Orientação Educacional no Brasil

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..... .,FUNDAC~O 
~ GlTULIO VARGAS 
Biblioteca Mtario Henrique Simonsen 
FUNDAÇÃO 6ETUUO VARGAS 
INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO 
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR 
ALZIRA MARIA BARBOSA PINHEIRO NUNES 
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL 
TIIESAE 
N9720 
Rio de J' aneiro, 1982 
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ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL 
Dissertação submetida corno requisito 
parcial para a obtenção do grau de 
Mestre em Educação 
Orientador: 
Manoel de Jesús Araújo Soares 
RIO DE JANEIRO 
FUNDAÇÃO GETOLIO VARGAS 
INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO 
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR 
1982 
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11 
Ao Sydney e Aldney pelo 
longo tempo que estive 
raro privados da minha 
presença. 
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MEUS AGRADECIMENTOS 
ao Professor Manoel de Jesus Araújo Soares, orien 
tador de tese, pelo apoio e incentivo. 
- a minha mae e irmãos, pelo apoio e compreensao. 
- a Rosalina Verissimo, pelo constante estimulo. 
- a Jovina e Socorro, que arcaram com os serviços 
domésticos em minha casa, possibilitando a reali 
zação desta dissertaç~o. 
- a Osvaldino Bitencourt pela paciência com que da 
tilografou. 
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S U M 1\ R I O 
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INTRODUÇAO. • . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . . . • . . . . • . • • . • . . . • .• - 1 
Capítulo 1 - RAIzES HISTÓRICAS DA ORIENTAÇÃO EDUCA-
CIONAL. . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . .. - 7 
1.1. Movimentos Propulsores da Orient~ 
ção Educacional ...•.............. - 7 
1.2. Instalação dos Primeiros Serviços 
1.3. A Orientação Educacional como um 
Serviço de Assistência a Alunos .. -
1.4. Tipos de Serviços de Orientação 
Educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. -
1.5. A Orientação Educacional Segundo 
o Modelo Americano... . . . . . . . . . . .. -
Capítulo 2 - A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL E 
O CONTEXTO HISTÓRICO ••.••.••..••••.... -
2.1. Antecedentes do Estado Novo •..... -
2.2. O Estado Novo .....•.............. -
2.3. A Educação e o Estado Novo ....... -
Capítulo 3 - A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL SE-
GUNDO A LEGISLAÇÃO DO ENSINO •.••...•.• -
3.1. Gênese da Orientação Educacional: 
Leis Orgânicas do Ensino .••••...• 
3.1.1. Antecedentes às Leis Orgâ-
nicas do Ensino ..•.•...... -
3.1.2. Leis Orgânicas do Ensino .. -
3.2. A Evolução Histórica da Orienta-
ção Educacional e as Reformas do 
Ensino de 19 e 29 Graus .•.•...... -
3.2.1. Movimentos de Divulgação e 
Consolidação da Orientação 
Educacional. • . • • . . • • . . . . •. -
3.2.2. Lei n9 4.024}61 - Lei de 
Diretrizes e Bases da Edu 
cação Nacional - LDBN .... : -
IV 
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3.2.3. Lei n9 5.692/71 - Reforma 
do Ens ino de 19 e 29 Graus -
Capitulo 4 - A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: 
UMA VISÃO DE SUA LITERATURA •••••••••. -
4.1. As Correntes Pedagógicas Domina~ 
tes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. -
Capitulo 5 - A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SUAS REAIS 
FUNÇÕES NO SISTEMA DE ENSINO BRASILE! 
RO. . . . . . • . . . . . . • . . . . . . . • • . . . . . . . • • . •• -
5.1. O Pensamento Liberal e a Educa-
çio Brasileira ..•.••••.••..••••• -
5.2. As Reais funções da Orientaçio 
Educacional no Brasil .•..••••... -
5.3. Conclusões...................... -
BIBLIOGRAFIA ..................•..............•.... -
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R E S U M O 
Este trabalho pretende mostrar as funções exerci 
das pela Orientação Educacional junto ao Sistema de Ensino 
Brasileiro, a partir da análise de sua gênese e institucio 
nalização. 
Como prática oriunda das sociedades industriais vol 
tadas para a organização da vida social em torno da eficiên 
cia da produção, a Orientação Educacional - que surge como 
orientação Profissional - nasceu para atender à demanda das 
empresas capitalistas. Sua integração à ação escolar 
agora como Orientação Educacional e/ou Orientação Vocacio-
nal - tem objetivado a racionalização dos meios de asseg~ 
rar a adequação das estruturas de educação à estrutura so 
cial. 
Deixando de levar em conta, na discussão de sua 
problemática, a divisão social do trabalho, a dominação e 
exploração econômica, portanto, a Orientação Educacionalno 
Brasil vem produzindo um discurso ideológico calcado na "li 
berdade de escolha" do indivIduo, conforme suas potenciali-
dades, aptidões e interesses. Na realidade, as funções da 
Orientação Educacional brasileira tem validado e reforçado 
os mecanismos de seleção e exclusão existentes ao longo do 
processo educacional, sempre em conexão com a posição de 
classe dos alunos. Constitui-se, portanto, um dos mecanis-
mos de normalização de condutas, aspirações e expectativas 
do indivíduo, tendo em vista o seu ajustamento, sem confli 
tos, à ordem estabelecida. 
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R E S U M E 
Ce travail a pour but de montrer quelles sont les 
fonctions exercées par l'Orientation Educationnelle 
~ 
aupres 
du Systime d'Enseignement Brésilien, en analysant sa genise 
et son institutionnalisation. 
C'est une technique qui prend sa source dans les 
sociétés industrialles dédiées à l'organisation de la vie 
sociale dans le sens de l'efficacité de la production: 
l'Orientation Educationnelle - à l'origine Orientation 
Professionnelle - est née pour satisfaire les exigences des 
entreprises capi talistes. Son intégration à I 'action scolaire 
- maintenant sous le nom d'Orientation Educationnelle et/ou 
Orientation Vocationnelle - a pour objectif de rationaliser 
les moyens d' assurer I' adapta tion des structures de I 'éducation 
aux structures sociales. 
Ne tenant aucun compte, dans la discussion de ses 
problimes, de la division sociale du travail, ni de la 
domination et l'exploitation économique, l'Orientation 
Educationnelle au Brésil produit donc un discours idéologique 
basé sur le "libre choix" de I' individu suivant ses capacités, 
ses apti tudes et ses intérêts. En réali té le fonctionnanent 
de l'Orientation Educationnelle au Brésil a justifié et 
renforcé les mêcanismes de sélection et d'exclusion qui 
existent tout au long du processus educationnel, et toujours 
sur la base de la classe sociale de l'élive. Elle constitue 
donc un des mécanismes destinés à normaliser les conduites, 
les aspirations et les expectatives de l'individu, toujours 
dans l'intérêt de son ajustement sans conflit avec l'ordre 
établi. 
VII 
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INTRODUÇÃO 
O presente estudo nasceu de nossa própria experiê~ 
cia em Orientação Educacional. Muitos foram os question~ 
mentos por nós levantados, permanecendo a maioria deles sem 
respostas satisfatórias. 
Em várias situações nos foi permitido constatar que 
entre os orientadores educacionais nem todos possuem uma vi 
são crítica sobre a realidade social brasileira. 
Os problemas que geralmente os orientadores educa 
cionais apontam como obstáculos ao desenvolvimento de suas 
atividades são vistos, via de regra, pelos mais diferentes 
ângulos (escassez de recursos materiais, humanos e financei 
ros, necessidade de treinamento e especialização, não acei 
tação do serviço por parte dos demais especialistas que atuam 
na escola, etc). 
-Tais problemas, quando questionados, sao isolados 
do seu contexto mais amplo, mais global, ou seja, a socieda 
de como um todo. Assim, as alternativas de solução estão 
sempre voltadas para a correção dos "desvios" que dificul-
tam o equilíbrio, a eficácia e eficiência do sistema de en 
sino considerado em si mesmo. 
Em geral, para a maioria dos orientadores educacio 
nais,a sociedade brasileira não é entendida como uma forma 
çao social marcada pelo antagonismo de classes. Os que as-
sim pensam proclamamisenção ideológica. Entretanto, con-
tradizem-se na prática, quando utilizam determinados instru 
mentos e certas formas de interpretação da realidade educa 
cional. 
A literatura existente nessa área é bastante limi 
tada e em geral se apresenta como uma produção inexpressi-
va, sem originalidade e sem perspectiva crítica. 
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2 
Face a essa realidade nasceu a preocupaçao de rea 
lizar um estudo através do qual nos fosse possível analisar 
a Orientação Educacional brasileira a partir do lugar por 
ela ocupado dentro da totalidade da realidade humano-soei 
aI. ~,pois, a função da Orientação Educacional, dentro ~ 
sa totalidade, o que nos propomos a examinar neste traba-
lho. 
va de 
A análise do objeto do tracalho segue a perspect! 
que os fenômenos do mundo objetivo possuem movimen 
to próprio. ~ Nesse sentido o conhecimento do objeto so ~ e 
possível a partir do seu conteúdo interno e de suas rela-
ções com outros fenômenos, pois a causa fundamental do de 
senvolvimento dos fenômenos ocorre no seu interior e não na 
sua exterioridade. l 
Assim, procuramos estudar a Orientação Educacional 
no Brasil levando em conta a sociedade onde ela está inseri 
da. Ao considerar o problema do ponto de vista de uma so-
ciedade de classes, a análise volta-se para aquilo que é ca 
racterístico nesse tipo de sociedade: relações sociais con 
traditórias, no contexto de apropriação do excedente econô 
mico e da luta de classes. Se o pressuposto básico do qual 
1 
"C ••• ) no estudo éb desenvolvimento dum fen&eoo, deve-se partir éb 
seu oonteúéb interno, das suas relações cnm outros fenânenos, quer di-
zer, deve oonsiderar-se o desenvolvi.m:mto dos fenânenos a::m:> senéb o 
seu I'OCJV'ÍlDento próprio, recessário, interno, enoontranoo-se atrás de ca' 
da ff>.n~ no seu novirrento, em ligação e interação cnm os outros fen§ 
Irenos. A causa fundamental 00 desenvolvimento dos fenârenos não é ex-
terna, .mas inte rna; ela reside no oontradi tório 00 interior ébs pró-
prios fenQnenos. No interior de toéb fenâreno há contradições, daÍ o 
seu nvvimento e desenvolvimento C ••• l as causas puraroonte externas são 
cap3.zes de provocar o noviIrento rrecânioodos fenânenos" . SAMPAIO, 
carlos Augusto. Filosofia de Mao Tse Turtg..;,Refo.rneroc>s nosso' estuoo 
da prática da contradição. te· onde provên' aS . idéias· corretas. Contra 
o culto do livro. Belêm. Ed. Boit:Emfx:>, 1979 - p. 32. 
3 
parte o estudo é G de que a sociedade brasileira é uma for 
-maçao social marcada pelo antagonismo de classes, a funç50 
da orientação Educacional no Sistema de Ensino Brasileiro é 
manter e reproduzir a ideologia da classe detentora do po-
der, trazendo, portanto, na legitimação de suas funções, as 
mesmas concepções ideológicas dessa mesma classe. 
As sociedades capitalistas se caracterizam pela PQ 
larização de classes que mantém entre si relações antagôn! 
cas resultantes dos modos desiguais com que se desenvolve a 
produção da existência. Nesse tipo de sociedade, a burgu~ 
sia para se manter como dominante e hegemônica carece da 
existência de algo que desempenhe o papel de um laço entre 
ela e o proletariado, a fim de que a sociedade não venha a 
despedaçar-se. Este papel é dado ao Estado. 
