Práticas Pedagógicas na Educação Infantil

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As práticas pedagógicas na educação 
infantil
APRESENTAÇÃO
Bem-vindo(a) a esta Unidade de Aprendizagem, na qual trabalharemos o papel da autoestima, 
do autoconceito e da interação na educação infantil, como fatores essenciais na aprendizagem e 
no desenvolvimento das crianças. Veremos, também, a grande importância da promoção de 
atividades significativas e contextualizadas. 
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Reconhecer a autoestima, o autoconceito e a interação como aspectos de promoção da 
aprendizagem.
•
Identificar práticas pedagógicas que promovam a autoestima, o autoconceito e a interação 
das crianças.
•
Indicar enfoques metodológicos que abarquem a aprendizagem significativa e a 
globalização.
•
DESAFIO
“Uma das chaves para o sucesso é ter autoconfiança. Uma autoconfiança forte dá à criança uma 
postura positiva em relação a todos os aspectos da aprendizagem. Uma criança com postura 
positiva e persistente enfrenta desafios” (CALL, 2013, p. 52).
Leia os cenários abaixo.
Neles, percebemos a diferença entre falas negativas e positivas das crianças em situações de 
desafio. Se a tarefa do professor é intervir para mudar um cenário de falas negativas para um de 
falas positivas, favorecendo assim a construção de um autoconceito positivo na criança, como 
ele pode cumprir essa tarefa? 
 
Para resolver esse desafio você deve apresentar pelo menos cinco exemplos de formas de 
atuação do professor que promovam o desenvolvimento dessa autoconfiança.
INFOGRÁFICO
Neste Infográfico, você conhecerá as principais linhas de atuação educativa que promovem a 
autoestima e, consequentemente, uma boa aprendizagem e desenvolvimento de todas as 
crianças.
CONTEÚDO DO LIVRO
"Entende-se que o princípio construtivista da prática pedagógica na educação infantil considera 
a criança em contato com o objeto de conhecimento, em interação com o meio, com outras 
crianças e com adultos. No caso do adulto, destacamos o papel da professora que vai atuar na 
linha de desenvolvimento potencial" (Vygostsky,1984), que é onde está o que a criança 
consegue fazer, somente se for ajudado por um adulto.
Portanto, o professor possibilita o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, intervindo de 
forma positiva nas atividades escolares. Assim promovem a qualidade da educação infantil. Esse 
trabalho é pautado no estímulo ao autoconceito, à autoestima, na promoção de atividades 
compartilhadas, na aprendizagem significativa, na globalização e no respeito à diversidade.
Acompanhe um trecho da obra Aprender e Ensinar na Educação Infantil, de Bassedas, Huguet e 
Solé. Você iniciará a leitura no tópico Critérios gerais de atuação educativa na escola infantil e 
seguirá até o tópico Aprendizagem significativa e globalização, com a leitura completa deste 
último.
Boa leitura.
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2 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
B318a Bassedas, Eulália
Aprender e ensinar na educação infantil [recurso eletrônico] / Eulália
Bassedas, Teresa Huguet, Isabel Solé ; tradução Cristina Maria de Oliveira. –
Dados eletrônicos – Porto Alegre : Artmed, 2007.
Editado também como livro impresso em 1999.
ISBN 978-85-363-1090-9
1. Educação Infantil – Prática Pedagógica. I. Huguet, Teresa. II. Sole,
Isabel. III. Título.
CDU 373.2
Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho – CRB 10/1798
APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 133
4.3 CRITÉRIOS GERAIS DE 
ATUAÇÃO EDUCATIVA NA ESCOLA 
INFANTIL
Já comentamos os aspectos que são impor-
tantes contemplar na educação das crianças 
menores. Agora, queremos destacar concreta-
mente quais são os aspectos que estão na base 
de um ensino de qualidade na escola infantil e 
que possibilitam um bom desenvolvimento e 
uma boa aprendizagem a todos os alunos.
