TEMA 2 - Conteúdo e Metodologias da Educação Infantil

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DESCRIÇÃO
A constituição da subjetividade da criança e a potência interacional e comunicativa dos bebês: elementos
pedagógicos consolidadores da função educativa da creche.
PROPÓSITO
Compreender as práticas pedagógicas nas creches e os objetivos de aprendizagem de profissionais
nesse campo da educação.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer os bebês e as crianças bem pequenas como seres potentes, com base em sua comunicação
por movimentos corporais e processos interacionais
MÓDULO 2
Distinguir elementos importantes no espaço físico e nos ambientes da creche para o desenvolvimento de
bebês e de crianças bem pequenas
MÓDULO 3
Identificar a construção da identidade, o cuidado, a solidariedade e a rotina como aspectos relevantes em
situações e relações pedagógicas
MÓDULO 4
Identificar elementos da constituição do sujeito na estruturação emocional e na construção da linguagem da
criança na creche
INTRODUÇÃO
A origem das instituições voltadas para crianças pequenas está atrelada à mudança de concepção de
criança e de escolarização precoce, ao desenvolvimento urbano e industrial e à precariedade das
condições de vida das populações pobres.
Conhecida como escola maternal, sala de asilo, escola de tricotar, creche, jardim de infância, pré-escola,
dentre outras nomenclaturas, a creche como instituição tornou-se necessária. Em vários países, a ideia foi
se difundindo, seja como um espaço para preparar a criança, antecipando conteúdos de escolarização,
seja como um recurso assistencialista.
O reconhecimento da educação como direito público subjetivo é garantido pela Constituição Federal
(BRASIL, 1988) e fruto das reinvindicações e do amplo debate sobre a educação entre os movimentos
sociais, os profissionais da educação e a sociedade civil.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) desdobra o artigo 227 da Constituição. Já as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) orientam que as produções do
conhecimento nas escolas infantis devem ser norteadas por princípios éticos, políticos e estéticos. A
diretrizes são detalhadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e especificadas em objetivos
de aprendizagens.
A creche passou a ser considerada por seu caráter educacional como um segmento da Educação Infantil,
reconhecendo a indissociabilidade do cuidar e educar. Rompendo, assim, com uma visão higienista e
assistencialista, bem como introduzindo práticas pedagógicas educacionais voltadas para as crianças.
A creche é um espaço coletivo que pode oportunizar experiências significativas fora do círculo familiar da
criança de 0 a 3 anos. A questão que se coloca aos educadores versa sobre nossa colaboração educativa:
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A CRECHE ESTÁ A SERVIÇO DE QUE SUJEITOS: ATIVOS E
AUTÔNOMOS OU APÁTICOS E DEPENDENTES? QUE TIPO
DE SUJEITO QUEREMOS FORMAR?
A atual concepção educacional considera o bebê um sujeito potente, ativo e dotado de competências. Os
bebês pensam e constroem esse pensamento, inicialmente, por meio do movimento e, ao longo das
interações, por meio das experiências compartilhadas. A creche é, portanto, um lugar privilegiado.
CRECHE
Do francês crèche , que significa "manjedoura; berço, abrigo de crianças", passou a denominar espaço
de guarda e cuidados infantis para as mães trabalhadoras.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Documento guia para a elaboração de currículos e conteúdos mínimos para Educação Básica em todo o
território nacional. Em seus próprios termos, trata-se de:
"Documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento em
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)." (BRASIL, 2017, p. 7.)
MÓDULO 1
 Reconhecer os bebês e as crianças bem pequenas como seres potentes, com base em sua
comunicação por movimentos corporais e processos interacionais
CORPO E INTERAÇÃO: ESTABELECENDO
CONFIANÇA PARA DESCOBERTA DO ESPAÇO
Quando nasce, o bebê inicia as interações ao sentir e responder as informações do ambiente a sua volta.
Quanto maior forem as experiências afetivas, sensoriais, físicas e sociais, maiores serão suas produções
linguísticas e cognitivas. O envolvimento afetivo, sensível e replicante do bebê às manifestações e
expressões das pessoas no entorno inaugura elementos constitutivos da linguagem.
O corpo do bebê é o canal da comunicação. Choros, sorrisos, balbucios, movimentos responsivos às
intervenções de outras pessoas, como o direcionamento do olhar ao ser chamado, imitar e criar caretas a
pedido dos adultos ou sorrir e fixar o olhar para outra criança, por exemplo, são situações que originam o
desenvolvimento das interações. Nesse momento, a família se torna a base das experiências iniciais de
descoberta do mundo. É pelas relações familiares que as ocorrências da vida ganham seu significado.
MAS E NA CRECHE?
Os bebês e as crianças bem pequenas são o público atendido pelas creches. Para definir um ser humano
como bebê, não devemos considerar apenas a idade cronológica, mas também as experiências culturais
que influenciam o desenvolvimento das crianças.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) organiza os objetivos de aprendizagem em três grupos por
faixa etária, que, segundo o documento, correspondem, aproximadamente, às possibilidades de
aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças. Considerando as diversidades nos
processos de desenvolvimento, os grupos etários propostos pelo documento são:
BEBÊS
De 0 (zero) a 1 ano e 6 meses.
CRIANÇAS BEM PEQUENAS
De 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.
CRIANÇAS PEQUENAS
De 4 anos a 5 anos e 11 meses.
Por muito tempo, as crianças nessa faixa etária foram descritas por sua imaturidade e incapacidade, mas,
recentemente, estudos na área da Psicologia do Desenvolvimento vêm demonstrando o contrário:
pesquisadores consideram bebê o sujeito ativo desde o nascimento.
Piaget (1990) afirma que a criança constrói seu conhecimento a partir de quatro determinantes básicos:
MATURAÇÃO.
ESTIMULAÇÃO DO AMBIENTE FÍSICO.
APRENDIZAGEM SOCIAL.
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TENDÊNCIA AO EQUILÍBRIO.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
"Abordagem para a compreensão da criança e do adolescente por meio da descrição e exploração das
mudanças psicológicas que as crianças sofrem no decorrer do tempo, e como essas mudanças podem ser
descritas e compreendidas." (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 1.)
O amadurecimento do organismo em contato com o meio ambiente resulta em determinadas estruturas
cognitivas que elaboram sentido às realidades enfrentadas, proporcionando a possibilidade de adaptação
cada vez maior ao ambiente. A criança constrói estruturas mentais em função de sua busca incessante de
conhecer e entender o mundo a seu redor, relacionando-se com as pessoas e os objetos, e sistematizando
suas ideias em contextos significativos e coerentes.
BEBÊS: SUJEITOS APRENDENTES E
ENSINANTES
Quem aprofundou os estudos sobre os bebês foi Emmi Pikler. Para a pediatra, os bebês são capazes
desde o momento de seu nascimento, são dignos no estado em que se encontram, merecem o respeito, o
entendimento e a proteção dos adultos. Estes, portanto, devem reconstruir suas concepções acerca dos
bebês, considerando-os sujeitos já e agora. Potentes, ativos, competentes, rompendo com a expectativa
de um ser a vir, ou seja, que será sujeito no futuro. Eles já são pessoas, já sentem, já querem e, com suas
potencialidades, experimentam formas de pensar e de se comunicar por meio do que descobrem na
relação com os adultos e com o ambiente.
EMMI PIKLER
Emmi Pikler (1902-1984), médica pediatra austro-húngara que, da década de 1950 até sua morte, estudou
os bebês e suas formas particulares de ingresso na busca do conhecimento sobre as coisas e as pessoas.
A abordagem Pikler focanos cuidados de crianças em ambientes coletivos, enfatizando a importância da
atenção, da interação, da liberação dos movimentos do bebê e da orientação de sua autonomia.
Pikler definiu três pontos importantes nessa relação: a alimentação, o asseio corporal e a liberdade de
movimento. A partir desses pontos de contato, a pessoa adulta, que precisa ser a mesma para tornar-se
referência, ajuda a desenvolver a emocionalidade da criança.
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ALIMENTAÇÃO
A alimentação deixa de ser um ato de suprir a fome e garantir nutrientes necessários ao corpo para ser um
momento de vínculo entre a pessoa adulta de referência e o bebê. Como a alimentação é ofertada e em
que circunstâncias acontece são fatores importantes dessa atividade.
O alimento deve proporcionar conforto físico ao bebê. A pessoa adulta de referência, em sua relação
respeitosa, proporciona o bem-estar psíquico por meio do olhar, da fala calma e dialógica sobre os
sabores que o bebê está experimentando.
Para as crianças bem pequenas e as crianças pequenas, este deve ser um momento de encontro com
seus pares e de descobertas de sabores e habilidades mediante o ato autônomo de se alimentar. Os
gostos, as interações, as formas com que saboreiam ou rejeitam algum alimento: tudo isso é
importante!
ASSEIO CORPORAL
Em todos os momentos, tanto na hora da alimentação ou do cuidado pessoal quanto na hora da
brincadeira, as crianças nos mostram o caminho. Ensinam como devemos elaborar intervenções
psicopedagógicas, quais caminhos didático-pedagógicos traçar e quais serão os próximos desafios e as
próximas propostas que atenderão seus processos de desenvolvimeno e permitirão potencializar suas
conquistas individuais.
 EXEMPLO
Na troca de fraldas, a primeira ação docente é o reconhecimento de que o bebê não é apenas um corpo
que precisa de cuidados, e sim um sujeito que habita um corpo. Não podemos invadi-lo ou tocá-lo sem
permissão. Assim como a criança bem pequena e a criança pequena, o bebê merece ser avisado sobre o
que vai acontecer na troca de fraldas, no banho, nos atos de despir e vestir. Como sujeito que é digno de
respeito, o bebê merece ser consultado, merece uma satisfação sobre o toque em seu corpo. Assim, ele
entenderá que não é qualquer pessoa que pode tocá-lo.