A burguesia, através do Estado cria instrumentos 
que, como diria Gramsci,2 se acham subdivididos em duas es 
feras: a sociedade política na qual se encontra o poder re 
pressivo da classe dirigente (tribunais, exército, polícia, 
etc) e a sociedade civil, constituida pelas associações ch~ 
madas privadas (igreja, sindicatos, clubes., escolas, meios 
de comunicação de massas, etc).3 ~ na sociedade civil que 
a classe dominante procura a obtenção do consentimento dos 
governados através da difusão de uma ideologia que funcione 
como elo entre a classe dirigente e a classe dirigida. 
-Para Gramsci, a sociedade civil enquanto expressa0 
2GRAMSCI , A. Maquiavel, a Política eo EstadcM:X!erno. Rio de Janeiro, 
Ed. Civ. Brasileira S.A., 1978 - p. 149. 
3para Gramsci, as duas esferas, em oonjunto, fannam o Estaoo em sentido 
amplo e define cx:m:> "sociedaoo poli tica + sociedade ci vj 1'~ isto é, he-
gemonia revestida de ooerção. Essas duas esferas servem para ccnservar 
em pronover uma detenninada. base eoonânica. Entretanto, o nodo. pelo 
qual se encaminha essa p.ra:oção ou oonservação varia nos oois casos. ~ 
na sociedade civil que as classes procuraIll ~cer ~ h.e9.emorúa!.ou s~. 
ja, buscam ganhar aliaOOs para as suas p:>si~oes atraves da dbt.eç.a.o e 
00 COMeMO. Através da sociedade IX'lItica e exercida sanpre urna dita-
dura, ou seja, uma dom..úta.ç.ão rrediante a ooerção. Cf. ccu.rINHO, Carlos 
Nelson. A Darocracia a::m:::> valor universal. S . Paulo • Li v . Editora Ciên-
cias Humanas, 1980. - p. 52. 
4 
de persuasao e de consenso e a sociedade política, de re 
pressão e violência, conj untame:1te atuam, para manter a es 
trutura de poder, ou seja, o Estado. Na sociedade civil, a 
dominação aparece sob a form~ de hegemonia, na sociedade P2 
litica expressa-se como ditadura. 
Entendidas sociedade civil e hegemonia a partir do 
ponto de vista de Gramsci é possível conceber a educação 
não apenas como instrumento de dominação e reprodução das 
relações de produção capitalistas. Ela poderá,também, con~ 
tituir-se instrumento de emancipação das camadas dominadas, 
pois na sociedade civil não circula somente a ideologia da 
classe dominante. Outras ideologias também circulam ai. 
Ocorre que a classe hegemônica para manter-se como tal im-
põe à classe dominada a sua concepção de mundo que é aceita 
e assimilada por esta, constituindo o que Gramsci chama de 
senso comum. Desta forma, a hegemonia burguesa se efetiva 
através das instituições privadas, dentre elas a escola. 
A classe dominada, portanto, poderá tornar-se heg~ 
mônica, através de uma estratégia política que vise o con-
trole da sociedade civil com objetivo de consolidar uma con 
tra-hegeroonia. A classe dominada através da refuncionaliza 
ção das instituições privadas, poderá divulgar uma outra can 
- 4 cepçao de mundo que destrua o senso comum. 
Nessa perspectiva, nosso estudo busca mostrar que 
a Orientação Educacional, uma prática que se desenvolve no 
4"A filosofia da práxis não busca manter os 'simplórios' na sua filoso-
fia primitiva éb senso cx:mum, roas busca, ao rontrário, ronduzi-los a 
uma concepção de vida superior. Se ela afirma a exigência do rontato 
entre os intelectuais e os s:iroplários não é para limitar a atividade 
científica e para manter uma unidade ao nível inferior das massas, roas 
justanEnte para forjar um bloro intelectual-moral, que torne politica-
IlEnte possível um progresso intelectual de,massae não apenas de ~ 
nos ~ intelectuais". GRAMSCI, A.COrtéeEÇãoDialética da' , Histó= 
ria. p. 2Q. 
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âmbito da escola, possui, como a própria escola, funções de 
manter a reprodução das desigualdades sociais, muito embora 
tenda aparecer às demais classes como um serviço que cumpre 
funções sociais comuns. Entretanto, ao admitirmos a exis 
tência de uma relação dialética entre as coisas, admitimos 
também que a escola produz contradições. Nesse sentido nao 
é mais possivel pensar que a esola se constitui apenas ins 
trumento de manutenção e reprodução das relações de produ-
ção capitalistas. Ela também pode ser instrumento e lugarde 
produção de contra-ideologias. Mostrar o modo pelo qual a 
Orientação Educacional deve atuar em favor das camadas pop~ 
lares é o segundo objetivo de nosso trabalho. 
A concretização dos propósitos do nosso estudo, dá-
se, por confronto das leis e reformas do ensino com outros 
documentos legais e trabalhos publicados, principalmente na 
área de Orientação Educacional. 
A escolha desse material, justifica-se pela riqueza 
de elementos que ele oferece para o alcance de nosso objet! 
vo primeiro, ou seja, mostrar que a Orientação Educaciona~ 
como atividade auxiliar do processoescolar tem como função 
básica reproduzir as relações de produção capitalistas. 
Mostramos no Capitulo ~ que a Orientação Educacio-
nal tem suas raizes em paises estrangeiros. O seu surgime~ 
to está ligado ao progresso cientifico-tecnológico decorren 
te do processo de desenvolvimento industrial na Europa e 
nos Estados Unidos. Assim, a Orientação Educacional surge 
para atender às necessidades emergentes do processo de in-
dustrialização. Dai, enfocamos os principais movimentos que 
contribuir para o seu surgimento e a instalação dos prime! 
ros serviços. A seguir, damos uma visão de como funciona a 
Orientação Educacional enquanto serviço de assistência a 
alunos e, também, outros tipos de serviços. Finalmente, pr~ 
curamos mostrar o modelo americano de Orientação Educacio 
nal, por ter sido ele inspirador de diversos outros modelos 
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em vários países, inclusive o Brasil. Para compreendermos 
qual têm sido as funções da Orientação Educacional no Sis 
terna de Ensino Brasileiro sentimos a necessidade de um exa 
me do modelo americano de Orientação Educacional. 
O CapItulo 2 trata da Orientação Educacional no 
Brasil e o contexto histórico no qual ela surge. De iní-
cio, apontamos para alguns fatos que antecederam sua ori-
gem e que com ela possuem estreitas relações. ~ nesse sen 
tido que se faz necessária uma rápida abordagem do movime~ 
to revolucionário de 1930. Em seguida, enfocamos o Estado 
Novo e o tipo de educação que é aI instituida para que te 
nhamos maior compreensão das causas que determinaram a ori 
gem da Orientação Educacional no Brasil. 
O CapItulo 3 trata de mostrar a Orientação Educa 
; 
cional no Brasil, do ponto de vista legal. AI são examina 
das as leis e as reformas de ensino que marcam a evolução 
histórica da Orientação Educacional com o objetivo de mos 
trar que embora as diversas reformas de ensino tenham a 
ela dispensado tratamentos diferentes, suas funções perm~ 
necem as mesmas - manter e reproduzir a ordem soc ial vigente. 
No CapItulo 4 é analisada a literatura especIfica 
da area de Orientação Educacional. Procuramos mostrar 
as correntes pedagógicas presentes nos discursos dos diver 
sos autores nacionais. 
Finalmente, no CapItulo 5, mostramos que a Orienta 
çao Educacional no Brasil, no bojo de sua evolução histó 
rica, traz as mesmas concepções de educação predominantes 
nos diferentes perIodos que marcam o processo de desenvol-
~ 
vimento da sociedade brasileira. Em seguida, apos aprese~ 
tadas as conclusões a que chegamos neste estudo, propomos 
alguns pontos a serem considerados numa Orietanção Educa-
cional-alternativa. ~ importante resaltar que as conclu-
sões a que chegamos não pretendem encerrar a discussão do 
tema. Ao contrário, deverão elas constituir-se como ponto 
de partida para novos estudos. 
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7 
1. RA!ZES HISTORICAS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 
Neste capítulo procuramos mostrar que a Orientação 
Educacional possui suas raízes históricas, fora do Brasil. 
Num primeiro momento enfocamos os principais movi 
mentos que geralmente são apontados como aqueles mais que 
contribuiram para o surgimento e aperfeiçoamento da Orienta 
çao Educacional. Assim, no início do século XX,vários paí-
ses da Europa e dos Estados Unidos instalaram os primeiros 
serviços e realizaram experiências no campo da Orientação 
Profissional. O modo pelo qual se dá a evolução da Orienta 
ção Educacional caracterizada como um serviço de assistên-
cia a alunos é o que procuramos enfocar um segundo momento 
bem como os tipos de serviços e o modelo adotado pelos ame 
ricanos na área de Orientação Educacional. 
1.1. Movimentos propulsores da Orientação Educacional 
Os acontecimentos apontados como propulsores dos 
primeiros movimentos da orientação,5 via de regra,são consi 
derados como movimentos de natureza científica e/ou de or-
dem social. 
Os principais movimentos de natureza científica pa 
ra a maioria dos teóricos da área de orientação Educacional 
ocorridos tanto na Europa como nos Estados Unidos, são os 
seguintes: 
a) P~~comet~~a: No final do século XIX muitos fo-
ram os estudos realizados nesse campo, na Europa e nos Esta 
dos Unidos com objetivo de conhecer cientificamente as dife 
renças individuais. Tais estudos tinham por finalidade um 
5 
O tenro orientação é usacb aqui, em s€.u senticb amplo, sem os adjeti-
vos que normalmente o aa::mpanham (educacional, profissional, vocacio-
nal) para especificar áreas distintas. Pontanto, quando usamos o teIm:> 
orientação, isoladanente, este não terá o mesno significado da expres 
são orientação edlcacional que significa o processo que tem c:x:IOO cbj~ 
tivo auxiliar o processo educativo. 
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melhor conhecimento das aptid5es especIficas do indivíduo 
bem como a relação com sua atuação em diferentes setores de 
sua vida. Assim, desenvolveram-se métodos -cada vez mais 
aperfeiçoados de avaliação desses aspectos individuais qua~ 
do do aproveitamento de candidatos a cargos e empregos 
setores da vida pÚblica e privada. 
b) OIL.i.entaç.ã.o Vocac..i.ona.t: Â luz do princípio 
em 
de 
que o melhor desempenho profissional estaria relacionacb com 
adequação das aptidões do indivIduo ao tipo de atividades 
exigiáas pele trabalho, foi iniciado nos setores industri-
ais, o movimento de seleção de candidatos a emprego para a 
escolha daqueles que melhor se ajustassem às atividades re-
queridas pela profissão. 
c) P~.i.c.opedagog.i.a: A democratização da escola e o 
consequente acesso à escolarização de um elevado número de 
crianças de origem social e econômica diferenciadas, contr! 
buiram para que fosse percebida a incidência das diferenças 
individuais e a importância de seu atendimento pelo proce~ 
so educativo. Com a Psicometria, já avançada, foi possível 
o aperfeiçoamento das medidas de inteligência e as condi-
ções gerais para aprendizagem, tais como: desenvolvimento 
psicomotor, desenvolvimento emocional, desenvolvimento so-
cial, etc. 
d) P~.i.canãl.i.~e: No inIcio do século XX, as desco-
bertas de Freud acerca do psiquismo humano, despertaram os 
cientIstas sociais sobre a influência do inconsciente no 
comportamento humano. A teoria da personalidade proposta 
por Freud encontrou um campo fértil, uma vez que na socieda 
de reinavam preocupações com o desenvolvimento e bem-estar 
do indivíduo. Estudos foram realizados com o objetivo de 
possibilitar uma melhor compreensão das causas dos portame~ 
tos anormais ou patológicos, surgindo, então, uma série de 
informações que tornaram possível a orientação de pessoas. 
e) P~.i.c.otelLap.i.a: A partir da teoria psicanalísti-
ca de Freud, outras teorias sobre o desenvolvimento humano 
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surgiram e com elas as técnicas de abordar o tratamento nao 
médico para as pessoas tidas como doentes. Tais técnicas 
contribuiram para o movimento da orientação na medida em 
que traziam normas e regras para a melhor compreensão da 
pessoa humana. 
f) Movimento~ em p~ol da ~aúde mental: Iniciado na 
Europa e Estados Unidos em casas de saúde para doentes men 
tais, esse movimento objetivava a promoção da melhoria 
condições de bem-estar dos pacientes. Para alcançar 
objetivo era importante considerar o meio-ambiente do 
ente e os comportamentos tidos como fora da norma. 
preocupação ultrapassando os muros das casas de saúde, 
de 
esse 
pac,! 