O estímulo do autoconceito e da 
auto-estima
Na escola, encontramos uma grande varie-
dade de situações nas quais os meninos e as 
meninas manifestam a sua alegria, a sua inse-
gurança, os seus temores. É muito importante 
a maneira como as educadoras tratam essas si-
tuações para que se consiga o bem-estar neces-
sário da criança, para que ela possa aprender e 
desenvolver-se com segurança. Assim mesmo, 
as situações educativas que a criança vive na 
escola e o tratamento que recebe das pessoas 
encarregadas de seu cuidado também serão 
muito importantes na formação do conceito de 
si mesmas.
Na escola, quando as crianças aprendem a 
pintar dentro de um círculo, quando aprendem
134 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
a ordenar os joguinhos, quando aprendem a
brincar com os carrinhos, estão também apren-
dendo muitas coisas sobre elas mesmas, que lhes
permitem formar uma opinião sobre si.
A partir dessa opinião, e da opinião de ou-
tras pessoas significativas, elas constroem pro-
gressivamente o autoconceito, ou seja, o con-
ceito que as pessoas têm sobre as suas próprias
capacidades (confiança em si mesmas) e sobre
o seu valor (auto-estima). Assim, se a criança
vê que lhe custa pintar dentro do círculo, e a
professora a repreende porque ultrapassa a li-
nha, isso repercutirá tanto em sua dificuldade
para pintar como na maneira de relacionar-se
com sua professora; também em sua seguran-
ça, quando se apresentam situações similares a
essa.
A construção de uma auto-imagem positiva
requer que, na escola, as crianças tenham ex-
periências em situações que lhes permitam ga-
nhar confiança em suas capacidades e que se-
jam vistas como crianças com possibilidades.
Isso dá segurança, que é um elemento básico
para atrever-se a explorar novos mundos, novas
situações, novas experiências. Não se trata em
absoluto, como dissemos antes, de renunciar à
exigência e ao controle, e sim de endereçá-lo a
um contexto comunicativo, afetuoso e respei-
toso; além disso, trata-se de combinar as metas
com o alento para superá-las, a correção com o
encorajamento, o reconhecimento dos limites
com as possibilidades.
Na relação pessoal constante que se estabe-
lece com as crianças através dos jogos, das situ-
ações de cuidados pessoais, de trabalhos manu-
ais, etc., produzem-se situações que para elas
são desafiantes, estimulantes, interessantes, ou,
ao contrário, decepcionantes para as suas ca-
pacidades ou desprovidas de interesse. Nessas
mesmas situações educativas em que as crian-
ças aprendem a ver a si mesmas como pessoas
com recursos, com capacidades para resolver
metas planejadas, como um interlocutor inte-
ressante para seus educadores e para os demais
companheiros, ou, em outro extremo, como
uma pessoa incompetente, pouco hábil e com
poucos recursos.
O fato é que essas coisas são aprendidas si-
multaneamente, quer dizer, na escola, dispõe-
se de situações específicas nas quais trabalha-
mos a segurança e a confiança das pessoas em
si mesmas (Solé, 1992). Mais adiante, essa se-
gurança e confiança vão sendo construídas
como um produto da visão que a criança tem
de suas possibilidades para resolver os proble-
mas que se apresentam, uma visão que, em
grande parte, configura-se a partir do espelho
que as outras pessoas e, especialmente, as “ou-
tras pessoas significativas” (professores, pai,
mãe, avó, avô, amigos, amigas, etc.) devolvem-
lhe, às vezes, de maneira inconsciente e não-
intencional. Se considerarmos isso, poderemos
contribuir eficazmente para o desenvolvimento
dessa dimensão crucial da pessoa.
A partir disso, entende-se que a intervenção
educativa deve basear-se na capacidade para
recuperar e estimular todos os aspectos positi-
vos das crianças pequenas; deve basear-se tam-
bém na confiança em relação às possibilidades
dos pequenos e precisa repelir as atribuições
negativas e estáticas em relação a alguns com-
portamentos que os pequenos podem manifes-
tar em determinadas situações e que se podem
considerar preocupantes nesse momento. Não
se trata de negar possíveis dificuldades, e sim de
interpretá-las a partir das capacidades que eles
possuem e, sobretudo, partindo daconvicção de
que uma intervenção adequada pode ser a ori-
gem de mudanças positivas na criança.