A DOCÊNCIA DE BEBÊS É CONSTRUÍDA NAS NARRATIVAS
DAS INTERFERÊNCIAS QUE OCORRERÃO NO CORPO
DESSES PEQUENOS SERES HUMANOS.
A troca de fraldas, portanto, torna-se um conteúdo pedagógico importante na creche. Além de aspectos
psicoafetivos e linguísticos, possibilita abordar a imagem e o esquema corporal durante as narrativas dos
procedimentos, nos quais a pessoa adulta de referência descreve suas ações − como, por exemplo,
levantar a perna esquerda, a perna direita, suspender as duas pernas. O uso de uma linguagem clara,
afetuosa e calma, bem como o hábito de manter olho no olho com o bebê e o sorriso são fundamentais
para que ele entenda esse ato e se sinta seguro.
Outra questão muito importante é evitar comentáros pejorativos e desrespeitosos sobre odor ou
sobre a criança nesse momento. Realizar a troca de fraldas com naturalidade, seriedade e respeito,
além de consolidar relações intra e interpessoais, fortalece a autoestima do bebê, efetivando a
indissociabilidade do cuidar e educar. Esse evento deve estabelecer um vínculo de segurança entre a
pessoa adulta de referência e o bebê. É o momento em que se passa confiança. Nesse contato direto, há
a construção do elo emocional entre a criança e a pessoa adulta de referência e do elo da criança com ela
mesma.
A relação respeitosa do adulto com o bebê, a criança bem pequena e a criança pequena considera que,
naquele corpo, habita um ser que merece ser ouvido, reconhecendo suas capacidades e transmitindo-lhe
confiança. Se optamos por uma educação de bebês livres, ativos e autônomos, não devemos obrigá-los a
fazer aquilo que queremos. É necessário criar situações nas quais eles tenham escolhas, nas quais eles
possam fazer o que são capazes de fazer.
LIBERDADE DE MOVIMENTO
O uso livre da motricidade é fundamental para a criança se sentir confiante, segura e capaz de realizar as
coisas por si mesma. Não precisamos ensiná-la a se sentar, a ficar de pé nem a andar – interferências tão
comuns em nossa cultura. A abordagem Pikler indica que não devemos fazer pela criança, e sim com a
criança, estando a seu lado, acompanhando-a, dispostos e disponíveis para as solicitações de ajuda e de
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informações. Mas isso não implica a invisibilidade do papel docente, ao contrário: quanto mais atento às
conquistas, às tentativas e aos erros, mais preparado o professor estará para ampliar e propor desafios.
Nesse sentido, as relações estabelecidas entre pessoas adultas de referência e as crianças são
elementos consolidadores de aprendizagens afetivas, sociais, cognitvas e psicomotoras. A seguir, veremos
alguns estágios importantes deste desenvolvimento:
LIVRE
Aqui, "livre" não significa "abandonado". Em um espaço apropriado, o próprio bebê explora seu corpo,
avançando nas conquistas que a firmeza do tônus proporciona. Nessa aventura, os adultos são os
observadores atentos, consolidando um tratado de cumplicidade afetiva, profissional e investigativa.
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EM TORNO DOS 4 OU 5 MESES DE IDADE
O bebê começa a rolar e, conforme ganha a dimensão desse movimento, descobre seu corpo. Por isso,
estar no chão é fundamental. No chão firme, sem colchão − que torna a sustentação instável −, ele ganha a
dimensão da descoberta corporal e do fortalecimento da musculatura. O próprio corpo é o primeiro
brinquedo da criança.
A PARTIR DO 7º MÊS
O bebê se senta sem apoio, já se arrasta e ensaia a permanência em quatro pontos para, posteriormente,
engatinhar em torno dos 9 meses − o que também pode acontecer antes ou depois. Essa cronologia não é
fixa, pois depende das experiências vividas com o corpo em relação ao espaço.
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
DESSE MOMENTO ATÉ O 18º MÊS
A criança fica em pé, recorrendo a um apoio, mas, logo em seguida, abandona-o e começa a andar,
buscando o equilíbrio ou se sentando ao ficar insegura com os passos.
Essas conquistas não devem ser aceleradas pelo adulto ansioso e desconhecedor do potencial
cognoscente da criança. O olhar atento e presente sempre que a criança busca algum auxílio é o
elemento deflagrador para a realização de suas conquistas.
Quanto mais aprovação e possibilidades de autonomia a criança recebe para realizar ações que
intenciona, mais consolidadas serão as aprendizagens de si, do espaço explorado e da pessoa adulta de
referência.
AOS 2 ANOS
A criança corre, sobe degraus baixos, alcança objetos acessíveis e ensaia se pendurar. Reconhece uma
série de palavras e as usa com intencionalidade, movimenta-se na tentativa de acompanhar o ritmo dos
adultos e cria algumas "coreografias", que vão ganhando maior equilíbrio aos 3 anos.
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AOS 3 ANOS
A criança já busca se vestir e se calçar sozinha, e o mundo ganha a dimensão das palavras. Ela visualiza
mentalmente seu corpo, quando, por exemplo, imita um gigante dinossauro, ficando na ponta dos pés.
Nesse momento, sente-se muito grande e vocaliza o som de um urro. O espaço é tomado, então, por
oportunidades do faz de conta.
COMO ENTENDER AS CRIANÇAS PEQUENAS?
Os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas demonstram forte linguagem corporal. É
tarefa dos docentes realizar, de forma competente, a leitura dessas sinalizações. Afinal, por meio delas, é
possível entender o que gostam, não gostam, o que querem e o que não querem, para, assim, não interferir
em processos próprios de descobertas.
 EXEMPLO
Um bebê quer chegar a determinado ponto. Então, ele se arrasta, mas não consegue atingir o objeto
desejado. Há uma demonstração repentina da frustração que sentiu, e o bebê chora e resmunga.
Acompanhando o processo e, na intenção de acalmar o bebê, a pessoa adulta de referência pega o objeto
e o entrega a ele. Ao contrário, porém, do que esperava, o bebê grita e ficainconsolável, pois o que
pretendia era alcançar o objeto pelo próprio esforço. Em vez de fazer por ele, a pessoa adulta poderia
conversar com o bebê, animando-o a continuar a empreitada, ou perguntar a ele se gostaria que pegasse
o objeto.
Por não falarem a linguagem do adulto, nossa cultura ainda considera os bebês seres que não
pensam e não se comunicam e, por isso, acredita que eles devem ser atendidos no tempo e na
forma determinados pelo adulto.
Pesquisas atuais nas áreas da Linguística e da Psicologia apontam que os bebês demonstram intenções
comunicativas por meio de gestos, expressões e olhares que, combinados a vocalizações e entonações,
constituem-se como forma de comunicação. Essas intenções comunicativas são conhecidas como
protoconversação ou protolinguagem. Cientes dessa forma de comunicação, as pessoas adultas que
atuam na creche podem compreender com mais precisão as intenções comunicativas das crianças e
conversar com elas.
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PROTOCONVERSAÇÃO
"Ocorre durante os jogos cara a cara e diz respeito ao intercâmbio de sons entre a criança e o cuidador,
com intencionalidade comunicativa. O bebê faz uma leitura da quantidade de palavras que o adulto lhe
dirige, do colorido e do volume de voz, mesmo que não entenda os significados da língua." (GIARETTA;
SILVA, 2019, p. 130)
MAS COMO SABEMOS SE OS BEBÊS ESTÃO SE
DESENVOLVENDO?
Percebemos suas conquistas quando, por exemplo:
Exploram espaços – rolando, sentando-se, rastejando, engatinhando, erguendo o tronco e a cabeça.
Brincam diante do espelho – observando os próprios gestos ou imitando outros.
Brincam com as possibilidades expressivas da própria voz.
Deslocam-se livres em espaços planejados, enfrentando obstáculos nos trajetos – subindo, descendo,
pulando, passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se.
Até os dois anos de idade, as explorações do corpo em mediação com o espaço, com os pares e com os
adultos vão ganhando uma dimensão maior ao serem incorporadas com a linguagem verbal, interligando
as aprendizagens realizadas pela motricidade livre com o novo universo da fala.
A alimentação, o asseio corporal e a motricidade livre recebem elementos autênticos como resultado de
diversas experiências e descobertas pessoais e coletivas em situações de convívio e aprendizagens. Ao
chegarem aos três anos de idade, essas experiências são reorganizadas e reexperimentadas em edições
pessoais e coletivas de construções simbólicas, na brincadeira do faz de conta − quando as crianças
ouvem histórias lidas ou contadas pela professora, quando cantam com ela e com as outras crianças, ou,
ainda, quando acompanham a narrativa ou leitura de uma história, fazendo expressões e gestos para
seguir a ação dos personagens.
Com um acervo mais amplo, suas ideias são reformuladas a partir do que viveram, sentiram, peceberam e
compararam. Aos três anos de idade, as crianças superam melhor os desafios que antes as limitavam,
como, por exemplo, vestir-se – movimento corporal que necessita de uma destreza maior, pois envolve
flexibilidade e equilíbrio.
A liberdade e a autoconfiança desenvolvidas ao longo da experimentação e o conhecimento do próprio
corpo por meio da motricidade livre propiciam a determinação necessária para realizar até o fim a tarefa
de vestir-se. A criança já intenciona participar mais ativamente das atividades, e o espaço ganha outros
desafios para dimensões sensoriais antes não exploradas, motivadas pela apropriação do próprio desejo
e da autonomia de explorar o ambiente.