Esta 
es-
tendeu-se às pessoas em geral,em todos os setores de sua vi 
da. Os constantes estudos realizados nesse campo e aperfe,! 
çoando-se cada vez mais, muito contribuiram para que surgi~ 
sem novas concepções sobre a saúde mental e com estas, ou-
tras tentativas de possibilitar ao indivíduo o crescimento 
total de suas potencialidades, o seu auto-conhecimento e 
sua auto-aceitação que em última instância, passaram a ser 
objetivos de todos aqueles que trabalham em prol da saúde 
mental, incluindo-se aí, a orientação. 
Quanto aos movimentosde ordem social, comumente, 
os teóricos da Orientação Educacional indicam como sendo os 
principais: a Revolução Industrial e a Segunda Guerra Mun-
dial. 
a) Revolu.ç.ã.o I ndM:t~ial: Quando €sr.a introduziu um novo 
mecanisroo ena:mâniro de produção, determinou aexigencia de po-
tencial humano cada vez melhor capacitado, contribuindo p~ 
ra que fosse diretamente reforçada a necessidade da orienta 
çao profissional. 
b) Segunda Gue~~a Mundial: A necessidade de testes 
aperfeiçoados para a seleção e distribuição de pessoas para 
os postos estratégicos durante a Guerra, contribuiu indire-
tamente para que houvesse um grande avanço dos estudos e I 
realizações no campo da Psicometria. De forma direta, a 
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la 
contribuição se deu apos a Guerra, quando se verificaram 
mudanças sociais bastante acentuadas e a necessidade de aten 
dimento para reabilitar tanto fIsica como emocionalmente,um 
grande número de pessoas, reforçando a necessidade da orien 
tação. 
Sobre os movimentos propulsores da Orientação Edu 
cacional diz Oswaldo de Barros: 
"O 'Guidance Movement' teve inIcio, ponem, na 
ânea exclu~iva de onientacão pno6i4~ional, 
pneocupando-4e Pan~on4 com a anâli4e de pno-
Ói~4õe~ e com 04 mei04 pana diagnõ4tico da~ 
aptidõe4 individuai4. Sua4 ideia~ coincidi 
nam ou nonam, talvez, o neólexo do movimento 
de medida~ mentai~ então no na4cedouno, com 
o~ tnabalho~ de Binet, na Fnanca. A pneocu-, 
paCão e4~encial do~ tnabalho4 de Pan~on~ ena 
~uplementan ã acão e~colan, então cannegada 
de um 6onmali~mo didático exce~4ivo, dando 
a04 adole~cente~ opontunidade~ de expne~4ao 
individual e de 4enem 40cial e economicamen-
te apnoveitado4 na medida de 4ua4 capacida-
de4. 
A4 idêia4 de Pan~on4, impul4ionada4 pon cin 
cun4tância~ ~ociai4 diven4a4, pelo~ pnimón-
dio4 da P4icometnia e pon pneocupcaõe~ de 
ondem pedagógica, e4tendenam-4e napidamente 
ao 4eton e4colan pnopniamente dito( ... I. 
O advento da I Gnande Guenna, da cni~e econô 
mica de 1930, do ~ãpido de4envolvimento d04 
ampliacão 
da4 opontunidade4 no mencado de t~abalho, co 
mo 6nuto da cne4cente indu4tnializacão e e4 
pecializacão contnibuinam, 4en4ivelmente, p~ 
na uma ampla di6u4ão d04 pnoce~404 de 
11 
on~entação edueae~onat e pno6~~~~onat em e~~ 
• /i'" b lhO~, ~ehv~çu~ uu na~ e~cula~ ameh~cana6 . 
Ainda quanto aos movimentos que impulsionaram a 
orientação Rita Teixeira, em sua recente pesquisa assim se 
expressa: 
"Outno~ teõn~ eo~, entlLe.tanto, ta.ü eomo BtoeheJr. 
(1966), GOlLd~tlo (1972), H~tl (1973) e Tylen 
(1974) têm de~elL~to a e.votução da on~e.nta­
ção em te.nmo~ de ~ua cne~cente neee.~6~dade, 
atlLib~da ã eomplex~dade. da6 e.x~genc~a6 da 
v~da modelLna. A6 eon4tante6 6ol~c~taçõe6 da 
v~da 6oc~at, a6 nece64~dade eeonôm~ca6, a l~ 
ta pe.la6 opolLtun~dade4 e4colalLe.6 e plLo6i66i~ 
na~6, eoloeam o ~nd~vZduo em ~~tuaçõe6 de e6 
colha con~tante~. E6te~ pnoce6606 6ão eada 
vez ma~6 con6l~tuo604 palLa a pe660a e. e6ta 
plLee~6a de ajuda palLa melholL 6e conhecelL e 
telL cond~çõe6 de optalL e. a66um~1L 6ua e6colha 
e mudança~ p06telL~olLe6 que podem V~IL a acon 
tecelL". 7 
Tanto os movimentos de ordem científica como os de 
ordem social, quer sejam eles nos Estados Unidos, quer se-
jam na Europa, todos são considerados como decisivos para 
que a orientação fosse concebida como útil e necessária e, 
se estendesse a nível da instituição escolar, uma vez que 
6 
7 
SAN'KS, O,.:re B. Psicologia Aplicada à Orientação e Seleção Profis-
sional. Sao Paulo - Livraria Pioneira Editora, 7 ed. 1979 - p. 4. 
TEIXEIRA, Ri ta Anélia. Para urra análise· crítica da Orien~ão Educa-
cional: Subsídios ra a eensao e refini ao de sua ratica no 
Brasil. Tese de ~straéb - FGV IESAE. Rio cE Janeiro - 1979 - p .. 11 e 
12. 
I 
12 
nu experiGncins rcnli~a~as em outros setores 
resultados satisfatórios. 
evidenciaram 
1.2. Instalação dos primeiros serviços e primeiras exp~ 
riências. 
No início do século XX, teve a Orientação Profis-
sional instalados seus primeiros serviços em países da Euro 
pa e dos Estados Unidos, como decorrência do movimento cien 
tífico verificado no século anterior e, também pelos acont~ 
cimentos históric0s que provocaram mudanças sociais nas di 
ferentes partes do Universo. 
Para Rui Carrington da costa,8 embora ·desde 1895, 
já existisse em Munich um tipo de serviço que se preocupava 
em colher informações dos adolescentes junto aos pais e pr~ 
fessores, soment~ em 1902,foi ali criado o primeiro Insti 
tuto de Orientação Profissional. Encontramos a mesma opi-
,- GIl' 9 nlao em eme 1. 
Após o Congresso Internacional de Higiene e Demo- I 
grafia, realizado em Bruxela, no qual foi defendida a neces 
sidade de proceder-se a um exame médico antes da escolha da 
profissão a fim de que pudesse a orientação estar em harmo 
nia com as aptidões do indivíduo,foi que diversos países t! 
veram a iniciativa de instalar oficialmente os institutos 
especializados na área da orientação profissional. 
Assim, a França teve seu primeiro Instituto de Ori 
entação Profissional, em 1906, na cidade de Strasbourg, por 
8 
CDSTA, da Carrington Rui. SUbsídios para a histéria Cb rrovinEnto da 
Orientação Profissional. in: RBEP. Vol. XVI - out./dez. 1951 - n9 44 
p. 16. 
9 
GEMELLI, A. Orientação Profissional. Rio cE Janeiro - Ed. Livro ]))e 
ro-Arrericano, Ltda - 1963 - p. 20. 
13 
iniciativa de M.Fricderich e a Holanda (Haia) em 1908. 
A América do Norte, teve na pessoa de M. Frank 
Parsons o pioneiro do movimento Pró-Orientação Profissional 
(Vocational Guidance Movement). Suas primeiras observações 
e experiências estavam voltadas para análises das profis-
sões, visando a pesquisa de métodos capazes de diagnosticar 
as aptidões específicas, em Boston, durante o ano de 1901, 
na Civic Service House, fundada por Bloam-field. Entretanto 
somente em 1908, foi fundada sob a orientação de Parsons, o 
"Boston Vocational Bureau". E, em 1910, também em Boston, 
foi realizado o primeiro Congresso de Orientação Profissio-
nal. No ano seguinte, foi a Universidade de Harvard, cen-
tro de estudos de Orientação Profissional, o que se consti 
tui o primeiro passo para a criação de cursos dessa especi~ 
lidade e, que posteriormente, foram estendidos a 
outras universidades. 
diversas 
A Inglaterra, em 1908, começou a interessar-se pe-
la Orientação Profissional dos jovens e, em 1910, promulgou 
um conjunto de leis sobre essa matéria. De acordo com es-
tas leis, as autoridades locais deveriam tomar medidas, ain 
da que sujeitas à aprovação ministerial, no sentido de auxi 
liar os jovens na escolha de um emprego, colocando-os, as-
sim, a par das informações colhidas para tal fim e dar-lhes 
conselhos. Entretanto, ressaltamos que esta tendência de 
integrar o serviço de Orientação Profissional à escola, já 
era encontrada em 1908 na América do Norte, onde já existia 
em cada escola primária americana um serviço de consulta p~ 
ra a escolha da profissão. 