Por todas essas razões, um aspecto que não
se pode deixar de lado é o relativo ao clima só-
cio-emocional que se cria na aula. Precisamente
pela necessidade de as crianças manifestarem
tanto os seus desejos como as suas inquietudes,
os seus interesses, as suas alegrias e os seus te-
mores, é necessário que encontrem um contex-
to que inclua tudo isso. Um contexto no qual
impere o afeto e o respeito, no qual as crianças
sintam-se estimadas e valorizadas, é indispen-
sável para que possam vencer com segurança
APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 135
as metas que a escola inevitavelmente planeja
– o propósito de conviver com outras crianças,
de compartilhar com a pessoa adulta, de renun-
ciar à satisfação imediata dos seus desejos, de
sair-se bem nas suas tarefas, etc.
É importante notar que, em um contexto
com tais características, as crianças não somente
aprendem a “fazer” e a “saber” determinadas
coisas, como também aprendem que elas po-
dem fazê-las e que contam com a ajuda e o afe-
to de uma professora decidida a ajudá-las;
aprendem, ao mesmo tempo, a autonomia e a
capacidade de dar e de receber ajuda quando é
necessário. Nesse caso, a escola vem a ser um
verdadeiro contexto de desenvolvimento para as
crianças, já que dispõe das condições para que
elas possam superar, com grande sucesso, os
desafios que irão encontrando; também porque
colabora para que a imagem que as crianças
constroem de si mesmas seja positiva e valori-
zada, fundamentando-se na segurança de suas
próprias capacidades. Por último, contribui-se
igualmente para que elas vivam a escola e a
situação educativa como algo interessante e de-
sejável.
O ensino como atividade
compartilhada
O ensino é uma atividade conjunta, com-
partilhada, que assegura à criança ir conhecen-
do e construindo progressivamente o mundo que
a envolve – com os seus objetos e pessoas, os
seus sistemas de comunicação, as suas pautas e
valores, etc. – além de ir conhecendo-se a si
mesma.
A partir da concepção construtivista de
aprendizagem escolar (ver Capítulo 1), esse co-
nhecimento não é nem uma cópia do mundo –
ou do que expliquem deste mundo – nem um
descobrimento solitário, mas é uma construção
que o indivíduo realiza mediante a sua ativida-
de mental, atividade que ele desenvolve para
identificar, estabelecer relações, generalizar; em
definitivo, para fazer aprendizagens significati-
vas que lhe permitam desenvolver as suas po-
tencialidades. Além disso, nessa etapa educati-
va, a criança desenvolve-se, fundamentalmen-
te, através da exploração direta e observável so-
bre os objetos e as pessoas.
Seguindo com essa perspectiva, é importan-
te esclarecer que postular a atividade construti-
va da escola não se opõe a postular a interven-
ção diversificada do professor ou da professora,
como é o caso de outras oposições. De fato, al-
gumas interpretações construtivistas radicais,
inspiradas nas idéias da teoria genética, consi-
deram a intervenção da pessoa adulta como um
distúrbio para a construção da criança. Nessas
interpretações, de acordo com nosso parecer, o
caráter construtivo da aprendizagem foi consi-
derado como um fenômeno eminentemente
individual, fruto da interação entre a pessoa e o
objeto. Essa maneira de entender o construti-
vismo recebeu o qualificativo de endógeno
(Moshman, 1982; Monereo, 1995).