EXPERIÊNCIAS DE VIDA
Você já tinha parado para pensar na criança de forma tão complexa? A professora Marcélia Cardoso vai
dividir conosco sua experiência, aproximando o aprendido com a vivência.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 2
 Distinguir elementos importantes no espaço físico e nos ambientes da creche para o
desenvolvimento de bebês e de crianças bem pequenas
EXPLORANDO O ESPAÇO: OBSERVAÇÃO E
MANIPULAÇÃO DE MATERIAIS, OBJETOS E
BRINQUEDOS
Ao dominar com segurança a habilidade de engatinhar, a criança ganha outra dimensão de seu corpo e do
espaço. Já pode alcançar a porta e ir atrás da pessoa adulta de referência. Com a amplitude dessa
conquista, andar torna-se natural. A exploração do espaço ganha a sofisticação do deslocamento mais
preciso e intencional.
A criança entre 0 e 36 meses possui um corpo em que motricidade, emoção e cognição estão
estreitamente interligadas, promovendo descobertas e experiências. As articulações da emoção e da
cognição ocorrem de tal forma no ambiente escolar que se tornam suporte para a produção da
singularidade. A apresentação espacial exerce profunda influência na produção de singularidade e na
realização de uma proposta pedagógica encarregada de promover a autonomia e o desenvolvimento
infantil pleno pela articulação das inúmeras manifestações da existência infantil: corporais, emocionais,
sensoriais e socioafetivas.
 ATENÇÃO
Espaços da creche que não permitem interações entre os bebês − amarrados por uma rotina rígida que
impossibilita observações sensíveis e atentas dos adultos aos sinais emitidos − e ausência de ambientes
afetivos, acolhedores, criativos e desafiadores podem influenciar negativamente nesse processo.
Uma rotina homogeneizadora prevê o horário do uso do penico, da oferta de água, da mamadeira, do
sono, da brincadeira. O objetivo é condicionar as crianças em uma sequência de tarefas a serem
cumpridas, a fim de preencher o tempo de estadia na instituição. É uma rotina estruturada a partir dos
horários dos adultos, no intuito de “adaptar” as crianças ao universo institucional regente de práticas
educacionais. No ritmo em que são cumpridas, as tarefas visam à quantidade de propostas realizadas em
vez da qualidade das relações estabelecidas na troca e na experimentação. Essa rotina de
normatização de comportamentos em instituições educativas engessa processos de subjetivação
iniciados na creche.
FUNÇÕES DO ESPAÇO
O espaço físico deve oferecer infinitas possibilidades de exploração e descobertas. Carvalho e Rubiano
(1994) assinalam que a forma como o ambiente é organizado nos diz muito sobre as concepções de
criança, educação e aprendizagem que aquela instituição e aquele grupo de professores possuem. As
autoras apontam cinco funções que os ambientes construídos para as crianças deveriam atender. São
elas:
Identidade pessoal.
Desenvolvimento de competências.
Oportunidades de crescimento.
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Sensação de segurança e confiança.
Oportunidades de contato social e privacidade.
Vamos conhecer um pouco cada uma dessas funções?
ESPAÇO FÍSICO
O pedagogo italiano Loris Mallaguzzi (1920-1994), criador da abordagem Reggio Emilia, em 1945,
considerou o espaço físico mais um educador no processo pedagógico. É nele que os bebês se deslocam
ao engatinhar, ganhando cada vez mais segurança para ficar de pé e dar os primeiros passos, que
descobrem sensações importantes ao superar o obstáculo da almofada à sua frente, ao alcançar o objeto
desejado ou ao observar outras crianças. É nele que crescem, criam e organizam brincadeiras com seus
pares.
IDENTIDADE PESSOAL
Um espaço físico promotor da identidade pessoal evita o tratamento massificado e estéril no qual a
criança é mais uma no conjunto. Apesar de frequentarem ambientes coletivos, as crianças precisam ter
clareza de suas existências únicas, e de que o ambiente coletivo também lhes pertence. Almofadas,
brinquedos e fotografias suas e de seus familiares aproximam a criança da sensação de reconhecimento
de elementos que compõem aquele espaço. A personificação de objetos, com suas fotografias
acompanhadas de seus nomes, identificando o colchão, a cadeira e o cabideiro, por exemplo, constrói
concretamente a certeza de que cada um tem seu espaço garantido.
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Para promover o desenvolvimento de competências, o espaço deve propor situações nas quais a
criança resolva problemas por si mesma.
 EXEMPLO
Prateleirasbaixas para acesso aos materiais e brinquedos; um canto sossegado para quando quiser
descansar; acessar a água na intenção de saciar a própria sede; subir e descer uma cadeira de forma
tranquila e independente; e pegar roupas, toalhas e calçados quando assim for necessário.
O ambiente deve ser planejado para oportunizar às crianças o domínio e o controle de suas próprias
ações.
OPORTUNIDADE PARA CRESCIMENTO
A oportunidade para crescimento é possibilitada em um espaço pensado para oferecer situações
motoras e sensoriais favoráveis à exploração, ao conhecimento e à autonomia. Todas as configurações de
espaços ou áreas funcionais requerem objetos, materiais e brinquedos, a fim de garantir brincadeiras
individuais e coletivas. Aos poucos e da maneira como as crianças lidam com os objetos, criando outros
usos, o interesse em partilhar com seu par aumenta, e duplas e trios se formam em torno de objetos ou
áreas preferidas.
SENSAÇÃO DE SEGURANÇA E CONFIANÇA
Um espaço promotor da sensação de segurança e confiança é aquele que oferece desafios viáveis de
superação, garantindo a proteção, e que organiza transições tranquilas de estímulos sensoriais.
 EXEMPLO
Iluminação, sons, cheiros e decorações, visando ao conforto e ao interesse.
Esse espaço busca promover a sensação de estabilidade e confiança quando estimula crianças a explorá-
lo, intensificando o uso de formas variadas de seu corpo, de movimentos e de habilidades como o
equilíbrio, o domínio espacial, a desenvoltura expressiva e a destreza corporal.
OPORTUNIDADES DE CONTATO SOCIAL E
PRIVACIDADE
Espaços promotores de oportunidades de contato social e privacidade reconhecem que os vínculos na
creche são construídos moderadamente em tempos diferentes para cada criança. As interações entre as
crianças e entre as pessoas adultas de referência acontecem, de início, nos cuidados pessoais, no asseio,
na alimentação e no afeto. São ampliadas nas brincadeiras, nas trocas intencionalmente didáticas e nas
trocas espontâneas, nas imitações e nos jogos simbólicos, cada vez mais elaborados conforme a criança
se desenvolve.
Manter os relacionamentos em ambientes coletivos é positivamente saudável, mas também pode ser
irritante. O barulho do ambiente, as disputas e negociações por brinquedos, materiais ou lugares na sala,
muitas vezes, causam desgastes emocionais para a criança.
Um espaço que promova oportunidades para o contato social e a privacidade deve garantir “territórios” de
convívio intenso, de convívio em pequenos grupos e lugar de privacidade.
VAMOS PRATICAR?
Imagine que é o professor e apresentaram a você um ambiente que deve ser preparado para receber uma
turma de berçário. A direção pedagógica e a gestão perguntam que materiais precisam ser adquiridos.
Faça sua lista e justifique a compra desses objetos.
ASSISTA AO VÍDEO A SEGUIR E CONFIRA O
FEEDBACK DA ATIVIDADE
Lista de materiais: resolvendo a questão.
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
Organizar um espaço que atenda crianças é muito importante, principalmente na faixa etária que frequenta
a creche. O espaço também pode revelar as concepções de criança, de educação infantil e de
desenvolvimento infantil das pessoas envolvidas na creche e que se reforçam no ambiente.
Perspectivas de que o bebê/a criança pequena não pensa, não interage e, por suas incapacidades, requer
que o adulto assuma total controle de suas vontades regem práticas cotidianas. A ideia de escolarização
precoce visa à preparação para o acesso a conteúdos desvinculados do momento do desenvolvimento em
que a criança se encontra. Tais fundamentos guiam a organização do espaço.
Pesquisas com crianças menores de quatro anos, porém, revelam que o ambiente pode e deve ser
pensado a partir de outra perspectiva: a do bebê/da criança pequena pensante, potente e capaz,
curioso(a) e ávido(a) por explorações. Portanto, nessa perspectiva, o espaço torna-se educador em
potencial.
A seguir, confira algumas características do espaço voltado para o desenvolvimento de crianças:
Colchões no lugar de berços, tatames em vez de mesas e cadeiras, nichos na altura das crianças ou
caixas acessíveis e seguras de brinquedos e objetos interessantes substituindo armários, por exemplo,
devem compor esse ambiente. Isso possibilita, ainda, locomoção espontânea das crianças, situações de
aprendizagens significativas e interações com objetos, com o espaço e com os colegas.
Móbiles coloridos ao alcance do toque da criança, decorações interativas, com materiais que possam ser
manuseados, e estruturas possíveis de mover permitem a fluidez do ambiente no lugar das decorações
fixas e monótonas.
Espelhos amplos ao longo da parede e próximos ao chão criam situações de reconhecimento da própria
imagem e percepções do próprio corpo. A criança se vê ao mesmo tempo em que vê as outras crianças e
os adultos em diferentes pontos da sala. Móveis baixos, largos e firmes e barras de apoio à altura dos
bebês os convidam a ampliar seus movimentos, desafiando-os a ficar de pé e a ensaiar os primeiros
passos.
