duas vertentes: a tradicional, que entende o professor como centro do processo educativo e que, por má interpretação, acabou por configurar-se como opressora; e a ativa, ou nova, que nasce com o advento da psicologia, permitindo que a Didática considerasse as estruturas cognitivas dos alunos, vistos agora como centro do processo. Entre tais teorias está a libertária, ligada à teoria anarquista, ainda que tenha se desenvolvido às margens das práticas hegemônicas.
 
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