Os muitos problemas surgidos com a Guerra de 1914-
1918 vieram reforçar a necessidade de criação e organização 
de serviços de Orientação Profissional, principalmente qua~ 
do das constatações dos frequentes acidentes na aviação. Os 
estudos realizados pelos psicólogos evidenciaram que a maio 
ria dos pilotos dos aviões acidentados não possuíam as apt! 
dões requeridas para essa profissão. A partir de 1916, l 
14 
França, Bélgica, Itália e Alemanha passaram a selecionar 
seus aviadores. Houve então, preocupação de todos os paí-
ses em criar ou aperfeiçoar seus serviços de Orientação p~ 
fissional, bastando para isso citar o exemplo da Alemanha 
que "em 1922 contava ji 592 Institutos de Orientação Pro-
fissional".lO 
Vimos que tanto os serviços instalados em diferen 
tes países europeus e norte-americanos como as experiênc~ 
as por eles realizadas tinham como preocupação básica a 
orientação para a escolha de uma profissão. Ao longo des-
sas experiências iniciais, constataram os especialistas que 
aorientação seria mais eficaz se processada em integração 
com a escola, muito embora não se tenha aí constituido ou 
se caracterizado um serviço especializado no âmbito da es 
cola, como os que hoje se encontram instituidos. Os prime~ 
ros serviços quer em centros ~ em institutos desenvolvi-
colocando-aro suas atividade em seus próprios ~nteriores, 
se à disposição das escolas, para consultas. Os serviços 
hoje sao con a nível de escola, propriamente ditos e como 
cebidos, só muito mais tarde, apareceram. A expressão"ed~ 
cacional guidance" é pela primeira vez empregada em abril 
de 1912, num editorial da revista "Elementary School 
Teacher",ainda no sentido restrito de auxílio direto, que 
a eEcolha pudesse representar na direção dos jovens para o 
trabalho, segundo suas capacidades. Tentativa de mais com 
pleta de definição de orientação, aparece dois anos após, 
em "Educational Guidance" , trabalho de TRUMAN KELLEY, (tese 
de doutorado) nos Estados Unidos. Segundo Lourenço Filho, 
as idéias aí sustentadas, resumidamente sao as seguintes: 
"assim, como devemos orientar os jovens para ,determinado 
gênero de trabalho, devemos preliminarmente, orienti-los, 
10 
OJSTA, da Carrington Rui. op. cito - p. 18. 
15 
em seus estudos. O auxílio que se lhes preste, neste ca 
so, ser5 a orientação educacional base futura da orienta-
- Ih -. - . - 11 çao para o traba o, nao alnda, porem, esta orlentaçao". 
Em síntese, constatamos que as primeiras experiê~ 
cias de orientação apresentaram duas etapas distintas: a 
primeira fase caracterizada pela seleção profissional e a 
segunda pela orientação profissional, se consideramos a se 
leção profissional como uma atividade na qual se parte de 
uma profissão para depois atingir o indivíduo, como bem 
mostrou o exemplo dos aviadores, na época de grande inci-
dência de acidentes aéreos e, orientação profissional en-
tendida como um processo de ajuda às pessoas na escolha de 
uma profissão. Nesse caso, dá-se o inverso, parte-se da 
pessoa para chegar-se a uma profissão. ~ nessa segunda fa 
se que a Orientação Educacional vai-se caracterizar como 
um serviço de assistência a alunos e já desenvolvida no 
próprio âmbito da instituição escolar. 
1.3. A Orientação Educacional como um serviço de assis-
tência a alunos. 
Para compreender a Orientação Educacional como um 
serviço de assistência a alunos, torna-se necessário o es 
clarecimento dos conceitos de seleção profissional, orien 
tação profissional e orientação educacional, uma vez que 
esta última nasceu no campo da penúltima e tendo esta se 
iniciado pela primeira, isto é, na seleção profissional. 
Inicialmente, "os conceitos de seleção e orienta-
çao profissional foram promíscua e indiferentemente usa-
dos, como também eram confusos os métodos adotados para um 
e outro fim".12 
11 
LOURENÇO FILHO. Orientação Educacional. in: RBEP. Vol V. jul. 1945. 
n9 13 - p. 6 e 7. 
12 
GEMELLI, A. op. cito p. 22 e 23. 
I 
I 
I 
I 
16 
Atualmente é reconhecida a distinção entre seleção 
e orientação profissional. Esta última, procura adaptar o 
homem a um lugar, ou melhor, a uma profissão enquanto a se 
leção se preocupa com o homem adaptado ou apto para um lu 
gar ou profissão. A orientação profissional preocupa-se, 
acima de tudo, com os interesses individuais, aos quais de 
ve orientar a profissão mais adequada, tendo por base a 
investigação de suas aptidões, de suas tendências, de suas 
aspirações e de uma preparação geral e especial. A sele 
ção, no seu sentido mais abrangente, nasce do interesse da 
coletividade, representada indiretamente, pelo empregador. 
Sobre a distinção entre seleção e orientação pro-
fissional, Carrington diz: 
13 
" N a O Jt.<. e.n ta ç ã. o P Jto ó'<'.6 .6.<. anal P/LO cUJta - .6 e. .<. n d'<' c.aJt 
ao pac.<.e.nte. a caJtJte..<.Jta que. me.lhoJt.6e. adapta 
a.6 .6ua.6 pO.6.6'<'b'<'l.<.dade..6, que.Jt d.<.z e.Jt , paJtte. do 
i.nd.{vlduo pafta a pJtoó.{ . .6.6ã.o. Jã. na .6e.le.ção p~ 
ó.<..6.6.<.onal, ou S.P., pJtocuJta .6abe.Jt-.6e. .6e. o pa-
c.<. e. n te. p o .66 ui 0.6 n e. c e..6 .6 ã.Jt.<. o .6 Jt e. q ti e..6 .<.t o .6 Jt e. q u ~ 
Jt.<.do.6 pafta c.ada caJtJte.'<'Jta, ou .6e.ja, paJtte.-.6e. da. 
pftOó'<'.6.6ã.o paJta o .<.ndivIduo. Como tal, a óun-
çio da S.P., poJt .6e.Jt ma.<..6 l.<.m.<.tada, ~oJtna-.6e. 
de. ma.<..6 óã.c'<'l e.xe.c.uçao e., con.6e.que.nte.me.nte., ~ 
tâ ma.<..6 avançada no .6e.n~'<'do de., pOJt me..<.o de.-
la, obte.Jte.m-.6e. Jte..6ultado.6 ple.namente. .6at.<..6ó~ 
t6Jt.<.o.6, como no ca.6o da.ó p~oó.<..6.6~e..6 de ~e.lo­
joe..<.Jto, conduto~ de. locomot'<'vd.6, guattda-óJte..<.o.6 
e. motoJt.<..6ta. Né.6ta.6 tJtê.6 últ.<.ma.6 pJtoó'<'.6.6~e..6, 
como .6e. toftna .<.nd'<'.6pe.n.6âve.l um pode.Jt de. Jte.a-
çã.o pJtonta e. e.xata da paJtte. de. que.m .6e. pJtopoe. 
.6e.gu'<'-la.6, a aU.6ênc.<.a de..6.6e pode.Jt ê mo~.<.vo de. 
o - , d' t " 13 e.xc~U.6ao ~me. ~a a • 
CDSTA, da CarrL'1<Jton Rrl.. Cp. ci t. - p. 47. 
I 
17 
De acordo com o "National Vocational Guidance 
Association", de New York, conforme a reprodução autorizada 
em tradução de Lourenço Filho: 
"0 teJrmO 'pttOÓ.i6-6-i.oruti' (IJoca..ü.ona1) a.pUc.a--6e. a. toda. e. 
qua.tque.~ p~o6.i6-6ão, ou tnaba.tho ~e.mun.e.~a.do, -i.nc.fu-6-i.ve. 
M a.tiIJ-i.da.du libeJUÚó, C.OM.ta.n..tU do Ce.Vl.-60 06-i.UCU 
de. p~o 6.i6-6õu, e. que. a.ó~nge. tambêm 0-6 ~ba.lho-6 do-
mê-6lic.0-6 (. .. ) OJÚe.n..ta.çã.o P~o6.i6-6-i.on.a.R. é. o pttOC.U-60 de. 
M-6.i6~ a. um -i.ncüvZduo na. u c.olha. de. uma. pito 6.i6-6ão , 
ou ~~; de. p~e.~-R.o ra~ ela, de. 6a.zê-R.o ne.R.a. 
e.n.~ e. de. 6a.zê-.to ne.la. p~og~e.fu. V-i.z ~upej;to, u 
.6 e.n.uaime.n..te., a.o a.ux.J.Uo, que. -6 e. m-i.n.<.6 Úe. a. uma. pe.-6 -:-
-6 oa..t, p~ que. tome. a. de.c..i6ão de u c.o.th~ uma c.~U 
~ e de pfunejM a. -6ua. v-i.da. 6u.t~; .ta..e. dewã.o e 
u c.oR.ha. de.vem c.oVl.-6-i.d~, nec.u-6aJÚame.n..tet., o ma..i6 -6 a. 
fu 6a.tõJÚo a.j U-6ta.men..to de c.a.da. -i.ncüvZduo a. v-i.da. na. 
pltoó.i6.6ã.o ou c.~u~a.( ... ) OJÚe.n..ta.ção Educ.auona..t é. o 
}YLOC.U-60 -i.n..te.n.uoncU e. me..tõelico de. M-6-i.-6~ ao due.n 
voR.v-i.me.n..to -i.n..te.R.e.c.:tucU e. ã. 6o~a.ção da. pe.MonaLi.da.áe 
em ca.da. -i.ncüvZduo. Po~.i6.6 o qu.e. a. p~e.paJta.ção p~ 
uma. c.a.M~ ou plto6.i6-6ão, -i.mpUc.a. a. uco.e.ha. de um 
do.6, uc.oR.ha de pltog~ama..6, e. e.-6oc1.ha. de. Uc.olM ou ou. 
t~o.6 c.ent~o.6 de p~e.pa~a.çã.o, to~na.-.6e. e.v-i.denEe. 
que. a. orientação profissional(g~-i.6o do a.uto~) 
não pode .6e~ .6e.pa.~a.da da. orientação educacio-
nal(glt-i.Óo do a.uto~) ( ... J A educação profissio 
nal(glt-i.~o do a.utOltJ v-i..6a a. ha.b~.t~ta.çã.o no tlta 
ba.R.ho; e. a. .6oma. de. toda..6 a..6 e.xpe.~-i.ênc.-i.a..6 do 
-i.nd-i.vZduo, que. o ca.pac-i.ta.m pa.~a. e.ncont~a.~-.6e. 
com êx-i..to numa. de.te.~m-i.na.da. p~o6~.6.6ão; ~e.6e.~e.­
.6e. ã. a.p~e.nd-i.za.ge.m de. p~oc.e..6.60.6 e. de. c.onhe.c~­
mento.6, e. a. compltee.n-6ã.o ge.~a.R. que. o p~o6-i..6.6-i.o 
na.R. de.ve te~ com ~e.R.a.ção a. de.te.~m-i.na.da. a.t-i.vX 
da.de ou g~upO.6 de. a.t-i.v-i.da.de.-6 e.n.t~e. -6-i. ~e.R.a.c-i.o 
na.do.6. A orientação profissional(glt~6o do a.u 
.to~J, ma.-i..6 do que. -i.-6.60, d-i.z ~e..6pe.~.to a.o pro~ 
blema total(g~~6a do a.uto~l do a.{'u-6.ta.mento do 
-i.nd-i.vZduo na. v-i.da. pltOó-i.-6-6-i.ona.R.". 4 
Desta feita, três correntes americanas se apresentam 
14LOURENÇO FILHO. Princípios e Práticas da Orientação Edu-
cacional e Profissional. In: RBEP. Vol V _. julj1945 - n9 
13 - p.10 
r 
I , 
18 
quanto aos conceitos acima abordados: a primeira delas é ca-
racterizada inicialmente pelas idéias de Parsons e preteg 
dia limitar a expressão orientação apenas à área profissio-
nal, mas que num segundo momento foi modificada e ampliada 
15 ~ ~ ~ . por Mayers e outros. Para Mayers so e possJ.vel haver orJ.en 
- 16 -taçao se houver escolha a fazer e so deve haver orienta-
ção profissional quando houver escolhas profissionais a fa 
zero Nesse caso o indivíduodeve ser assistido para que 
possa escolher criteriosamente. Quanto a escolha de cursos 
e currículos, disciplinas e planos de estudos são da 
~ 
area 
da orientação educacional se nao estiverem ligados às consi 
derações de ordem profissional. Na opinião desses teóricos 
as diferentes orientações como moral, cívica, social, etc., 
nao se constituem orientação propriamente dita, mas educa 
çao simplesmente. 