No referencial teórico com o qual nos iden-
tificamos, entende-se que o princípio da ativi-
dade construtiva da criança insere-se nas inte-
rações que mantém com as pessoas adultas sig-
nificativas (mãe, pai, educadores e professores)
e também, à medida que cresce, com os com-
panheiros e as companheiras. No curso dessas
interações e das experiências que são ofereci-
das, a criança vai progredindo no conhecimen-
to do que a envolve e nos instrumentos de inda-
gação da realidade. De fato, nessas interações
encontra mais ou menos margem para sua ati-
vidade auto-estruturante, ou seja, o que lhe per-
mite desenvolver as ações mais adequadas para
alcançar um determinado objetivo. Assim, a re-
lação bidirecional que se estabelece pelas ou-
tras interpretações, entre um sujeito que apren-
de e o objeto de conhecimento, converte-se em
uma relação triangular, na qual intervêm ou-
tras pessoas através de sua cultura em um du-
plo sentido: à medida que, pela intervenção das
outras pessoas, as crianças podem compartilhar
parcelas cada vez mais amplas da realidade e à
136 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
medida que, com os outros, as crianças apren-
dem as estratégias através das quais podem co-
nhecê-la. Referimo-nos a essa explicação com
o nome de construtivismo dialético.
Por essa razão, não podemos estabelecer
uma relação do tipo “mais intervenção do edu-
cador, menos construção do aluno ou da alu-
na”; melhor seria dizermos algo como “uma
intervenção contingente (adequada) do educa-
dor na relação com a atuação da criança, mai-
or possibilidades para a sua construção”. O pro-
blema não é intervir na atuação da criança; a
questão é como intervir para favorecer o seu
processo de construção.
Para resolver essa questão, é importante vol-
tar às explicações feitas por Vygotsky (1984) e
Bruner (1976) (ver Capítulo 1), em relação ao
papel da pessoa adulta no processo de constru-
ção de novos significados e que dão ênfase à
necessidade de atuar na zona de desenvolvi-
mento potencial do aluno (ZDP).
O que nos interessa destacar em relação a
esse conceito é a necessidade de diferenciar o
que a criança ou as pessoas em geral são capa-
zes de fazer sozinhas e as coisas que são capa-
zes de fazer com a ajuda de outra pessoa mais
capaz. Segundo Vygotsky, é nessa zona imagi-
nária que precisa situar-se a ação educativa (en-
tre o nível de desenvolvimento efetivo: o que o
aluno sabe fazer por si só – o que já domina –
e o nível de desenvolvimento potencial, onde
situamos aquelas coisas que somente sabe fa-
zer se for ajudado, etc., porém é necessário que
sejam transformadas em aspectos que domina-
mos). Nessas situações se poderia dizer que o
educador como que “arrasta” o aluno até as si-
tuações que lhe permitam avançar em seu de-
senvolvimento pessoal através da aprendizagem.
Para poder atuar na ZDP é importante:
• Considerar os conhecimentos prévios dos
alunos.
• Desenvolver uma tarefa de observação do
processo de aprendizagem dos alunos.
• Conhecer bem os componentes que po-
dem dificultar a aprendizagem da ma-
téria aos alunos.
• Dar a ajuda educativa que faz falta a
cada aluno, considerando o seu nível e,
portanto, a diversidade do grupo de aula.
• Em resumo, ter uma atitude de pesqui-
sa, de análise e de reflexão na tarefa
educativa.
Podemos exemplificar esse tipo de relação
em uma situação na qual uma professora diga:
“Se digo a Pere que ponha a mesa, ele fica pa-
rado e não sabe o que fazer. Se lhe digo ‘ponha
o prato, ponha a xícara, etc.’, ele o faz muito
bem e com interesse”. Isso quer dizer que, na-
quele momento, pedir-lhe que fosse autônomo
e que se organizasse para pôr a mesa era uma
tarefa bastante difícil; em troca, ao proporcio-
nar-lhe as condições, uma após a outra, era ca-
paz de pôr a mesa e, além do mais, ter a recom-
pensa de ser capaz de atuar com sucesso, ele-
mento importantíssimo no processo estruturante
de um conceito positivo de si mesmo e de ga-
nhar segurança e confiança própria. As ajudas
que o adulto vai dando são muito importantes
para que a criança possa regular seu processo
de compreensão da situação, sem perder, em
nenhum momento, o sentido global da tarefa e
avançar, pouco a pouco, em um processo de
autonomia em relação à tarefa.