Brincadeiras com caixas de papelão de tamanhos e formatos diferentes desafiam a usar habilidades
motoras, cognitivas e socioafetivas, quando ainda bebês. Ao crescerem um pouco, as crianças
desenvolvem as brincadeiras simbólicas, nas quais as caixas, antes exploradas por seus espaços e
tamanhos, tornam-se casas, carros e esconderijos. Nas caixas onde entram e que “vestem”, elas percebem
os limites e as possibilidades de seus corpos, sentem a pressão de um espaço menor e a expansão do
corpo em uma caixa maior. Comparam, aprendem, experimentam, percebem e conhecem, e exploram o
objeto com seu corpo. Além disso, trocam as caixas com colegas, ensaiam empurrar, tentam subir e até
partilham o espaço com seus pares.
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BRINCADEIRAS SIMBÓLICAS
Na brincadeira simbólica ou faz de conta, a criança evoca objetos ausentes, fala sobre eles e os substitui
por objetos desvinculados de seu uso real. Por exemplo, uma tampa torna-se um volante, um pedaço de
madeira vira um celular, um prato ou um carro, dependendo do enredo do faz de conta. Wallon (1989) e
Piaget (1990) estudaram a função simbólica no processo de desenvolvimento infantil. Com concepções
diferentes, os autores marcaram a Psicologia Genética, desvendando a origem do pensamento simbólico.
O jogo simbólico é a oportunidade de a criança ampliar seu pensamento ao representar, imitar e imaginar
objetos e situações, mas também aumentar a capacidade e a destreza corporais e motoras. Isso ocorre
quando, a pedido do enredo que rege o faz de conta, a criança corre, pula, agacha, estica o corpo,
manipula objetos, lança, equilibra-se, sobe e desce. Ao imaginar situações cotidianas, ela busca
compreender a realidade, experimentando papéis. Então, faz de conta que é a mãe, o pai ou, quando
bem pequenos, o cachorro e o gato.
Por volta dos 18 meses, o bebê já ensaia algum simbolismo, quando, por exemplo, mexe uma colher
circularmente dentro de uma lata e "serve" para alguém ou para o brinquedo, fingindo dar comida. Aos
poucos, a imitação se torna mais elaborada, e a criança acrescenta outros objetos para compor sua
"cozinha", criando um enredo. Para isso, o espaço deve adequar-se às necessidades infantis, os objetos e
os materiais devem oferecer acervos exploratórios com qualidades táteis diferentes, e o ambiente deve
proporcionar experimentos sensoriais favoráveis e interessantes.
A organização do espaço deve garantir viver, aprender, conhecer a si e aos outros e brincar. Outra
proposta interessante que proporciona interações e diversas explorações criativas e sensoriais
são os corredores sensoriais.
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CORREDORES SENSORIAIS
Propostas para compor a intencionalidade pedagógica em creches, inspiradas em obras de artistas
neoconcretistas que convidam o público a explorar formas e cores. O pintor e escultor Hélio Oiticica (1937-
1980) foi um expoente desse movimento artístico no Brasil.
Os corredores, bambolês, painéis e tapetessensoriais etc. promovem a reinvenção dos objetos do
cotidiano, instigando a criança a explorar materiais não reconhecidos como brinquedos, mas convidando à
brincadeira e à interação, em um mergulho de corpo inteiro em experiências sensoriais de cores, formas,
texturas e sensações. Tecidos coloridos presos em árvores ou fixados no teto, por exemplo, convidam ao
toque, ao vestir-se, ao enrolar-se em suas extensões.
Trata-se de experiências sensoriais ricas em interações e descobertas de si, do outro e do espaço,
sempre e constantemente acompanhadas pelos adultos, que observam, interagem e desafiam cada bebê
a ampliar suas conquistas corporais e linguísticas. A ideia é fazer sugestões e dialogar a partir dos
desafios, propondo experiências significativas e importantes para o desenvolvimento do bebê e da criança
pequena.
QUINTAL E AVENTURA DAS EXPLORAÇÕES
Assim como o ambiente interno, os espaços externos são importantes, pois representam o prolongamento
das possibilidades pedagógicas. Ao ar livre, bebês bem pequenos podem cochilar em seus carrinhos,
ouvir os sons da natureza, conhecer insetos, animais e plantas, perceber o vento e o sol, bem como aguçar
sua sensibilidade. As crianças bem pequenas podem manusear a areia, sentir o solo sob seus pés,
recolher gravetos e construir brinquedos em jogos simbólicos.
Os espaços externos possuem potencial para pesquisas e interações e promovem autonomia,
brincadeiras e descobertas corporais e sensoriais. O quintal, por exemplo, é um lugar para aventuras, para
olhar e conhecer a vida, pegar pedras, observar minhocas, cultivar um jardim e uma horta, sentar-se
embaixo da árvore e acompanhar as formigas em linha. Nesse espaço, as crianças aprendem que não
devem colocar na boca tudo o que veem, que existem diferentes tipos de insetos, que uns podem ser mais
perigosos do que outros, mas que, mesmo assim, devem ser considerados importantes no ciclo da
natureza.
Na realidade brasileira, principalmente em áreas urbanas, muitas creches não possuem espaço físico
adequado para um quintal, prevalecendo áreas cimentadas e sem vegetações. Nessas situações, utilizar
áreas verdes, praças e campos localizados no bairro podem ser uma alternativa. Outra sugestão é o cultivo
de plantas adequadas em vasos, jardins e hortas suspensas, cobertura parcial em tecido para
sombreamento de pequenas áreas − protegendo brinquedos fixos de recreação −, instalação de terrários
e uso de aquários. A ideia é trazer a natureza para o convívio das crianças, sempre com a preocupação de
garantir segurança e proteção, mas sem limitar a curiosidade e as explorações infantis.
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TERRÁRIOS
Recipiente onde se criam as condições ambientais necessárias para reprodução de plantas. Uma possível
analogia é um aquário de plantas.
Para atender e garantir os direitos de aprendizagens e o pleno desenvolvimento infantil, a organização de
materiais, espaços e tempo deve assegurar proteção, saúde, liberdade, brincadeira, convivência e
interação com outras crianças, com adultos, com objetos e, ainda, garantir o acesso às diferentes
linguagens.
ESPAÇOS PARA DESENVOLVIMENTO DAS
CRIANÇAS NA CRECHE
Falamos de uma série de espaços, mas é importante que você os visualize.
IDENTIDADE E FAZ DE CONTA
As crianças bem pequenas reproduzem gestos e expressões faciais das pessoas de convívio, sons
emitidos pelos animais e produzidos por carro, avião, buzina, chuva, vento, enfim, por elementos que
compõem seu universo cultural. As crianças bem pequenas utilizam a imitação para se comunicar e brincar
com seus pares, e realizam composições entre as imitações e as criações espontâneas de objetos,
animais e pessoas.
A capacidade de observar e aprender com os outros, imbuída na vontade de identificação com as
pessoas, de aceitação, de entendimento do que acontece e de diferenciação faz da imitação um recurso
para a construção da própria identidade. Nesse contexto, a imitação não é simplesmente uma cópia ou a
reincidência automática do ato ou da expressão, e sim uma reconstrução interna, criativa e criadora de
autoconhecimento e de conhecimento do mundo.
IDENTIDADE
Reconhecimento da diferença entre as pessoas. Cada indivíduo tem um nome, uma história e um corpo. A
família é o primeiro cenário em que a criança percebe as diferenças. Cada familiar possui traços que os
diferem, temperamentos e posições que ocupam, como mãe, irmã, irmão, pai, tia e avó e as relações que
mantêm.
A brincadeira de fantasiar-se e pôr-se na frente do espelho é uma excelente oportunidade da construção da
autoimagem – aspecto importante do processo de diferenciação. As fantasias estimulam a criação de
enredos para: o faz de conta; os agrupamentos e as trocas de percepções sobre a imagem de si e do
outro; e assumir papéis, construir e reconstruir imagens, olhar-se e olhar o outro, transformar-se em
personagens diferentes sem mudar a si próprio.
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A experiência de colocar-se no lugar do outro − nesse caso, ficcional, mas com elementos reais
reproduzidos na imitação − é um exercício de imaginar situações, personalidades, sentimentos, valores e
papéis na intenção de compreendê-los. É um ensaio para a empatia, para o conhecimento de si e do outro
e para entender o mundo e suas relações.
A sequência didática é planejada e orientada para estruturar uma série de atividades com foco em
aprendizagens específicas. As atividades se desdobram em etapas e desafios gradativamente complexos,
para que as crianças possam solucionar os problemas propostos ou sistematizar seus conhecimentos e
suas descobertas.
 ATENÇÃO
Os projetos de trabalho partem do interesse e das questões propostas pela criança, consideradas a
problemática, aquilo que impulsiona a pesquisa e a investigação. É uma ação com intenções educativas,
planejadas coletivamente, visando a determinado objetivo: a resolução da problemática inicial ou a
elaboração de um produto.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 3
 Identificar a construção da identidade, o cuidado, a solidariedade e a rotina como aspectos
relevantes em situações e relações pedagógicas
CUIDADO E SOLIDARIEDADE: CONHECENDO A
MIM E AO OUTRO
Vamos pensar um pouco sobre estes dois termos: cuidado e solidariedade. Comecemos pelo primeiro.
CUIDADO
Etimologicamente, há dois sentidos para este termo. O primeiro é derivado do latim cura , usado para
referir-se a uma atitude de preocupação, dedicação, zelo, vigilância em relações de amizade e de amor
por uma pessoa ou por um objeto. O segundo deriva de cogitare-cogitatur , que significa cogitar, atenção,
pensar, mostrar interesse, demonstrar preocupação. As duas origens da palavra "cuidado" estão
interligadas, demonstrando que cuidar não é apenas um ato, mas uma atitude, um modo de ser e de
construir as relações com as pessoas, com os objetos e com o mundo.