17 A segunda corrente tem como representantes Jones 
. 18 - -e Brewer. Para estes,a orientaçao significa educaçao in 
dividualizada, verificando-se aí que educação e orientação 
se confundem. A conseqüência da imprecisão desses concei-
tos resulta numa subdivisão dos princípios da orientação co 
mo ramos da educação, tem-se: orientação profissional,orien 
tação moral, orientação religiosa, orientação vital, orien-
tação do lazer, etc. A crítica mais forte a esta corrente 
gira em torno de educação moral e orientação moral e educa-
ção religiosa e orientação religiosa. 
15 
MAYERS, George, E. ~inciplesand Techiniguês of Vocational Guidan..re.,. 
New York. Mac Graw Hill Book Co .. 1941 - p. 377. 
16 
Continuanos a usar o tenno orientação num sentiCb amplo, desti tuiCb de 
qualquer adjetivo, o que lllnitaria a um significaCb mais específioo. 
17 _ 
JCNES, A.J. Princípios de orientàción y. assistência p:rsonal aI 
allltlI1O. Buenos Aires. Ed. universitãria. 1970. p.71-79. 
18 
BREWER, J.M. Education as GuidanCE. New York. Mac Millan C •• 1932. 
19 
Koos e Kefauwer19 são os representantes da tercei 
ra corrente e defendem que a orientação tem três funções b~ 
sicas: informar sobre as oportunidades escolares e profis-
sionais; conhecer o estudante através de vários informes 
obtidos e guiar individualmente o estudante. Esta corrente 
apesar de admitir as diversas subdivisões da orientação, 
não confunde orientação com educação. 
o "Counsiling Psychology", Aconselhamento Psico16-
gico, começa a ganhar corpo e expressão a partir de 1951, 
-nos Estados Unidos. Para Super essa nova expressa0 e resul 
tado do consenso geral de vários psicólogos em reunião no 
Congresso Anual da América Psychological Association, em 
1951, em Northwestern University. O "Counsiling Psyd1olCX]Y" 
substitui antigos conceitos e métodos originários da orien-
tação profissional modelada por Par sons e seus seguidores. 
O novo movimento consiste em coleta de dados teóricos e téc 
nicos da psicoterapia, incluindo a orientação profissional. 
Preocupa-se com o indivíduo como pessoa e procura ajudá-lo 
a adaptar-se co êxito aos vários aspectos da vida. Carl 
Rogers e seus colaboradores são os principais representan-
tes desse movimento. 20 
No que se refere à Europa, observamos que existe 
uma clara distinção entre orientação profissional e orienta 
ção educacional assim como há nítida distinção entre orien-
tação e educação. O projeto de Reforma do Ensino Francês, 
21 segundo Roger Gal, deixa claro que não é possível confun 
dir orientação profissional com orientação educacional que 
deve ter sentido estritamente escolar. 
19 
KOOS, L. V. and I<EFAUWER, G.N. Guidanc:e in Séccndary Sd1ools. New 
York. MacMillan, 1932. p. 640. 
20 
Conforme SANI'OS, O.B:. PsicolCXJia Aplicada à Orientação e Seleção Pro 
fissional. 7a. Ed. Sao Paulo, Livraria Pionei.:"a Editora, 1979. p. J.4 
a 16. 
21 
GAL, lbger. La Orientation Soolaire. Paris. Press Universitaires de 
France. 1946. p. 1-2. 
t 
i 
I 
i 
20 
Levantadas algumas das principais quest5es que 
apresentaram inicialmente os conceitos de orientaçio, pode-
mos destacar alguns aspectos que têm sido considerados como 
relevantes no que concerne à Orientação Educacional, como 
assistência a alunos, principalmente, sobre os princípios 
que devem nortear a ação da orientação em seus programas. 
Em termos administrativos, o trabalho da Orienta-
-çao Educacional deve ser parte integrante da escola. Como 
tal, sua equipe deve constituir-se de especialistas qualif! 
cados para as diferentes áreas de sua atuação. Essa é a p~ 
sição de Kowitz e Kowitz e outros.
22 
Ressaltam eles ainda, 
que qualquer que seja o nível administrativo em que a orien 
tação se desenvolva, deve ela procurar atender não apenas à 
filosofia das escolas, mas também aos seus aspectos adminis 
trativos. 
Schertzer e Peters 23 abordam três questões básicas 
nas quais se evidenciam princípios da Orientação Educacio-
nal. 
Em primeiro lugar fazem alusio à abrangência da 
responsabilidade da orientação Educacional, ou seja, ao ti 
po de população que ela deve atender: todos os alunos ou um 
grupo especial da população escolar. Justificam que o ate~ 
dimento a todos os alunos é importante pela necessida'de de 
ajuda no processo da aprendizagem e no processo de desenvol 
vimento das relaç5es inter-pessoais e intrapessoais. A 
orientação a um grupo especial se justifica porque nem sem 
pre todos os alunos conseguem desenvolver-se em condições 
22 
KCMITZ, Gerald. T.A & KOWITZ, No.nna Giess. Operating guidance 
service for nodern school. New York. Holt Rineha.rt & Ninst. 1968, 
p. 189. 
23 
SHERTZER, Bruce and PEI'ERS, Hennan.Guidánce: Pr?grann, Deselopnent 
and Managenent. eolumbus. <l1arles ~ril. Publishing. Co.. 1969, 
p. 102. 
21 
iguais. Alguns apresentam-·se ãesviados do geral, carecendo 
portanto de maior assistência. Desta forma, o princípio b~ 
sico desta questão reside no fato de que a Orientação Educa 
cional deve ser democrática. 
A segunda questão diz, respeito ao nível de ensino 
em que deva ser dada a orientação, se na escola primária ou 
na escola secundária. Acreditam Schertztr e Peters que a 
Orientação Educacional é necessária a todos os alunos e de 
todas as idades, nos diversos níveis de ensino. Acrescentam 
ainda, que duas serão as formas de atuação: diretamente ju~ 
to ao aluno como indivíduo e indiretamente, junto ao meio 
ambiente em que vive o aluno. Nessa questão, depreendemos 
que a Orientação Educacional deve ser contínua, isto é, de 
ve acompanhar o desenvolvimento do aluno em suas diferentes 
fases, sobretudo nos aspectos pessoal e social. 
A última questão acha-se em referência à primeira, 
ou seja, à Orientação Educacional como parte integrante do 
processo total da educação. Assim ccnsiderada a orientação 
Educacional, deve ser uma tarefa cooperativa onde alunos, 
pais, professores, administrativos, isto é, todos os agen-
tes do processo educativo devem estar devidamente integra 
dos e embuidos dos mesmos objetivos. 
Podemos, pois,concluir que a Orientação Educacio-
nal como processo de assistência ao aluno, conforme os teó 
ricos acima discutidos, deve levar em conta em seus progra-
mas de ação os fins da educação e da sociedade a que a edu-
cação está a servir. 
1.4. Tipos de Serviço de Orientação Educacional 
A consulta a diferentes textos que tratam da Orien 
tação Educacional nos permite verificar que suas atividades 
não se restringem ao âmbito da escola,muito embora a idéia 
sobre ela venha sempre associada a essa instituição. Talvez 
22 
pelo fato de ter ela conseguido desenvolver-se mais ampl~ 
mente no contexto escolar, ou melhor, com o indivíduo em 
idade escolar. 
A Orientação Educacional, portanto, pode assumir 
outros aspectos, caracterizando-se em outros tipos de servi 
ços, como veremos a seguir. 
N E t d U 'd 24 1 os s a os nl os, por exemp o, o "Guidance 
Service~ ou Serviço de Orientação,se constitui um tipo de 
serviço com a acepção tipicamente clássica. Caracteriza-se 
por um conjunto de atividades gerais e específicas e,utili-
za dados informativos que vão desde as oportunidades escol~ 
res e profissionais às diversas atividades que caracterizam 
a comunidade onde o orientando se encontra inserido. In-
clui: exames do orientando através de testes, realiza entre 
vistas, colhe informações de várias fontes e o aconselhamen 
to que pode ser do tipo informativo ou psicológico. Tais 
serviços, via de regra, existem nas escolas ou em 
dos poderes pÚhlicos.~ -orgaos 
O "Student Personal Work" é o tipo de serviço que 
se adequa.às escolas superiores. Inclui, além das ativida-
des do "Guidance Service", outras como: obtenção de emprego 
para os estudantes, bolsas de estudos, providências diver-
sas como alojamento, viagens, alimentação, etc. Como um 
serviço integrante de empresas suas atividades estão mais 
ligadas aos deveres administrativos do departamento de 
pessoal e que são: admissão, registro, pagamento de 
soal, etc. 
24 
pes-
Cf. GRINSPUNN, Miriam Paura Sobrosa Zippin. A imp?rtância da Orien-
ão Educacional no cesso educativo. Tese de Mestrado. Rio, 
FGJ IESAE, 1976 - p. ·222 a 27. 
23 
o "Con.6e.I-tng Se.Jtv-tc.e." se caracteriza pelo trabalho 
de aconselhamento psicológico. Em suas atividades estão 
incluidas o estudo da comunidade, o conhecimento do indiví-
duo que deseja orientação e, que tem como fundamental, os 
problemas e as técnicas de aconselhamento. Na maioria das 
vezes, este tipo de orientação é confundido com o "Guidance 
Service" • 
As CIZn-tc.a.6 P.6-tc.otóg-tc.a.6 sao destinadas essencial-
mente à solução de problemas de ordem psicológica, mas de 
senvolvem também a orientação educacional, profissional, re 
creativa, etc. Caracterizam-se por desenvolverem ativida-
des mais especializadas e, via de regra, utilizam mais os 
serviços de psicólogos que de orientadores. Suas ativida-
des são programas mais à luz de princípios, de medidas ps~ 
cológicas e psicoterápicas. 
o "Oc.upac.-tonal In6oJtmaüon and Gu-tdanc.e. S e.Jtv-t c. e. 1/ 
foi um tipo de serviço reconhecido oficialmente nos Estados 
Unidos, em 1938, na divisão de Educação Vocacional da "Pede 
ral Security Agency" e que se expandiu rapidamente nas esco 
las americanas. 
Os programas de orientação desenvolvidos nas esco-
las americanas, geralmente seguem os seguintes princípios: 
- o centro do processo é o aluno e que deve ser 
visto na sua totalidade; 
todo aluno, na escola, precisa de um certo servi 
ço de orientação; 
- participação e cooperação de todos os agentes do 
processo educativo; 
- todos os especialistas, em sua maioria, 
também como professores nas escolas; 
a orientação individual e o aconselhamento 
técnicas prioritárias; 
atuam, 
-sao 
24 
- a formação dos orientadores e o tip:> de escx:>las sao 
aspectos a serem considerados nos programas de 
orientação; 
- o treinamento dos orientadores é essencial . 
.. al, que o aconselhamento nos serviços Observamos 
de orientação nas escolas americanas é o mais enfatizado. 
O serviço de orientação educacional na França, 
bem distinto do modelo americano. 
~ 
e 
Os orientadores educacionais, na França,inicialmen 
te,foram chamados de "psicólogos escolares"e, tinham como 
função ajudar os alunos em suas dificuldades de aprendiza-
gem e na seleção. 