Assim, podemos destacar a importância da
ajuda adequada da educadora no início dos
desenhos. Quando se pede a uma menina, que
tem por volta de três anos, que desenhe uma
menina, pode acontecer que não desenhe nada
ou que desenhe uma série de elementos do cor-
po sem nenhuma organização. Quando se dá
indicações a essa mesma menina para fazer as
partes do corpo ou para ampliar um esquema
dafigura humana feita por nós, será mais ca-
paz de fazer um desenho em que as diferentes
partes possam ser melhor identificadas.
APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 137
Bruner fala do conceito de andaime, que
também nos serve para entender qual é o papel
do educador na interação educativa. A profes-
sora cria alguns “andaimes” (apoios que per-
mitem o aluno avançar), os quais vai tirando à
medida que já não são necessários. Por exem-
plo, para conseguir que um menino ou uma
menina intervenha na explicação de um con-
to, é preciso que a professora tenha explicado
muitas vezes, guiado, começando com um pe-
daço, fazendo gestos de acompanhamento, es-
perando com o olhar ou com o tom de voz que
a convide a participar, etc., e, aos poucos, vai
deixando de fazer todos esses estímulos às cri-
anças.
Mesmo assim, é preciso avançar na idéia de
que a intervenção educativa é uma ajuda que
se proporciona à construção da criança. Uma
ajuda, porque é a própria criança quem cons-
trói, porém é uma ajuda insubstituível, uma vez
que sem sua presença essa construção dificil-
mente encontraria um caminho adequado atra-
vés do qual pudesse desenvolver-se. Mas, para
que seja verdadeiramente uma ajuda, é preciso
que se ajuste ao processo que a criança realiza,
que lhe permita assegurar as suas aquisições e
ir sempre um pouco mais adiante. Isso quer di-
zer que, em cada caso, as nossas intervenções
podem tomar uma aparência diferente: às ve-
zes, supõe uma continuidade (quando damos
um prato de sopa àquele menino que já conse-
gue pegar o arroz ou as batatas com a colher e
o ajudamos a levar a colher até a boca); outras
vezes, pode ser uma demonstração (quando
mostramos como se colocam os blocos dos jo-
gos de construção, para poder colocar uma pe-
quena ponte sobre todos); em outras, a ajuda
pode consistir em uma nova proposta, em uma
diretriz, em uma correção.
Aprendizagem significativa e
globalização
Um conceito que é defendido, na escola in-
fantil, como um princípio irrenunciável é o de
globalização. É utilizado insistentemente e de
maneira bastante diferente em relação às me-
todologias que são utilizadas na etapa da edu-
cação infantil. Convém esclarecer o termo para
o professor e para a escola, a partir dos enfo-
ques metodológicos que consideram a globali-
zação.
Para uma criança fazer aprendizagens glo-
balizadas, a partir de uma perspectiva constru-
tivista, é preciso estabelecer relações entre o que
se lhe apresenta ou explica-lhe e o que ela já
sabe ou tenha alguma experiência, com o que
pode fazer uma aprendizagem mais ou menos
significativa. Quando o menino ou a menina
atribuem significado, dão sentido e relacionam
as nova aprendizagens com os conhecimentos
e as experiências que já têm, globalizando, re-
lacionando e, por fim, podendo aprender e de-
senvolver novas capacidades.
O estabelecimento de tais relações propor-
ciona aos professores e às professoras apresen-
tarem novos conteúdos que, para serem apren-
didos, precisam criar situações que sejam po-
tencialmente significativas, planejando seqüên-
cias de atividades, centros de interesses, proje-
tos, problemas, etc., que provoquem um inte-
resse, podendo conectar-se com a realidade da
criança, que faça intervir, de maneira natural,
conteúdos de diferentes tipos e de diferentes áreas e
que sirvam para alcançar diversas finalidades.