SOLIDARIEDADE
Termo cuja origem vem do latim solidus ("aquilo que é sólido, consistente"), passou para solide ("inteiro,
completo, interdependente"), até chegar ao francês solidarité ("responsabilidade mútua").
Uma das questões básicas de vida do ser humano é o cuidado. A humanidade vive com a tarefa de cuidar
de si e do o outro de forma direta e indireta. O sentido de cuidado de si requer a autoconsciência das
capacidades, das fragilidades, dos medos e dos desejos, ou seja, a capacidade da autocrítica e da
autoconsciência no exercício de significar a vida e de viver.
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Usamos a palavra solidariedade para indicar vontade de ajudar outras pessoas, partindo da percepção
de que aquele indivíduo ou grupo de indivíduos necessita de auxílio, está passando privações, sentindo dor,
tristeza ou qualquer outro sofrimento que abale sua existência.
Para entender essa questão, duas áreas do conhecimento nos ajudam: a Filosofia e a Psicologia. Na
vertente ocidental, a Filosofia aponta duas perspectivas: uma de que a solidariedade é inata, e outra de
que é uma construção social. A perspectiva de construçãosocial também é defendida pela Psicologia, que
aponta a empatia como elemento constituinte da solidariedade.
Esse panorama nos ajuda a entender dois aspectos:
Aprendemos a cuidar sendo cuidados.
Precisamos nos colocar no lugar dos outros para entendermos o sofrimento.
Chegamos, então, ao ponto central de nossa conversa:
COMO AS CRIANÇAS BEM PEQUENAS CONHECEM A SI E
AOS OUTROS NA CRECHE?
Essa questão é tão importante para as sociedades que, no Brasil, a Base Nacional Comum Curricular
organiza em sua estrutura para a Educação Infantil os campos de experiências: o eu, o outro e o nós.
Tendo como ponto de partida a interação, esses campos de experiências visam organizar objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que oportunizem contato com outras culturas e modos de vida, de forma
que a criança desenvolva a percepção de si e do outro.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
"Arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e
seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural." (BRASIL, 2017,
p. 40)
A percepção de si inicia-se na construção da identidade. Ao ingressar na creche, o número de contatos
sociais expande diante da possibilidade de conviver com adultos e crianças diferentes daqueles que
compõem seu universo social. A forma como a questão da diversidade é tratada na instituição pode
ampliar ou reduzir a valorização das características étnicas e culturais. A forma de se ver é constituída,
também, da forma como o outro vê.
VAMOS PRATICAR?
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AUTONOMIA E EMPATIA NA RELAÇÃO ENTRE O
EU, O OUTRO E O NÓS
Participar de situações de cuidado de si com autonomia e cuidado com o outro − como alimentar-se,
ajudar o amigo a se calçar ou servir um copo de água, por exemplo − pode promover a autonomia e o
sentimento de solidariedade. Ajudar a cuidar de uma planta, de um animal de estimação ou da mascote da
turma pode intensificar o sentimento de amor e respeito à vida.
No cotidiano, situações como o choro são oportunidades para o cuidado e para a solidariedade. Quando a
pessoa adulta de referência atende uma criança que chora e pergunta às outras "Por que será que ela está
chorando?", invoca no grupo de crianças memórias de experiências próprias, e oportuniza que elas se
solidarizem. Ao retornar e informar à turma que a amiga que chorava estava com sono, queria muito dormir
e, agora, está tirando uma soneca, o educador tranquiliza a ansiedade gerada pelas memórias e ativa o
reconhecimento sobre a atenção que a pessoa adulta de referência ofereceu à amiga, estimulando o
sentimento de responsabilidade com o grupo e o cuidado com o outro.
É comum, porém, que as crianças bem pequenas se desentendam por causa de um brinquedo ou situação
de convívio. Nesse momento, é importante que a pessoa adulta de referência saiba o que ocorreu para
expor a situação e conversar com as crianças com calma, serenidade, clareza e afeto. É necessário
estimular que apresentem suas emoções, mostrando como cada um se sente e, acima de tudo, respeitar
que fiquem chateados, frustrados e que chorem. Tais emoções ajudam as crianças a entender o que
sentem, o que os outros sentem e como as próprias atitudes afetam as outras pessoas.
A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pode ser um momento de retrocesso no
desenvolvimento da criança bem pequena, dependendo da reação de seus pais e da pessoa adulta de
referência na creche. Esse processo envolve elementos biológicos, afetivos e sociais, e, diante da reação
dos adultos, a criança pode sentir-se "errada", "suja", "rejeitada". A urina e as fezes são produções
próprias e possuem um significado para a criança, causando curiosidade e sensações que experimentam
ao reter por mais tempo suas eliminações. É uma experiência pessoal de autoconhecimento que faz parte
da descoberta de seu corpo e de seu lugar no mundo. O nojo expressado pelos adultos é entendido como
crítica à sua produção.
ESFÍNCTERES
Estruturas, geralmente formadas por músculos de fibras circulares, dispostas em forma de anel, que
controlam o grau de amplitude de determinado orifício.
ADULTOS PRECISAM ENTENDER QUE A CRIANÇA NÃO
CONSIDERA AS FEZES E A URINA DA MESMA FORMA QUE
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ELES. É NECESSÁRIO TRATAR A SITUAÇÃO COM
RESPEITO E TRANQUILIDADE.
 ATENÇÃO
O desfralde coletivo na creche deve ser totalmente evitado. Cada criança tem seu ritmo. Ao ser exposta por
não conseguir fazer o que as outras fazem, alguma pode se sentir incapaz. Toda a autoestima conseguida
no engatinhar e no andar é destruída pelo desrespeito ao tempo e às descobertas infantis.
As crianças bem pequenas percebem e sinalizam para os adultos que estão molhadas, querendo ou já
defecando, com expressões, gestos, sons, comportamentos como apertar a perna, apontar e puxar a fralda
ou ficar totalmente imóveis. Ao perceber tais sinalizações, a pessoa adulta de referência pode perguntar se
a criança quer ir ao banheiro e se precisa de ajuda. A tranquilidade e a naturalidade com que se lida com
essa situação revelam para a criança bem pequena que suas produções são bem-vindas e que ela tem
valor, gerando segurança, confiança e autoestima.
A naturalização do processo e o respeito ao ritmo de suas eliminações permitem à criança escolher o
momento certo para compartilhar com os adultos sua vontade antes de realmente urinar ou defecar. A
satisfação expressa pelo adulto e o sentimento de sucesso criam a noção de que a criança pode se
controlar. Caso não consiga, a confiança gerada nessa relação impulsionará a persistência, promovendo o
conhecimento dos ritmos do próprio corpo.
EU E O OUTRO: EXPRESSANDO SENSAÇÕES
NO COTIDIANO
A rotina está presente em nosso cotidiano, demarcando tarefas com seus tempos e espaços de
ocorrência, mas muda a cada organização social, diante dos apelos da sobrevivência e dos arranjos
culturais. A rotina de uma criança brasileira do século XIX não é a mesma da de uma criança nos dias
atuais. Assim como em todos os setores da vida, as rotinas refletem o contexto social e histórico.
O cotidiano é organizado, instalado e delineado pelas pessoas em suas vivências, suas relações e seus
contextos. Como produto cultural, a rotina cria, recria e reproduz a organização do cotidiano praticado.
Atividades rotineiras são aquelas guiadas por costumes de grupos em determinados tempos e espaços.
 EXEMPLO
O hábito de cozinhar pode ser diferente em comparação a algumas décadas atrás, devido à organização
social atual, em que toda a família passa a maior parte do dia fora de casa. Disso resulta a crescente
oferta de locais e serviços de alimentação. Por isso, é necessário aprender certas práticas que, com o
tempo, são automatizadas pela exigência de organização da vida.
As rotinas ajudam a ter uma previsão daquilo que se precisa fazer, possibilitando a antecipação de
organizações necessárias no cotidiano. Como um elemento da organização social, desde cedo, as
crianças são expostas aos hábitos culturais de seus grupos originais: passam a interagir com
objetos, práticas e situações que precisam aprender, como, por exemplo, usar talheres e escova
de dentes. Os usos desses objetos são apreendidos e experimentados pela imitação e pelas realizações
coletivas, constantes e habituais de tais práticas, que estabilizam e assentam as pessoas a estarem
cientes da sequência em que ocorrerão.
É fundamental, portanto, pensar em uma rotina para a creche que tenha em sua essência as necessidades
infantis. Mas como podemos fazer isso?
ROTINA DA CRECHE E ATIVIDADES DIÁRIAS
As atividades diárias educacionais são representadas pela rotina que as instituições escolares organizam
para encaminhar melhor o trabalho cotidiano. Na creche, não é diferente. A rotina é a coluna dorsal do
trabalho pedagógico. Compreendê-la como um dos componentes da vida cotidiana, atentando para sua
complexidade e sua dimensão, é muito importante para garantir uma proposta pedagógica que valorizaa
criança e seu desenvolvimento.
A rotina transparece as concepções de criança, infância, desenvolvimento infantil e educação que o grupo
de profissionais envolvidos segue. Quando a creche enfatiza a sequência de eventos no tempo institucional
– e não no tempo da criança e de suas necessidades – para a realização das atividades, apresenta sua
visão tradicional de organização homogeneizadora e infértil.
Os bebês e as crianças pequenas aprendem por meio de experimentações, da brincadeira e da interação.
Suas percepções requerem um tempo maior e com profunda sensibilidade para suas conquistas, que
ocorrem diante da oferta de desafios e estímulos sensoriais permitidos por uma rotina flexível e
significativa.