A orientação aí, está mais voltada para o ingresso 
da primeira série do segundo grau, a "6 éme". A idéia de 
orientação, inclui a orientação escolar e orientação profi~ 
sional. 
-Desde a aprovaçao do Projeto de Reforma de Ensi-
25 no, em agosto de 1947, na França, o serviço de Orientação 
tem como função básica o conhecimento do aluno "normal" pa 
ra melhor auxiliá-lo no seu desenvolvimento; assistência e 
orientação do aluno desajustado tendo em vista o seu 
25 
Em Conferencia proferida em 13 de setembro de 1948 na Associação Bra-
sileira cE Educação, carlos Flexa Ribeiro fala sobre a Refonna. Iauge-
vin na Educação Secundária, da França. Resumidamente sua idéia é: 
A refonna <b ensino médio, di vide-o em <bis ciclos. O 19 em 4 anos e 
o 29, _ em 3 anos... O 19 ciclo é ~<b de Orientação e o 29 &; reter-
minaçao. No perlO<b cE Orientaçao, a Orientaçao Educacional e lm-
ciada apSs Cbis anos, e a tarefa inicial é integrar o aluno no erga 
nisIro esrolar e sistematizar os ~ocessos cE acx::m:xlação e ajustarrento 
Cb indivíd\..t::) à Esrola. A assistencia prestada é individualizada. No 
29 ciclo, já cx:m alunos cE 15 a 18 anos, é o ciclo da cEtenninação e 
é iniciada a Orientação Profissional. RIBEIRO, C.F. Refoma Iauge-
vin na Educação SeClIDcBria. in: Educação. ABE. out./1948, n9 22 
p. 5-13. Ver tarrbérn, Educação, ABE. out ./1949, n9 26 e Revista da Pe-
dagogia. Volo VI, ano VI, jan./1960, n9 11 e 12. 
25 
atendimento dentro do seu contexto escolar. Desta forma, o 
psicólogo escolar eleve organizar o "dossier" psicológico e 
empregar esforços, sempre de comum acordo com o alunos e 
pais, para que sejam minimizadas as dificuldades correspog 
dentes à la. série ginasial (5a. série), uma vez que este 
período escolar,é considerado como aquele em que o 
atravessa maiores dificuldades. 
aluno 
Verificamos, então, que na França, o essencial no 
Serviço de Orientação Educacional é o que diz respeito aos 
problemas de aprendizagem e à escolha de uma profissão. 
1.5. A orientação Educacional segundo o modelo ~ricano 
Nesse item trataremos da organização e funcionameg 
to dos serviços de orientação no sistema de ensino america 
no por acharmos que o tipo de orientação que vem sendo de-
senvolvido em nosso país tem nele se apoiado. 
O serviço de orientação no sistema de ensino ameri 
cano tem por objetivo prover as escolas das necessárias ati 
vidades de orientação que sejam capazes de levar o aluno 
à compreensão e entendimento de si e do seu meio ambiente, 
bem como as demandas que este possa ter, de modo que lhe se 
ja favorecida uma integração harmoniosa ao aluno e seu 
ambiente externo à escola. 
Os serviços da orientação constituem-se de equipes 
especializadas através das quais buscam o desenvolvimento 
ao máximo das habilidades e potencialidades dos aluno, ten 
do em vista,a individualização da educação, a personaliza-
ção da experiência educacional e adaptação do aluno às di 
versas situações de vida a fim de que seja ele seguro, in-
tegrado, autônomo e auto-suficiente. Para tanto, a orienta 
ção auxIlia o aluno a: 
identificar objetivos para sua vida escolar, pe~ 
soaI, social e profissional; 
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26 
conhecer, compreender e aceitar suas próprias 
qualidades e possibilidades no que se refere 
realização escolar e profissional; 
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a 
avaliar e rever seus objetivos em função do co-
nhecimento real que alcançar de si. 
As atividades a serem desenvolvidas pelos servi-
ços, via de regra,são constituidas de informações sobre os 
alunos: são colhidos e organizados informes detalhados so 
bre cada aluno,a fim de que possam ser atendidas suas neces 
sidades educacionais. Os informes, pois, referem-se a: 
a) família: constelação familiar, tipo e lugar de 
residência, profissão dos pais, situação sócio-
econômica da família, relacionamento dos mem-
bros da família. 
b) saúde: relatório da história clínica do aluno, 
seus desenvolvimentos físico, psiquico, mental, 
social bem como doenças infantis ou de outra na 
tureza sofridas pelo aluno. 
c) vida escolar: anos de escolarização, grau esco-
lar, rendimento escolar, dificuldades apresent~ 
das, repetência, transferência e aprovações. 
d) testes: registro de resultado dos testes de ren 
dimento e psicológicos. 
e) interesses vocacionaisjprofissionais: conheci-
mento dos interesses e aptidões de cada aluno. 
Essas informações sao de responsabilidade do pesso 
aI da orientação e são obtidas através dos recursos de que 
a escola dispõe. As técnicas utilizadas são a observação 
junto ao aluno e contatos com os seus familiares, questioná 
rios, entrevistas, aplicação de testes, exame médico, etc. 
Uma vez obtidos os dados, são estes registrados em fichas 
individuais, ou seja, nas fichas cumulativas, como geralmen 
te são mais conhecidas. 
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27 
Com base nessas informações sao elaborados os pl~ 
nos de açao que por sua vez incluem atividades que se des 
tinam a auxiliar os alunos quantoao seu desempenho esco-
lar e ao atendimento de suas necessidades, tais como pl~ 
nos de estudos condizentes com suas possibilidades (intel! 
gência, aptidões, interesses, disponibilidade); serviços 
de saúde, psicologia, assistência social, educação espe-
cial, enfim, serviços especiais que atendam às necessida 
des específicas de cada aluno, tendo em vista um encaminha 
mento adequado; o aconselhamento, constitui o núcleo das 
atividades da orientação e, caracteriza-se pelo relaciona 
mento direto do "school conselor" com o aluno ou grupo de 
alunos que apresentem problemas e dificuldades que estão a 
impedir ou dificultando seu processo de crescimento e ama 
durecimento. O aconselhamento é aplicado em situações di 
versas: escolar, pessoal, social e vocacional. 
Em síntese, a programaçao dos serviços de orienta 
çao constitui-se de atividades de orientação escolar, ser 
viços especiais e aconselhamento, além de serviço de infor 
maçao e serviços de colocação e acompanhamento profissio-
nal que inclui a ajuda na escolha da área profissional ou 
carreira pretendida pelo aluno. Quanto à colocação, trata 
se de ajudar o aluno a dar o próximo passo, ou no curso es 
colhido, ou no estágio a ser realizad~.ou no emprego que 
vai exercer. O acompanhamento, refere-se ao atendimento 
do aluno em sua iniciação profissional para ajudá-lo a su 
perar as dificuldades próprias de qualquer atividade nova, 
a adaptar-se à situação de trabalho e ajudá-lo a enfrentar 
mudanças que possam ocorrer em sua vida profissional. 
A maioria dos aspectos sobre a organização e fun 
cionamento dos serviços de orientação nas escolas america 
nas são descritos pela Profa. Aracy Muniz Freire,26 escre 
vendo em 1945. 
26 
FREIRE, Aracy Munj 'Z. Asp=ctos da Orientação Educacional nos EstaCbs 
UniCbs. in: RBEP. Vol V. jul. 1945, n9 13 - p. -150, 151 e 152. 
28 
Dizia Aracy Freire ao falar de uma escola pública 
secundária de Oak Parque, num dos subúrbios de Chicago: 
"A-<' o depaJttamento de oJt-<.entação, mu-<.to bem 
oJtgan-<.zado, tem um gJtande númeJto de pe~~oa~ 
nele tJtabalhando. O-<.to oJt-<.entadcJte~, ~endo 
um paJta cada ano. O cuJt~o ~ecundáJt-<.o é de 
quatJto ano~. Cada uma de~~a~ tUJtma~ tem do-<.~ 
oJt-<.entadoJte~: uma moça paJta a~ menina~ e um 
homem paJta o~ Jtapaze~. O tJtabalho de cada 
oJt-<'entadoJt é 6azeJt o e~tudo -<.nd-<.v-<'dual de ca 
da aluno( ... ) Há um gJtande cu-<'dado em e~tu 
daJt a v-<'da do aluno dentJto da e~cola paJta veJt 
como ~e e~tá adaptando. Há também a~ ne~~a 
e~cola o depaJttamento de educação 6Z~-<.ca, que 
é de gJtande auxZl-<'o paJta a oJt-<.entação, 
e~~e depaJttamento ~e ocupa mu-<.to do 
po-<.~ 
e~tudo 
-<.nd-<.v-<'dual de cada aluno, não ~Õ ~obJte o po~ 
to de vi~;ta da ~aúde como p~-<.colãg-<.co, auxZ 
l-<.ando com a~ ~ua~ -<.n6oJtmaçõe~ ao~ oJt-<.enta-
doJte~( ... ) Há a-<.nda um oJt-<'entadoJt pJto6-<'~~-<'~ 
nal que dá -<.nóoJtma.çÕe4 ao~ aluno~ ~obJte a~ 
po~~-<.b-<'l-<'dade~ PJtOói~4-<.ona-<.~ e e~;tuda a~ ten-
dênc-<.a4 de cada um pa.Jta e~;ta ou aquela pJt~ 
6-<.~~ão e~colh-<'da; po-<.~ ã~ veze4 é a -<.n61uê~ 
c-<.a1da 6amZl-<.a ou outJta. -<.n61uênc-<.a qualqueJt, 
que deteJtm-<.na a e4colha; encam-<.nhá-lo paJta a 
pJto6-<.~~ão que lhe~ pO~4a daJt ~at-<'~6ação e na 
qual pO~4am daJt melhoJr. Jtend-<.mento ( ... ) em to-
da~ a~ e~cola~ ou centJt04 de oJt-<.entação do~ 
E4tado~ Un-<'do~, há um cu-<.dado e4pec-<'al ne~~e 
e~tudo da~ tendênc-<.a~ do~ e~tudante4 p~Jta a~ 
d-<'óeJtente~ pJto6-<.~~õe~ ou p04~-<'b-<'l-<.dade~ de 
ação( ... ) O ameJt-<.cano tem pJtocuJtado -<.ncut-<.Jt 
no e~pZJt-<'to do~ aluno~ e do~ pa-<.~ que toda 
pJt06-<.~~ão é honJto~a, ~eja ela -<.ntelectual ou 
manual( ... } Há uma. ceJtta con6u~ão entJte oJt-<. 
entação e educação pJto6-<.4~-<.onal". 
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29 
A equipe de orientaçio constitui-se de "guidance 
workcr" (especialista em área diversificada; licenciados 
em psicologia, serviço social, etc) e uma especializaçio 
em "school conseling" (aconselhador ou conselheiro). Esta 
equipe pode atuar tanto a nivel de escola ou de departa-
mento,em distritos educacionais. Na escola a equipe atua 
também junto a professores e administradores, promovendo 
a integração de todos quanto se acham envolvidos na tare-
fa educativa. 
o conselheiro ou orientador (school conselors), 
além do aconselhamento de alunos, trabalha com grupos, de-
senvolvendo habilidades de relacionamento social, assiste 
os professores na observação de alunos, coopera com pais 
e comunidades, enfim, contribui para o programa total da 
escola. Ele é previamente treinado em técnicas de aconse 
lhamento, planejamento educacional e vocacional para que 
possa promover os programas de orientação escolar e pro-
fissional dos alunos. 
-Os demais especialistas que compoem a equipe de 
orientação, em geral, são os próprios professores, o ps! 
cólogo escolar, o assistente social escolar e médicos. 