É preciso considerar, desde os primeiros
momentos, que uma sala de aula têm meninos
e meninas com experiências muito diversas, de
contextos familiares muito diferentes entre eles,
o que pode dificultar nossa tarefa de ajudá-los
a aprender. É conveniente conhecer o contexto
familiar em que vivem as crianças para poder
ajustar ao máximo possível as vivências de casa
com as da escola e ajudá-las a estabelecer rela-
ções.
A noção de globalização, dessa perspectiva,
pode ser entendida como uma maneira de as
crianças poderem perceber a realidade e uma
maneira de apresentar aos alunos uma reali-
dade a ser estudada. Acreditamos que não exis-
tem métodos globalizadores em si, mas sim si-
138 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
tuações educativas que permitem que o aluno
possa estabelecer relações significativas entre o
que a professora apresenta e as suas experiên-
cias prévias.
Portanto, o que é realmente importante é a
professora ter uma atitude que lhe permita co-
nectar seus interesses com os interesses dos alu-
nos e que seja capaz de introduzir os conteúdos
de maneira que sejam realmente eficazes, a fim
de ajudar os meninos e as meninas a avança-
rem no estudo da realidade.
Muitas vezes, com a intenção de utilizar uma
“metodologia global”, chegou-se a querer apre-
sentar todos os conteúdos de aprendizagem da
escola em relação ao mesmo tema. Dessa ma-
neira, quando a professora preparava um cen-
tro de interesse sobre os transportes, apresenta-
va também uma grande quantidade de ativida-
des para aprender conteúdos de cálculo que con-
sistia em contar os ônibus e carros, em uma fi-
cha de trabalho, especialmente pensada para
este fim; considerava-se que, dessa maneira, a
criança teria mais possibilidade de melhorar as
estratégias de contagem, porque havia uma re-
lação com o tema estudado. É possível que al-
gumas crianças estabeleçam essa relação, po-
rém isso que pode estar tão claramente relacio-
nado pela professora, pode não ter nenhum sen-
tido para a criança. Por isso, é melhor progra-
mar ou estar atento a introduzir de forma clara
os conteúdos significativamente relacionados
como pode ser, por exemplo, a diferenciação
entre os tipos de veículos de transporte, as suas
características, as suas semelhanças e diferen-
ças, os seus usos, etc., e deixar para as outras
situações a prática da série numérica: contar os
meninos e as meninas que não vieram hoje à
escola; contar quantas casinhas tenho que me
deslocar conforme o que indica o dado; contar
quantas crianças estão à mesa para distribuir-
lhes os lápis, etc. É conveniente não estabelecer
relações artificiais, pouco naturais, com a in-
tenção de globalizar, porque essa forma de re-
lações estabelece-se a partir da perspectiva do
adulto e não da criança.
Igualmente, outra maneira de forçar a in-
tegração de conteúdos dentro de um tema é, por
exemplo, estudar as árvores, contá-las, cantar
canções sobre elas, pintá-las, recortá-las, etc.;
ao contrário, o estudo de uma árvore permite
trabalhar uma série de conceitos, procedimen-
tos e atitudes relacionados de maneira clara com
o tema: as partes da árvore, seus diferentes ti-
pos, conforme a permanência de suas folhas, as
árvores e as frutas, a observação de uma árvore, o
procedimento de saber se é velha ou jovem, a ati-
tude de respeito e de cuidado para com elas, etc.
Assim, a globalização é um aspecto fun-
damental na escola das crianças pequenas, 
porém precisamos ter em mente que não pre-
cisamos globalizar tudo, nem confundir a 
necessária adoção de um enfoque globalizador 
(Zabala, 1995) com uma perspectiva acumu-
lativa de aprendizagem. Há muitas atividades 
que se desenvolvem no decorrer da jornada es-
colar que estimulam aprendizagens significa-
tivas e que permitem às crianças estabelecerem 
relações entre as coisas que vão aprendendo e 
conhecendo o mundo que lhes envolve.
6 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra. 