 ATENÇÃO
Na creche, é indispensável uma rotina que articule o educar e o cuidar, priorizando as interações e as
brincadeiras. As necessidades e o querer da criança precisam ser considerados na elaboração de uma
rotina sensível.
Vale ressaltar, porém, que a rotina é necessária para a criança, pois atua sobre o corpo, a mente e as
emoções, e assume a função delineadora na constituição da subjetividade. A sequência de diversas
atividades oportuniza o desenvolvimento infantil mediante a orientação espaço/tempo construída na
vivência ativa e participativa do arranjo proposto. Organizar uma rotina apropriada que articula o trabalho
pedagógico e as necessidades infantis é viabilizar uma ferramenta edificante para a criança na
estruturação de sua autonomia, independência e socialização.
Apesar de decididas pelas pessoas adultas da instituição, as crianças podem ajudar a estabelecer as
atividades diárias, desenhando uma rotina mais fluida e vitalizante para a aprendizagem e o
desenvolvimento infantis.
Reconhecer a influência que a rotina tem nas vidas das pessoas adultas e das crianças na creche pode
alertar para a necessidade de revisão das concepções circulantes e das práticas realizadas. Refletir sobre
a rotina, avaliá-la e identificar suas contribuições para o desenvolvimento dos bebês e das crianças bem
pequenas auxilia sua reestruturação positiva em função do bem-estar, das aprendizagens significativas,
das explorações, das brincadeiras e das interações.
Há quatro elementos constitutivos invariáveis da rotina:
A organização do ambiente.
Os usos do tempo.
A seleção e as propostas de atividade.
A seleção e a oferta de materiais.
Se a oferta para os bebês é um ambiente repleto de berços e, para as crianças pequenas, uma sala
quase toda ocupada por mesas e cadeiras, a rotina nesses espaços enfatizará a incompetência e a
fragilidade dos bebês. Essa é a visão que se tem deles, bem como a aceleração de conteúdos
escolarizados, uma vez que a educação infantil é entendida como um preparatório para o ensino
fundamental. A identificação dos elementos constituintes da rotina possibilita que as pessoas adultas
responsáveis por cuidar e educar na creche reflitam sobre quais conteúdos, concepções e crenças estão
neles imbuídos.
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BERÇOS
O berço deve ser usado até o bebê completar oito meses, em média, ou até engatinhar com desenvoltura.
Nessa situação, o sono pode ser no colchonete, para que o berço não se transforme em uma prisão.
ROTINA NA CONSTITUIÇÃO DO EU E DO OUTRO
Muitas instituições e seus educadores possuem a concepção de que a criança de creche deve adaptar-se
à rotina o quanto antes, aprendendo a esperar a vez de concretizar sua demanda. Esse tipo de prática
pode significar repressão, coerção, abandono e violação de direitos, como alimentar-se quando sente
fome e dormir se assim tiver a necessidade. Entretanto, não implica o espontaneísmo irresponsável que
infringe outros direitos, como educação, segurança e proteção.
Destacamos duas características de visão quanto às práticas que acabamos de abordar:
Fragilidade
A visão de que os bebês são frágeis e incapazes configura as práticas para eles oferecidas, sempre em
um enfoque superprotetor, que desconsidera estímulos importantes para seu desenvolvimento. As práticas
recorrentes são aquelas que visam apenas à higiene e à alimentação, sem oportunidades de interações,
autonomia, descobertas próprias e experimentações sensório-motoras.
Escolarização
Outra visão que circula nesse meio, principalmente relacionada às crianças a partir de dois anos de idade,
é a antecipação de práticas e habilidades escolares, a fim de prepará-las para a alfabetização, adaptando
atividades e rotinas direcionadas às crianças maiores. Isso gera um conjunto de práticas impostas sem
sentido e desvinculadas das necessidades e dos domínios das crianças.
Agora, confira algumas situações práticas que exemplificam o que falamos anteriormente:
EXEMPLO 1
EXEMPLO 2
EXEMPLO 1
Em muitas instituições de Educação Infantil que atendem crianças a partir dos dois anos de idade, é
possível encontrar atividades do tipo "prontidão", com propostas individuais para cobrir os tracejados e
vogais, que nada dizem à criança que já apresenta domínio no equilíbrio e nos movimentos. Afinal, suas
necessidades estão focadas em explorar e ampliar esses domínios, experimentando propostas sensório-
motoras apropriadas a tais conquistas, bem como em participar de situações de interações com seus
pares.
EXEMPLO 2
Outra recorrência é a contação de histórias como uma prática frequente na Educação Infantil, mas pouco
oferecida aos bebês e às crianças bem pequenas, devido à dificuldade que educadores encontram em
colocá-los sentados e quietos. Obrigá-los a ficar assim nesse momento é totalmente inapropriado, e não
oportunizar essa atividade é desrespeitoso. Eles têm o direito de ouvir histórias, manusear livros e
participar da contação de histórias, que é função do docente, assim como consentir que circulem enquanto
ouvem a narração.
Uma rotina que respeita as necessidades e os domínios das crianças da Educação Infantil considera as
especificidades orgânicas, motoras, sensoriais, sociais, culturais, afetivas, linguísticas, pessoais e
cognitivas, permitindo que descubram e potencializem seu próprio desenvolvimento, e experimentem
situações de interações com os objetos, com os pares e com os adultos.
É preciso romper com a visão de que os bebês não possuem competências e de que suas aprendizagens
devem esperar o tempo de maturação ou ser antecipadas com vistas apenas ao treino gráfico. Nesse
sentido, a formação docente para conhecer e entender as conquistas e potências dessa faixa etária deve
ser garantida, oferecida e implantada em todos os espaços formativos. Além disso, são necessárias a
teorização e discussões pedagógicas sobre a influência da rotina na constituição da subjetividade e na
consolidação de processos interacionais significativos e proveitosos para o desenvolvimento infantil,
presentes nos currículos do curso de Pedagogia, nos cursos de Formação Continuada nas creches e nos
programas de formação.
 ATENÇÃO
A pessoa adulta de referência tem um papel crucial na saúde física e psíquica das crianças e dos bebês. O
colo, a troca de fraldas, o banho, a alimentação, o afeto também são práticas pedagógicas que permitem a
interação entre o bebê e a pessoa adulta – elemento importante na constituição do eu e do outro e,
portanto, necessário à rotina.
VAMOS PRATICAR?
É HORA DE CRIAR UMA AGENDA DE ATIVIDADES
DIÁRIAS!
A PARTIR DOS SEUS OBJETIVOS, ESCOLHA O TIPO DE
ATIVIDADE. EM SEGUIDA, INDIQUE NA SUA AGENDA
QUAL É A ATIVIDADE NECESSÁRIA PARA ATINGI-LOS.
VAMOS LÁ!
ENTENDENDO ALGUNS CONCEITOS:
ATIVIDADES PARA CRIANÇAS NA CRECHE
Agora, veremos como planejar o espaço e os materiais e o papel da pessoa adulta de referência
responsável pela docência na creche.
O QUE NÃO PODE FALTAR NA ROTINA?
As práticas pedagógicas realizadas na Educação Infantil são marcas de docentes, gestores e da
comunidade em que a instituição está localizada. Demarcam a forma como concebem a potência da
infância, como percebem a criança e o desenvolvimento infantil e como constroem as próprias práticas.
A criação de umarotina fluida, mas, ao mesmo tempo, organizadora de ações e de vidas, requer o
rompimento com estruturas tradicionais que impedem a participação das pessoas envolvidas em seu
desenho. É necessário deixar de lado o "fazer sempre as mesmas coisas" para propor um tempo maleável
e aderente às sensações, à diversão, à leveza e, principalmente, às expressões e às falas infantis e das
pessoas adultas envolvidas nos processos pedagógicos.
Criar e recriar tempos significativos é primordial para uma rotina que valorize e respeite as conquistas
infantis e, a partir delas, reconstrua elementos em suas frestas. Sem perder o encantamento de aprender a
realizar tarefas essenciais para a existência todos os dias, convivendo, interagindo, relacionando-se com
pares, grupo e pessoas adultas − sempre repensando o porquê se faz, o que se faz e como poderia ser
feito de forma distinta. Para isso, é necessária a construção de outras e novas relações entre as pessoas
adultas, os bebês e as crianças bem pequenas.
É muito importante romper com a visão de que apenas os adultos sabem o que é melhor para as crianças
e de que estas são incapazes de propor sugestões a partir de suas experiências. Além disso, também é
preciso romper com as visões assistencialista e preparatória e assumir uma atitude de valorização de
práticas pedagógicas da vida, com a vida e para a vida.
Ao mudarmos o olhar dirigido à rotina e ao redimensionarmos o cuidado para a esfera existencial,
conseguimos: aproximar o cuidar do educar de forma intrinsecamente estruturante; e mudar concepções
de educação, criança e creche, localizando-as no encontro dialógico, afetivo e existencial entre a criança e
o adulto, em experiências compartilhadas indissociáveis do processo educativo.
A rotina também é uma questão de gestão, pois, para que flua sua dimensão constituinte de
subjetividades, de interações e de vidas, há de se considerar: a estrutura física da creche, as dimensões
do prédio, sua localização e os dispositivos do entorno, do número de profissionais, materiais e
equipamentos disponíveis; e os recursos para manutenção.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 4
 Identificar elementos da constituição do sujeito na estruturação emocional e na construção da
linguagem da criança na creche
EU NO MUNDO: TRABALHANDO SENTIMENTOS
E AUTOCUIDADO
Ao nascer, a criança se insere no mundo físico e participa de diversas práticas sociais cotidianamente nos
espaços onde convive, aprendendo, sentindo e pensando sobre o mundo de forma bem particular. Ao
mesmo tempo em que é marcada pelo meio social no qual vive, ela também deixa suas marcas, pois é um
sujeito que pensa sobre aquilo que vê, sente e se relaciona.