Resumindo, podemos dizer que a Orientação Educa 
cional nas escolas americanas desenvolve em seus progra-
mas as atividades de coletas de dados, orientação esco-
lar, informação ocupacional, aconselhamento, colocação e 
acompanhamento ou como diz Lourenço Filho: 
27 
"Pa~a a execuç~o de~~e p~og~ama, o me~mo o~­
g~o ~uge~e ~e~~ ~ten~ e~~enc~a~~: 1) ~nóo~­
mação ocupac~onal; 2) coleta de dado~ ~nd~­
v~dua~~; 3) acon~elhamento; 4) de~cobe~ta e 
u~o da~ óac~l~dade~ educac~ona~~; 5) coloca 
ç~o; 6) acompanhamento".27 
LOURENÇO FIUIO. Da orientação educacional e profissional à "conseling 
psychology". in: RBEP. Vol XXXII. jul./set., n9 75 - p. 105. 
30 
A Orientação Educacional no sistema de ensino 
americano, portanto, desenvolve programas com atividades 
voltadas para a obtenção de um melhor rendimento escolar e 
para a escolha de uma profissão, principalmente, através de 
orientação individual, em aconselhamento. Preocupa-se,~ 
bém, com a colocação e acompanhamento do orientando quando 
do inicio do exercicio da profissão. 
O exposto, assim, permitiu-nos ter uma visão das 
origens e evolução da Orientação Educacional nos paIses e~ 
trangeiros. Tal exposição, pareceu-nos necessária à me-
lhor compreensão da análise do nosso objeto - as funções 
que a Orientação Educacional tem desempenhado junto ao Sis 
tema de Ensino Brasileiro. 
Tratamos no capitulo seguinte da gênese da Orien 
tação Educacional no Brasil e do contexto histórico em que 
ela surge. 
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31 
2. A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL E O CONTEXTO HISTC-
RICO. 
2.1. Antecedentes do Estado Novo 
O movimento revolucionário de 193028 no Brasil que 
culmina com ascençao de Vargas ao poder, abre um período 
de intensas modificações aos níveis político e sócio-econô 
mico do país. 
Discorrendo sobre o movimento revolucionário de 
1930, Ianni diz: 
28 
"No~ ano~ po~te~io~e~ ~ Revoluçio de 1930, a~ 
te~am-~e a~ 6unçõe~ e a p~õp~ia e~t~utu~a do 
E~tado b~a~ilei~o. Vevido à de~~ota, ainda 
que pa~eial, da~ oliga~quia~ dominante~ até 
entio, pela~ nova~ ela~~e~ ~oeiai~ u~bana~, 
a Revolução exp~imiu a~ ~uptu~a~ e~t~utu~ai~ 
a pa~ti~ da~ quai~ ~e to~nou po~~Ivel ~eela­
bo~a~ a~ ~elaçõe~ ent~e E~tado e a ~oeieda­
de( . .. ) o que ea~aete~iza o~ ano~ po~te~i~ 
~e~ à Revolução de 1930 é o 6ato de que e~iá 
eondiçõe~ pa~a o de~envolvimento do E~tado 
bu~guê~, (g~i6o do auto~) eomo um ~i~tema que 
engloba in~tituiçõe~ polltiea~ e eeonômiea~, 
bem eomo pad~õe~ e valo~e~ ~oeiai~ e eultu-
~ai~ de tipo p~op~iamente bu~guê~ ( ... ) a 
No desenvolvimento deste i teu, utilizanos as seguintes obras: IANNI, 
O. Estado e Planejamento Econômico no Brasil(1930-1970). Rio de Ja-
neiro. Ed. Civ. Brasileira S.A., 1979; PEREIRA, Iuiz C.Bresser. De-
senvolvimento e crise no Brasil. são Paulo. Ed. Bras i liense, 1980; 
FAUSTO, Boris. A Revolu~o de 1930. são Paulo. Ed.Bras iliense, 
1970; CARCNE, E. Revoluçoes no Brasil contemporâneo - 1922-1938. 
são Paulo. DIFEL. Difusao Editorial S.A., 1975; . A Terceira Re-
pública (1937-1945). são Paulo. DIFEL. Difusão Editorial S.A., 1976; 
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. são Paulo. EDARl' Liv. 
Editora Ltda, 1978; SKIIM)RE, T. Brasil: de Getúlio a Castelo. Rio 
de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1979. 
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Revolução implicou na de~~ota Inão ~e t~ata 
p~op~iamente de liquidação) do E~tado oli-
gã~quicolg~i6o do auto~) I ... ) o conjunto 
da~ atividade~ e~tatai~, no pe~Zodo de1930-
1945, a~~inala~am a agonia do E~tado de ti-
po oligã~quico e o de~envolvimento do E~ta 
do p~op~iamente bu~gu~~".29 
o Brasil até 1930, foi um país que possuia uma 
economia de tipo semi-colonial, como afirma Bresser perei 
30 ra. A partir daí, passa a expandir seu mercado interno, 
32 
modifica rapidamente as estruturas do mercado externo, es 
pecialmente no campo das importações. Como país semi-colQ 
nial a exportação de produtos primários restringia-se à 
troca de manufaturas. O processo de industrialização de-
sencadeado a partir de 1930 permite a realização de uma rá 
pida substituição de importações. 
Nesse sentido, o estudo de Freitag, apoiada em 
Maria da Conceição Tavares e Celso Furtado, apresenta uma 
periodização correspondente a três modelos específicos da 
economia brasileira: 
29 
"O p~imei~o ab~ange O Pe~Zodo Colonial, o 1m 
pê~io e a 1 RepúblicaI1500-1930). Pa~a e~~e 
pe~Zodo ê ca~acte~Z~tico o modelo ag~o-e~ 
po~tado~ de no~~a economia. Ao ~egundo 
IANNI, ~távio. Estado e Planejamento Econânico no Brasil (1930-
1970). Rio de Janeiro. Ed. Civ. Brasileira S.A., 1979. p. 13-14. 
30 
PEREIRA, llliz C. Bresser. Desenvolv:imento e crise no Brasil. são 
Paulo. Ed. Brasiliense, 1980. p. 27. 
pe~Zodo, que vai de 1930 a 1960 ap~oximada­
mente, eo~~e~ponde o modelo de ~ub~tituição 
da~ impo~taçõe~. O te~eei~o( ... ) vai de 
1960 ao~ no~~o~ dia~( ... ) o pe~Zodo da ~n­
te~naeionalização do me~eado inte~no( ... ) A 
e~i~e mundial de 1929 eneaminha a~ mudança~ 
e~t~utu~ai~ que vão ea~aete~izan o modelo 
de ~ub~tituição de impo~taçõe~( ... ) E~~e mo 
dela óoi deeo~~êneia imediata da e~i~e ea-
óeei~a p~ovoeada peta e~i~e mundial( ... ) E~ 
~a ~ub~tituição da~ impo~taçõe~, além de 
p~oduzi~ uma dive~~ióieação da p~odução, ~e 
lativizou o pode~ eeonômieo do~ eaóeeieult~ 
~u e óo~taleeeu out~o~ g~upo~ 
e~peeialmente uma nova bu~gue~ia 
du~t~ial".3l 
eeo nômieo~, 
u~bano-in 
33 
Em outras palavras, a economia de substituição de 
importações iniciada em 1930, com ajuda da conjuntura in-
ternacional resultante da II Guerra Mundial, contribuiu p~ 
ra que o centro das decisões se processasse de fora para 
dentro, ou seja, anteriormente o desenvolvimento da econo-
mia agro-exportadora sustentava-se no mercado mundial. As 
decisões não eram limitadas pelos produtores internos. A 
partir da substituição de importações, as decisões passa-
ram a ser tornadas pelo mercado interno que passou a satis 
fazer as necessidades desse mercado, produzindo bens de 
consumo até então importados. 
No plano social, a sociedade brasileira a partir 
de 1930 torna um novo e decisivo impulso. Até então, a 
31 
FRElTAG, B. Escola, Estado e Sociedade. são Paulo. EDARl' • são Pau 
lo. Livraria Editora Ltda, 1978. p. 39 a 43. 
34 
nossa estrutura social, basicamente era na cons ti tuida de duas 
classes apenas, conforme Bresser Pereira: 
"Ante..6 de..6.6a data nO.6.6a e..6tJtutuJta .6oc.-<.al apJt~ 
.6e.ntava dua.6 c.la.6.6e..6 bá.6-<.c.a.6 ape.na.6: a d-<.Jt-<. 
ge.nte., do.6 .6e.nhoJte..6 de te.JtJta, -<.nt-<.mame.nte. l-<' 
gada ao alto c.omêJtc.-<.o e.xpoJttadoJt de. c.a6ê e. 
-<.mpoJttadoJt de. pJtoduto.6 manuóatuJtado.6; e. a do 
m-<.nada c.on.6t-<.tulda poJt um e.noJtme. .6ubpJtole.t~ 
Jt-<.ado JtuJtal( ••• ) EntJte. a d-<.m-<.nuta c.la.6.6e. d-<' 
Jt-<.ge.nte., totalmente al-<.e.nada ao.6 -<.nte.Jte..6.6e..6 
e..6tJtange.-<.Jto.6, do.6 Qua-<..6 de.pe.nd-<.a, e. a -<.me.n.6a 
c.la.6.6 e. dom-<.nada, e.nc.ontJtamo.6 uma pe.Que.na c.la~ 
.6e. mêd-<.a v-<.ve.ndo na.6 c.-<'dade..6 - c.la.6.6e. mêd-<.a 
e..6.6a de c.unho paJta.6-<.táJt-<'o, apo-<.ada óundamen-
talme.nte. no e.mpJte.go públ-<'c.o, já QUe. o E.6ta-
do, e.ntã.o, m a-<-.6 do QUe. Q ualQ ue.Jt o utJta c.o -<..6 a, 
6unc.-<.ona c.omo agênc.-<.a de. e.mpJte.go.6 e. pollc.-<.a, 
ã.6 oJtde.n.6 da ol-<.gaJtQU-<-a dom-<.nante".32 
Com o processo de industrialização ativado a par 
tir de 1930, novos grupos de classes começaram a ser deli 
neados: a buguersia industrial e o proletariado urbano. A 
classe média, por sua vez, expandiu-se em virtude do cres-
címento do setor terciário. Entretanto, continua ela, gra~ 
de parte, ligada ao funcionalismo público, apesar de enco~ 
trar na indústria e outras atividades que esta permite, um 
campo de trabalho. Face a esse novo quadro da sociedade 
brasileira, a antiga classe dirigente, passou a lutar con 
tra a ascenção dos novos grupos de classes. 
No plano pOlítico, verifica-se que o movimento re 
volucionário de 1930 ao derrubar a oligarquia, contribuiu 
32 
PEREIRA, Luiz C. Bresser. Op. cito p. 28-29. 
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para que ~s classes sociais se desenvolvessem rapidamente 
e, participassem do Governo, juntamente com as classes der 
rotadas em 1930, aderindo à nova ordem. A antiga oligar-
quia, embora derrotada, de certa forma, continua detentora 
de uma enorme força econômica e política, o que dificulta 
uma franca política de oposição a ela. Daí, constatar-se 
o desenrolar de um drama, cujos contornos irão definir-se 
cada vez mais. De um lado, lutando por uma volta ao anti 
go regime, a agricultura latifundiária do café e o comer 
cio ligado ao café ou diretamente ao capitalismo internacio 
nal, recebe apoio da classe média ligada por laços econômi 
cos e sociais à antiga classe dominante. Do outro lado, en 
contra-se parte dos grupos de oposição que aderem a nova or 
dem a fim de poder lutar em benefício de seus interesses, 
juntamente com classe industrial, a classe proletária e a 
nova classe média. Instala-se, pois, um Governo de compr~ 
misso. 