DICA DO PROFESSOR
Neste vídeo, você vai conhecer a hierarquia das necessidades, segundo Maslow, e sua relação 
com as práticas pedagógicas, sintonizadas com a aprendizagem e o desenvolvimento das 
crianças.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
EXERCÍCIOS
1) Cabe ao professor cuidar do bem-estar das crianças para que elas possam se 
desenvolver, estimulando a sua autoestima e o seu autoconceito. Um exemplo de 
autoconceito poderia ser descrito como quando a criança aprende a pintar dentro de 
um círculo e sente-se confiante. Caso o professor lhe repreenda quando ela ainda 
extrapola o limite do círculo, que consequênciaso autoconceito da criança pode 
sofrer?
A) Brigas com colegas.
B) Insegurança e dificuldade de relacionar-se com a professora.
C) Motivação para superar outros desafios.
D) Desenvolvimento de outras capacidades.
E) Dificuldades na fala.
2) A autoimagem positiva está diretamente relacionada ao alcance de metas e ao 
reconhecimento de limites. O que pode favorecer seu desenvolvimento na criança?
A) Um contexto afetuoso.
B) Um contexto exigente.
C) Um ambiente de controle.
D) Um ambiente bem organizado fisicamente.
E) Um ambiente colorido.
3) Os momentos da alimentação, da higiene e das brincadeiras podem ser considerados 
pedagógicos, pois seu planejamento contempla o desenvolvimento da criança nessas 
áreas. Podemos citar, como exemplo, um avanço na forma de beber água das 
crianças, quando passam da mamadeira para o copo. Além do autoconceito positivo, 
que outro desenvolvimento das crianças podemos detectar em um ambiente onde elas 
aprendem a fazer coisas como essas?
A) Motricidade
B) Empatia
C) Autonomia
D) Alteridade
E) Alegria
Algumas concepções de desenvolvimento da criança consideram os estágios biológicos 
e a interação da mesma com o objeto do conhecimento, desconsiderando, por sua vez, 
a interação com outras pessoas nesse processo. São concepções de desenvolvimento 
4) 
consideradas por alguns autores como construtivistas radicais. Uma concepção 
construtivista não radical de aprendizagem e desenvolvimento da criança pressupõe 
que tipo de atuação pedagógica?
A) Aquela na qual não ocorra a intervenção do professor.
B) Aquela na qual a aprendizagem seja considerada um fenômeno individual.
C) Aquela que considere somente a interação das crianças entre si.
D) Aquela na qual não haja espaço para indagação.
E) Aquela que enfatize a exploração direta e observável do objeto do conhecimento e das 
outras pessoas.
5) A problematização do objeto de estudo tem grande importância para todas as 
crianças, pois, ao desafiá-las a buscar respostas, faz com que se sintam motivadas, o 
que confere significado à aprendizagem. Essa estratégia garante maior envolvimento 
da criança com o trabalho a ser desenvolvido e que ela, consequentemente, tenha 
uma aprendizagem significativa. A que pressuposto está relacionada essa 
aprendizagem significativa?
A) Ao estabelecimento de relações na perspectiva adulta.
B) A projetos de conteúdos para aquisição de habilidades específicas.
C) A conhecimentos específicos e não conectados.
D) A uma metodologia globalizadora que considera a contextualização, os conhecimentos 
prévios e as experiências das crianças.
E) À integração de todos os conteúdos.
NA PRÁTICA
Veja, agora, um exemplo sobre práticas pedagógicas:
SAIBA +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do 
professor:
Aprender e ensinar na educação infantil
BASSEDAS, Eulália. HUGUET, Teresa. SOLÉ, isabel. Aprender e ensinar na educação infantil. 
Porto Alegre : Artmed, 2007.
Cérebro e Educação Infantil
CALL, Nicola. Cérebro e Educação Infantil: Como Aplicar os Conhecimentos da Ciência 
Cognitiva no Ensino de Crianças de Até 5 Anos. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2013. Para 
aumentar seus conhecimentos, leia as páginas 17 e 44-55.