A primeira referência que a criança recebe do mundo é pela família (biológica ou não). Ao ingressar na
creche, o conjunto de múltiplas interações se amplia, assim como o repertório de informações sobre outras
formas de viver, sentir e pensar. Ela constrói conhecimento e se expressa utilizando diferentes linguagens.
O contato com o mudo natural é foco de interesse e curiosidade. Perceber que há uma relação entre os
fenômenos da natureza, sua vida e as pessoas em seu entorno faz parte da compreensão e da reflexão
sobre como funciona a natureza, seus ciclos e toda a relação que as pessoas e os outros seres vivos
mantêm com ela.
A creche torna-se um espaço rico em experiências sobre esse mundo que comporta elementos naturais e
sociais. Desde muito cedo, as crianças se organizam psíquica e cognitivamente para compreender como é
o mundo e como se inserem nele. Elas buscam lógicas próprias de se inscrever e estar no mundo.
Dois componentes importantes fazem parte deste módulo:
Como a criança se vê e se relaciona com o mundo.
Como a criança se inscreve e se expressa como sujeito partícipe da vida e produtor de conhecimento e de
cultura.
Inicialmente, é a partir dos vínculos criados que a criança se percebe no mundo e participa dele. Mas como
isso acontece com crianças tão pequenas? Vejamos.
VÍNCULOS COM O MUNDO E CONSTITUIÇÃO DO
EU
Para sobreviver, o bebê necessita dos cuidados e da atenção do outro – nesse caso, um adulto próximo,
em quem deposita todas as suas necessidades e sua confiança. O bebê se orienta exclusivamente para o
outro que o alimenta, que o acolhe e o higieniza em um contato íntimo e dependente. Além de fornecer
base de segurança e bem-estar, essa relação é a porta para o conhecimento do mundo. É por meio da
pessoa adulta de referência que a criança se insere em eventos decorrentes das pessoas e em situações
produzidas e produtoras do mundo que a cerca.
Curiosa e perceptível, a criança investe suas empreitadas em descobrir o mundo que a cerca em um
esforço cognoscente de compreensão das coisas e das pessoas que o compõem. Cada situação é nova,
cada elemento é algo novo para explorar e comparar com o que já conhece.
 EXEMPLO
Uma bolinha de tecido, ao ser levada à boca, possui informações de texturas diferentes do mordedor de
silicone. Apesar de não conseguir ainda descrever essa diferença, a criança já consegue perceber as
nuances que caracterizam tais objetos e, dependendo do momento e do que está sentindo, prefere um ao
outro.
A cada experiência, revelam-se novas e outras informações sobre si, sobre o outro, sobre os objetos,
sobre as relações entre as pessoas consigo, entre as pessoas entre elas e entre todos com as coisas e os
seres que estão no mundo. A criança constitui, assim, uma forma própria de sentir, pensar, ser e agir a
partir do ser e agir das pessoas em seu entorno.
Essa empreitada de constituição de si depende da relação primeira que a criança estabelece assim que
nasce. A forma como a pessoa adulta lhe dirige os cuidados, os olhares e as palavras fornecem elementos
para a constituição de si. O outro primordial torna-se a pedra fundamental da constituição do sujeito
naquele bebê.
É por meio das práticas de cuidados que surgem interseções entre as manifestações do bebê e seu
significado para o outro. Essas tarefas realizadas pela pessoa adulta preenchem espaços psíquicos
importantes no processo de tornar-se um sujeito. A Psicanálise chama esse conjunto de tarefas
acompanhadas pelas respostas simbólicas dadas pela pessoa adulta de função materna.
A função materna não é necessariamente exercida apenas pela mãe. Está relacionada diretamente ao
cuidado e aos vínculos que se estabelecem nesse momento. A pessoa adulta de referência exerce tal
função simbólica ao olhar e sorrir para a criança, ao falar com ela e perguntar sobre suas preferências, ao
atendê-la em momentos de choro e sono, demonstrando afeto e cuidados, bem como a necessidade de
fazê-la se sentir melhor. Seu olhar e sua escuta estão para além daquilo que se apresenta, estão na
incerteza, após atender a demanda solicitada pelo choro, de que era exatamente aquilo que a criança
queria. Esse sentimento é a consciência de que existe um sujeito naquele bebê, que quer algo. E é papel
do adulto suprir essa necessidade. Tal preocupação revela um vínculo, logo percebido e sentido pelo bebê.
Nas creches, geralmente aquelas com rotinas rígidas, há uma antecipação dos desejos dos bebês ao
serem alimentados ou ninados para dormir, sem terem expressado tais necessidades. Essas condutas
eliminam as frestas nas quais o sujeito se manifestaria. Ao dirigir suas necessidades à pessoa adulta, a
"tradução" realizada na resposta fortalece, a cada interação entre eles, um estreitamento do vínculo e o
reconhecimento de si e do outro.
Quando a pessoa adulta de referência reconhece cada gesto, olhar, sorriso, choro ou resmungo, constata
que, naquele corpo, habita um sujeito que se comunica. Esse reconhecimento do outro torna-se elemento
importante para estruturar um complexo processo de subjetivação.
MAS COMO NÃO CONFUNDIR COMPORTAMENTOS
CLARAMENTE IDENTIFICÁVEIS, COMO SE SENTAR, POR
EXEMPLO, COM AS ATITUDES DE CARÁTER SUBJETIVO?
Basta exercitar um olhar e uma escuta sensíveis e atentos, acreditando com firmeza que obebê é um
sujeito, e não apenas um corpo vazio e imaturo à espera do tempo de maturação para se desenvolver. A
confiança depositada na capacidade e na potência do bebê exerce influência significativa em seu
desenvolvimento psíquico e social. A complementação do bebê está no outro. É por meio dele que suas
manifestações se concretizam. O bebê torna-se manifesto a partir da interpretação realizada pelo outro
para o mundo, ao mesmo tempo em que interpreta o mundo para o bebê.
Entretanto, momentos de espera também são necessários para o desenvolvimento psíquico e social da
criança. A alternância entre presença e ausência equilibra a intensa satisfação de todos os desejos com a
tolerância ampliada gradativamente da espera. No compasso com a pessoa adulta de referência, a
criança cria um ritmo, como em uma dança, da qual presença e ausência fazem parte. Essa relação entre
criança e pessoa adulta de referência deve ser demarcada pelo equilíbrio entre as duas situações. A total
presença inviabiliza a organização e a adequação do desejo, enquanto a total ausência impossibilita a
construção do sujeito, afundando aquele ser em total apatia.
Função complementar à materna, portanto, é a função paterna, que não é exclusividade do pai. Essa
função é exercida por aquela pessoa que estabelece limites, impõe a lei, determina um terceiro elemento
dessa relação. Pode ser a própria pessoa adulta de referência quando delimita atitudes: "Assim não
pode!", "Sim, isso pode!". Logo, a pessoa adulta de referência que atua na creche e exerce o papel de
cuidar afetuosa e integralmente é a mesma que coloca limites e circunscreve atitudes importantes de
espera e tolerância, mas com a previsibilidade de que a criança será atendida.
Essa confiança gerada tranquiliza para a espera, que não deve ser longa, viabilizando o crescente uso da
imaginação como recurso de antecipação. O recurso imaginativo utilizado entre a presença e a espera
constitui gradativamente a palavra, complementando o aparato corpo, gesto e expressões utilizado na
comunicação.
A linguagem é ampliada no processo de simbolização que a ausência possibilita. Esse processo está
interligado ao ritmo entre as frequentes presenças-ausências existentes na relação. Aos poucos, a palavra,
que comunica as ocorrências entre os atos dos adultos e a satisfação/espera da criança, é apropriada
pelo bebê. A confiança e o vínculo gerados na relação com a pessoa adulta de referência permite que o
bebê antecipe o abastecimento de suas necessidades e tolere a espera.
 EXEMPLO
Os bebês não só se divertem quando escondemos nosso rosto com as mãos ou com um pano, mas
também começam a perceber o ritmo presença-ausência proposto, iniciando um trabalho de simbolização
na ausência. Essa interação, quando acompanhada do nome da criança, da solicitação para chamar,
introduz nessa brincadeira mais um recurso: a palavra.
SENTIMENTOS E EXPRESSÕES
A oferta de situações de interações positivas estimula o reconhecimento da convivência coletiva e o
cuidado com as relações e com as pessoas. As crianças aprendem a conviver se relacionando, aprendem
a se comportar observando e imitando como as pessoas agem, aprendem a se cuidar na experiência do
cuidado que lhe é ofertado. E, nas brincadeiras, cuidam dos outros, demonstrando solidariedade com os
indivíduos em seu entorno.
 ATENÇÃO
As pessoas adultas de referência devem oportunizar situações afetivas capazes de criar vínculos estáveis
que gerem segurança e confiança. Além disso, devem deixar bem claro para os bebês e para as crianças
bem pequenas que estão seguros, protegidos e que, conforme as necessidades, serão atendidos em seu
devido tempo e espaço.
Apesar de ter ritmos parecidos, revelados por uma rotina sensível, o cotidiano contém situações inéditas
para os bebês e as crianças bem pequenas, que os impulsionam a conhecer mais tais ocorrências. Para
tornar-se eu, é necessário o outro. Tornando-se eu, a criança percebe o outro e os objetos, seus usos e
suas localizações no entorno, e, aos poucos, as dimensões dos espaços sociais nos quais convive. O
mundo físico e social torna-se o ambiente das ações, das descobertas e das inscrições do eu no mundo,
que é, ao mesmo tempo, cenário e mediador. A criança também descobre a relação com o outro adulto e o
outro criança nesse mesmo cenário e nessas mediações.