As transformações verificadas no plano cultural 
também são profundas. Há uma tomada de consciência da rea 
lidade brasileira que põe em evidência: uma cultura trans 
plantada e inautêntica, ~epleta de categorias da cultura 
estrangeira; um transplante de instituições políticas es-
trangeiras sem levar em conta as diferenças econômicas, so 
ciais e naturais do país; e finalmente, a importação de có 
pias das práticas econômicas e financeiras dos grandes cen 
tros industrializados. Basicamente são estes os aspectos 
que se sobressaem e que contribuem para que sejam desponta 
das novas perspectivas no plano cultural brasileiro, a pa~ 
tir de 1930. 
o setor educacional por sua vez, em função desse 
novo contexto, passa a ser alvo de atenções especiais. As-
sim, em 1930, é criado o Ministério de Educação e Saúde e 
logo após o Conselho Nacional de Educação. Esses 
passam a partir daI a cuidar de todos assuntos e 
~ -orgaos, 
aspectos 
ligados à educação. No novo Ministério, recém-criado, toma 
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posse Francisco Campos, que imediatamente empreende uma r~ 
forma do ensino secund~rio e superior e, organiza também o 
currículo dos estudos econômicos. O curso secundário pa~ 
sa a ter a duração de sete anos, ficando dividido em dois 
ciclos. O primeiro ciclo em cinco anos e o segundo compr~ 
endendo um período de dois anos, subdividindo-se em três r~ 
mos que se articulam com os cursos superiores de direito, 
de engenharia ou de medicina e odontologia. Com relação 
ao ensino superior, é adotado o sistema universitário. Pa 
ra que qualquer universidade possa ter existência legal, 
exige-se que tenha três institutos de ensino superior: di 
reito, medicina eengenharia ou, na falta de um deles, a 
Faculdade de Educação, Ciências e Letras. Também é adota-
do o critério da autonomia administrativa e didática das 
Universidades. Ao Conselho Nacional de Educação cabe sup~ 
rintender e controlar no que respeita à equiparação de ins 
titutos de ensino secundário e superior aos modelos ofi-
ciais. 
No decorrer da República Velha, verificamos que o 
ensino público no Brasil constitui-se como um ensino lai-
co. Entretanto, Vargas, rejeitando a política anterior ~ 
titui o ensino religioso facultativo nas escolas oficiais. 
Essa decisão, por certo, prende-se à necessidade de ser le 
vada em conta a força do Movimento Católico Leigo exatamen 
te no momento em que este se expandia. 
A Constituição de 1934, assim, ao adotar o ensino 
religioso facultativo, faz concessão aos católicos, apesar 
de quase em todo texto, no capitulo referente à educação 
encontrar-se de forma clara, uma influência bastante acen-
tuada do "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" que 
além da laicidade do ensino, o movimento renovador reivin 
dicava a institucionalização da escola pública e sua expa~ 
são, assim como a igualdade de direito dos dois sexos à 
educação. Desta forma,a Constituição de 1934, evidencia 
as lutas ideológicas que se travam durante esse período do 
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Governo Provisório, pois o movimento revolucionário de 
1930, apenas consegue derrubar a velha ordem oligárquica 
sem contudo eliminá-la totalmente. O que se verifica 
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apenas um regime que se estabelece à base de um compromis-
so tácito entre o novo e o velho. Tal fato se 
obviamente, ao campo da educação. O movimento 
estende, 
renovador 
representa a nova ordem das coisas e a oposição ao tradi-
cional. Analisando o significado histórico do "Manifesto", 
Romanelli diz: 
"Contitui e.le., na ve.lLdade., no tvr.lLe.no da e.du-
eação e.JeolalLizada, a vangualLda, aquilo que. 
na polltiea e.lLa lLe.plLe.Je.ntado pe.la ala jove.m 
dOJ te.ne.nte.J e. da elaJJe. mêdia. EJtava a 6a-
vOIL da olLde.m que. e.ntão Je. implantava e. não 
a'que.Jtionava. MaJ e.Jtava tambêm eonJeie.n-
te. da de.6aJage.m e.xiJte.nte. e.ntlLe. a nova Ji 
tuação e.eonômiea e. Joeial e. a e.Jeola tlLadi-
eional. A Jua luta e.lLa eontlLa a e.Jeo.ta tlLa 
dieional, não eontlLa o EJtado bUlLguêJ. Re.-
plLe.Je.ntava o pe.nJame.nto daJ lide.lLançaJ jo 
ve.nJ na eompoJição daJ e.JtlLutulLaJ do pode.1L 
- rr 33 da e.poea 
As lutas ideológicas em torno dos problemas educ~ 
cionais a partir de 1937, com o estabelecimento do Estado 
Novo, passam por um estado de congelamento, uma vez que o 
regime aI instituido não oferece condições para que lutas 
dessa natureza tenham espaço de realização. 
33 
2.2. O Estado Novo 
O movimento da renovaçao educacional decresce entre 
Ra1ANELLI, 0.0. História da Educação no Brasil - 1930-1973. Rio de 
Janeiro. Editora Vozes Ltda, 1978. p. 151. 
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38 
1935 e 1937 e, tem paralização ao ser instituido o Estado 
Novo em 1937. 
A implantação da ditadura do Estado Novo resulta 
da situação depressiva em que se encontra a agricultura e 
o progressivo desenvolvimento do setor industrial. A salv~ 
ção da agricultura e o patroclnio da industrialização ao 
lado das lutas pollticas nos anos imediatamente posterio-
res à tornada do pOder?impõe que instale em 10 de novembro 
de 1937 um novo regime, o Estado Novo. 34 
34 
CAMPOS, Francisco e AZEVEIX), Amaral - escreveram, posteriOl:mente so 
bre as razões pollticas do golpe e da ditadura: "O Estado era tJIrã 
'terra de ninguém', rna.is ou menos ao alcance dos imperialisrros esta 
duais, que medravam e cresciam à custa da unidade espiritual e r2 
lítica da Nação. Era imperioso rarover os obstáculos que inpediam a 
ação, inediata e eficaz, necessária para recanpor e restaurar aque-
la unidade, imprirnindo-lhe o sentido da ordem, da decisão e da vonta 
de, sem que o Estado, ao invés de aglutinação, se transforrrara em 
rrotivo de discórdia, de conflitos e, de divisões. Can a unidade 
ameaçada, sem ordem interna e sem segurança externa, ao Brasil fal~ 
vam os instrumentos adequados à sua própria restauração, e a tais 
circunstâncias acrescia ainda o fato de que se haviam artificiaJ..rren 
te estabelecido lutas e antagonisrros políticos e sociais, a que nãõ 
corresJ:X>I1diarn nenhum sentimento substancial e para os quais o pais 
não se encontrava preparado. O Brasil estava dotado de institui-
ções em que não ressoavam as vozes claras da realidades e, ao rreSIOC> 
terrpo, criavarn-se, pelo artifício e pela rrentira, correntes de opi 
nião estranhas aos seus sentimentos, à sua lndole, à sua cultura e 
à sua forrração nacional". Citado por Ianni, op. cito p. 20-21. 
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39 
A ditadura de Vargas tendo ocorrido num momento 
em que os regimes nazi-fascistas europeus tenham atingido 
seu apogeu, tal fato não significa que ela seja caracteri 
zada como puro fascismo. Também não é possivel negar que 
ela possua algumas afinidades exteriores com os regimes da 
Itália e da Alemanha. 35 
~ muito dificil escrever sobre o Estado Novo. ~ 
sempre oportuno começar com a advertência de Carone: 
35 
no E4tado Novo i um penlodo n~o e4tudado, 4e~ 
do eonhee~do e m~4t~6~eado pon algun4 a4pe~ 
t04 negat~v04: i a 11 Guenna Mund~al, i a 
een4una, é a tontuna, ê a pen40nal~dade de 
Getül~o Vanga4, 4~O a4 negoe~ata4 ... Ma~4 do 
que outn04 momento4 de n044a h~4tõn~a eontem 
ponânea, o E4tado Novo apaneee eomo uma ép~ 
ea nebulo4a, onde a aç~o ne6anda de 4eU4 d~ 
n~gente4 o tonna um d04 ma~4 ob4euno4 e Ob4-
eunant~4ta4 da h~4tõn~a do Bna4~l. Cun~640 i 
o 6ato de que uma da4 6a4e4 ma~4 neeente4 de 
n044a v~da 4eja a ma~4 de4eonhee~da de to-
da4. Além da 6alta de e4tudo4 40bne a ep~ 
ea, no entanto, eX~4tem outn04 6atone4 que 
expl~eam a 60nça do m~to: ê 60nte a Op04~Ç~O 
de uma pante da ol~ganqu~a eontna Getúl~o 
Vanga4 e 4~O 04 de44a ol~ganqu~a que l~de­
nam pante da pollt~ea apô4 a queda do E4tado 
liA composição ministerial reflete não só terrlências internas, mas 
principalmente preferências politicas externas • .Mesrro que o Brasil 
não tenha feito acordos politicos com o nazismo e fascismo - devido, 
principabnente ao problema da distância geográfica e também por cau-
sa da nossa dependência com os Estados Unidos - há m::mentos em que 
o Brasil vai se aproximar concretamente do Eixo". CARCtlli, E. O Esta 
do Novo (1937-1945). são Paulo. DIFEL. Difusão Editorial, 1977 
p. 266-267. 
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Novo. Ent~e tai~ g~upo~ ~e encont~a g~ande 
núme~o de intelectuai~ e polItico~ de nIvel 
e ~ua ação demolido~a cont~a Getúlio Va~ga~ 
é g~ande e contInua, o que ma~ca po~ição ne-
gativi~ta ã ~ua ob~a e ao ~entido que tomou. 
Po~ ~ua vez, o~ pa~tidâ~io~ de Getúlio Va~­
ga~ tenta~am c~ia~ idéia mI~tica ~ob~e o di 
tado~, ou nunca ~e p~eocupa~am em de6ende~ 
~ua ob~a, ou nunca comp~eende~am o ve~dadei 
~o alcance de ~ua~ ~ealizaçõe~. A~~im, a 
imagem que 6icou e mai~ ob~cu~a e negativi~­
ta, devido ã incapacidade de un~ e ao~ ata-
que~ malévolo~ e polltico~ do~ out~o~".36 
40 
o fato é que o golpe de estado de 1937 centrali-
za em Getúlio todo o poder da naçao. Ele tinha consciên-
cia disso, corno comprovam suas palavras no discurso de 10 
de novembro: 
"Tenho ~u6iciente expe~iincia da~ a~pe~eza~ do 
pode~ pa~a deixa~-me ~eduzi~ pela~ exte~io~i 
dade~ e ~ati~6açõe~ de ca~âte~ pe~~oal. Ja-
mai~ conco~da~ia, po~ i~~o, em pe~manece~ 
6~ente do~ negõcio~ püblico~ ~e tive~~e 
-a 
de 
cede~ quotidianamente ã~ me~quinha~ ~njun­
çõe~ da acomodação polltica, ~em a ce~teza 
de pode~ t~abalha~, com ~eal p~oveito, pelo 
maio~ bem da coletividade". 37 
36 
o advento do Estado Novo nao representa a vitória 
CARCNE, Edgard. A Terceira