Conforme desenvolvem estratégias de comunicação mais elaboradas até chegar à palavra, os bebês se
comunicam por meio de suas manifestações corporais: choro, gestos, expressões e protoconversação. A
palavra ganha a dimensão simbólica quando o adulto que lhe dá sentido ao falar com a criança. Portanto,
quando, inicialmente, a pessoa adulta mostra a mamadeira e pergunta "Está com fome? Quer mamar?" e,
depois, apenas faz a pergunta, a criança percebe o sentido das palavras e, por imitação, vocaliza mamá .
Ela se apropria do sentido e, posteriormente, usa-o sem a necessidade de que a pessoa adulta acione o
mecanismo de resposta com a pergunta ou mostrando a mamadeira.
Uma atitude para ser observada (e estimulada) é se a criança bem pequena atende às solicitações. Fazer
pedidos para entregar ou pegar algum objeto é uma forma de percebermos se, mesmo não verbalizando,
ela entende a informação e realiza o solicitado. Cada criança possui um tempo diferente, e falar também
está nesse conjunto de habilidades que vai depender de cada individualidade. Conversar frequentemente,
cantar, brincar com a criança e criar um ambiente verbal rico para o desenvolvimento da fala contribuem
para a percepção do uso das palavras em cada situação vivenciada, assim como para o entendimento do
sentido e da pronúncia da palavra.
Contribuem, significativamente, com a apropriação de um conjunto maior de palavras, seus sentidos e seus
usos: falar de forma clara e correta; dar tempo para que a criança fale, evitando corrigi-la; nomear os
objetos conforme os utiliza; ensinar palavras durante uma conversa e reutilizá-las em diversas situações;
descrever as atividades diárias, as ocorrências e situações cotidianas; e puxar uma conversa sobre
qualquer assunto.
Com o aumento do repertório de palavras e sentidos, a criança assume a posição de pronunciador verbal.
Ela pede, apontando e falando, pergunta, responde e, assim, vai elaborando pensamentos e associando-
os às palavras e a seus usos sociais. Entre os 30 e 36 meses de idade, a criança já percebe que outras
pessoas possuem sentimentos e expressa os seus em diversas situações, associando desejos e
necessidades às palavras cujos sentidos já conhece, mesmo não as pronunciando corretamente. Ela nota
as variadas formas de vida, as diferentes formas de querer e os distintos gostos.
VAMOS PRATICAR?
IMAGINE A SEGUINTE SITUAÇÃO:
O professor se distrai, e duas crianças iniciam uma luta intensa por um mesmo brinquedo. O resultado é
desastroso: mordidas, choros e clima de susto.
Que atitude tomar nesse momento?
Recriminação e castigo.
Chamada da direção e dos pais.
Envio para a direção ou para os pedagogos da creche.
Não é incomum esse tipo de olhar, mas está faltando um pouco mais de reflexão e compreensão. Explique
por que essas ações não devem ser imediatamente tomadas e que caminhos o professor pode seguir.
VAMOS OUVIR A RESPOSTA NA VOZ DE
RODRIGO RAINHA
CRIANÇA, ADAPTAÇÃO E ROTINA
A adaptação é um fenômeno que acontece na vida humana diante de uma ocorrência que mude a rotina.
Tornar positivas as experiências da vida é adaptar-se. Sentir medo perante uma nova situação é normal,
mas não se deve deixar o medo dominar, paralisando e marcando negativamente a vida por tudo.
Aproveitar, buscar pontos positivos, sentir-se capaz de somar-se à nova situação ou de reorganizar as
estruturas emocionais revelam boa capacidade de adaptar-se, o que pode ser desenvolvido bem cedo na
vida das pessoas por meio de inserções escolares bem planejadas e atentas.
A rotina presente no cotidiano na creche − e que requer cuidados e um olhar sensível para suaorganização
− inscreve na criança maneiras de se programar psiquicamente em situações de separação e
reorganização de rotinas diante de eventos diferentes ou inéditos em sua vida.
O processo de adaptação é o esforço de diminuir o efeito e as dificuldades diante de situações não
comuns à vida da criança, tais como: inserção na creche, mudança de grupos, mudança de educadores,
remanejamento para outra instituição, mudanças de sala ou de espaços. É um processo complexo que
requer atenção e cuidados específicos. A inserção na creche é uma situação delicada e, se não for
planejada, poderá influenciar negativamente na estrutura psíquica e cognitiva da criança.
É IMPORTANTE ENTENDER QUE CADA CRIANÇA REAGE
DE UMA FORMA.
Enquanto, para uma, a novidade a chama para explorar, para outra, é uma situação extremamente
assustadora. Há aquela que não chora no início do ingresso na creche, mas, uma semana depois, reage
negativamente ao retorno. Ainda há um grupo que chora na chegada, mas se tranquiliza rapidamente,
buscando participar das propostas e interagir com os colegas. Portanto, cada criança requer um olhar
atento e cuidadoso. As reações que quase passam desapercebidas são aquelas de caráter
psicossomático. Problemas digestivos e respiratórios frequentes, acompanhados de problemas
dermatológicos em períodos de inserção na creche ou posteriores, podem indicar que algo não está bem
no processo de separação eu-mãe.
Com as crianças pequenas, o cuidado deve ser criterioso e competente. Mesmo a creche sendo um
espaço coletivo, a adaptação é um momento individual, pois cada um apresenta uma reação diferente que
deve ser respeitada. Esse processo, portanto, requer tempo. Para a criança conhecer as pessoas e o
espaço, os cheiros e sons; para a família conhecer as pessoas e a rotina da creche e partilhar esse
momento com a criança; e para o adulto de referência observar, decidir, planejar e replanejar outras
propostas, caso esse momento seja muito difícil para a criança.
Deve ser garantido que a mãe ou a pessoa de referência inicial, tanto de bebês quanto de crianças
bem pequenas, acompanhe a inserção na creche, afastando-se aos poucos, até a criança
perceber que seu retorno é seguro. Para enfrentar esse período crítico da adaptação, é necessário um
trabalho coletivo no qual todos estejam comprometidos com o sucesso da empreitada: tornar a creche um
lugar agradável, seguro e acolhedor para as crianças.
VAMOS CONVERSAR?
Agora, precisamos de um momento de conversa...
VERIFICANDO O APRENDIZADO
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste tema, conhecemos os aspectos físicos, emocionais e pedagógicos que influenciam todo o trabalho
pedagógico realizado na creche. Desde o reconhecimento das potencialidades dos bebês e das crianças
bem pequenas, passando por suas interações e formas sensoriais de comunicação, até entendermos o
quanto o toque e o olhar são importantes na constituição do eu, do outro e do mundo.
Revisitamos conceitos como espaço físico e ambientes e dialogamos sobre cuidado e solidariedade.
Refletimos, também, sobre dois importantes aspectos da rotina na creche: organizar o tempo e o espaço; e
organizar internamente a criança, devido à possibilidade de prever o que virá, imprimindo-lhe segurança e
estabilidade emocional.
Por fim, enfatizamos a importância da construção de um espaço educativo para bebês e crianças bem
pequenas que promova, por meio de interações e brincadeiras, o desenvolvimento da subjetividade, da
identidade, da autonomia, da linguagem e da afetividade, partilhando o respeito e o conhecimento de si e
do outro.
 PODCAST
Agora, o professor Rodrigo Rainha encerra o tema falando sobre aprendizagem para creche.
FALA, MESTRE!
Mestres de diversas áreas do conhecimento compartilham as informações que tornaram suas trajetórias
únicas e brilhantes, sempre em conexão com o tema que você acabou de estudar! Aqui você encontra
entretenimento de qualidade conectado com a informação que te transforma.
Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição religiosa
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e juventude
envolvendo religiões de matriz africana.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e juventude
envolvendo religiões de matriz africana.
Atuação dentro da vara de infância e juventude
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara de infância
e juventude e o seu compromisso com a sua função.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara de infância
e juventude e o seu compromisso com a sua função.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. Consultado na
internet em: 16 abril 2021.
BRASIL. Casa Civil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Brasília, 1990. Consultado na internet em: 16 abril 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Consultado na
internet em: 16 abril 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009. Consultado na internet em: 16 abril 2021.
CARVALHO, M. I. C.; RUBIANO, M. R. B. Organização do espaço em instituições pré-escolares. In:
OLIVEIRA, Z. M. R. (org.). Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994. cap. 4, p. 107-130.
GIARETTA, V.; SILVA, M. R. Os indicadores de intersubjetividade e sua potência na clínica de
crianças. Revista Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 19, n. 1, p. 127-146, 2019.
Consultado na internet em: 16 abril 2021.
PIAGET, J. A formação do símbolo: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro:
LTC, 1990.
WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
EXPLORE+
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste tema, leia:
Brinquedos e brincadeiras nas creches: manual de orientação pedagógica , do Ministério da
Educação.
Assista aos vídeos:
Afinal, o que os bebês fazem no berçário? , de Paulo Sérgio Fochi.
Oficina de movimento lúdico , no canal Ateliê Arte Educação e Movimento São Paulo.
O que é a abordagem de desenvolvimento infantil Emmi Pikler? , no Momento Papo de Mãe, da
TV Cultura.
Oficina: Educadores − Parte 4: Função materna e paterna , do Instituto Fazendo História.
Função materna e paterna no aspecto psicológico , de Mancini Psiquiatria e Psicologia.
Quais as funções das figuras materna e paterna? , do Portal Clickbebê.
CONTEUDISTA
Marcélia Amorim Cardoso
 CURRÍCULO LATTES
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