Inclusão de transtornos mentais na educação

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DESCRIÇÃO
A compreensão dos transtornos mentais mais evidentes no processo
de educação inclusiva.
PROPÓSITO
Reconhecer aspectos e necessidades de pessoas com transtornos
mentais é importante para que a equipe pedagógica possa incluir os
alunos por meio de práticas pedagógicas adequadas. O objetivo é
promover a qualidade de sua inclusão social e garantir os direitos
constitucionais e sua dignidade humana.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer aspectos dos transtornos mentais e seu impacto na
educação.
MÓDULO 2
Listar os principais transtornos e os aspectos de sua inclusão na
educação.
MÓDULO 3
Caracterizar os transtornos do neurodesenvolvimento, reconhecendo
a importância das práticas pedagógicas na educação de alunos com
transtorno do espectro autista (TEA).
INTRODUÇÃO
Como fazer a inclusão de alguém com um transtorno mental?
Você está precisando urgentemente se surpreender, descobrir que
os velhos preconceitos, se ainda não foram, devem ser superados.
A perspectiva inclusiva para aqueles que necessitam de cuidados
específicos de sua saúde mental deve servir de reflexão para todos
nós.
Mas a melhor forma de entender esse tema é repensar seus olhares
e, como educador, aprender os caminhos para a inclusão.
TRANSTORNOS, EDUCAÇÃO E
INCLUSÃO
Vamos conhecer um pouco mais do assunto e ficar em sintonia com
a questão conversando com a professora Nelma Pintor.
MÓDULO 1
 Reconhecer alguns aspectos dos transtornos mentais e seu
impacto na educação
FRAGMENTOS DA SAÚDE
MENTAL NA HISTÓRIA DA
HUMANIDADE
 
Imagem: FlickreviewR 2/Wikimedia commons/CC BY-SA 2.0
 Transparência , por Francis Picabia.
Em toda a história da humanidade as diferenças entre os homens
foram utilizadas como condição para categorizá-los e agrupá-los,
inaugurando os procedimentos de inclusão e exclusão social.
Na Grécia Antiga, era valorizado o corpo são e a força do homem
para lutar nos exércitos reais. Aqueles que se apresentavam fracos
de corpo e mente ou eram exterminados ou serviam de bobos da
Corte nos festejos dos reis. Em sua mitologia, há referências acerca
das forças e fraquezas dos deuses e deusas, bem como das
fraquezas dos humanos; os deuses e deusas podiam habitar o
Olimpo e aos humanos cabia viver na terra.
Na Antiguidade, os indivíduos deformados, malformados ou insanos
eram tidos como possuídos pelo demônio, alvo de bruxarias e
feitiçarias. A história da loucura, um dos focos dos estudos e
pesquisas de Foucault (1984), mostra o louco como alvo de
obsessão por suas condutas mórbidas e perversões sobrenaturais.
Nos hospitais da Idade Média, os loucos eram aprisionados e
acorrentados, ou mesmo enjaulados, como no Hospital Geral de
Bicêtre e em La Salpêtrière, na França, no século XVII. “A exclusão a
que são condenados está na razão direta desta incapacidade e
indica o aparecimento no mundo moderno de um corte que não
existia antes” (FOUCAULT, 1984, p. 79).
Uma separação com uma segregação no espaço social dos
considerados sãos e dos considerados insanos. Reconhecer a
loucura é reconhecer a doença; cada cultura será mais ou menos
tolerante com a doença mental.
 
Imagem: Snotty/Wikimedia commons/Domínio Público
 No Hospício , gravura de William Hogarth (1735).
Com a evolução da psiquiatria, a psicopatologia, “o ramo da
patologia que estuda a descrição, a classificação e os mecanismos
de evolução das psicopatias, ou seja, dos transtornos mentais”
(FACION, 2002, p. 11), assume a centralidade dos estudos. Segundo
o autor, ao longo do tempo o assunto teve muitas terminologias –
doença, distúrbios, perturbações, transtornos –, cada uma
descrevendo diferentes abordagens conceituais por seus autores, e
também servindo para classificar os indivíduos por suas
semelhanças e diferenças.
A loucura se expandiu dos séculos XVIII, XIX e XX até os nossos
dias sendo associada com a criminalidade, os defeitos morais e as
questões religiosas, antes de ser entendida como uma questão
médica e enquadrada nos estudos de doença mental e passar a ser
tratada do ponto de vista psicológico.
Foi a partir do século XIX que os médicos começaram a
compreender que a doença se caracterizava por “desvios” em
relação à normalidade. Segundo Hegenberg (1998), o doente era o
indivíduo que se afasta do normal. Ou seja, forças psicológicas
também seriam capazes de provocar importantes alterações
orgânicas. Surge, assim, o realce em relação à questão da saúde
mental.
 
Foto: Cavarrone/Wikimedia commons/CC BY-SA 3.0
 Franco Basaglia em 1969.
Diante do crescimento do contingente dos mais diferentes tipos de
indivíduos nos asilos e hospitais, surge, com Francis Galton (1822-
1911), a eugenia, um estudo que visava ao controle social para a
melhoria da raça das futuras gerações. Esse movimento, de acordo
com Facion (2002), gerou a adesão de muitos psiquiatras
interessados no estudo da saúde mental.
Outros movimentos psiquiátricos se seguiram dando origem ao
movimento da desinstitucionalização psiquiátrica, cujo mais
eloquente foi o liderado por Franco Basaglia (1924-1980), na Itália,
conhecido como psiquiatria democrática, e que influenciou de
forma ativa os adeptos da psiquiatria no Brasil no século XX.
ALGUMAS ABORDAGENS
HISTÓRICAS DA
PSICOPATOLOGIA NO BRASIL
 
Imagem: Esalq/Wikimedia commons/Domínio Público
 Hospício D Pedro II por volta de 1860.
Antes do Brasil colônia não há relatos sobre o tratamento dos
“loucos”, segundo Facion (2002). Importa destacar que, com a
colonização, todo trabalho era executado pela mão de obra
escravizada, enquanto o “homem livre” considerava qualquer
ocupação como forma de indignidade e atividade preconceituosa.
A assistência aos doentes mentais começou a emergir no Brasil no
final do século XVIII e início do XIX. Os hospitais da Irmandade da
Santa Casa, por exemplo, prestavam acolhimento àqueles com
poder aquisitivo, pessoas importantes. Aos mais pobres restavam os
cuidados por curandeiros, charlatães, e mesmo os missionários da
Companhia de Jesus (MIRANDA-SÁ JÚNIOR, 2007).
A fundação do primeiro hospício psiquiátrico no Brasil ocorreu em
1852, o Hospício Dom Pedro II. Quando o médico psiquiatra baiano
Juliano Moreira assume a direção do Hospício Nacional do Rio de
Janeiro, em 1903, também é promulgada a primeira lei federal de
assistência aos alienados (FACION, 2002), tendo início o
desenvolvimento da psiquiatria no Brasil.
Durante as décadas de 1920 e 1930, acompanhando o crescimento
das camadas sociais desfavorecidas, houve também o crescimento
de instituições para alienados mentais e anormais de todo gênero. O
atendimento era precário, atestado pelo alto índice de mortalidade e
pelas denúncias de maus-tratos por parte dos médicos higienistas. A
vadiagem passou a ser considerada característica da loucura. Em
uma sociedade pouco organizada, era precária a assistência aos
doentes e muito menos aos considerados loucos.
Durante o período da ditadura militar, de 1964 a 1987, o número e o
tempo de internações aumentaram, resultando em instalação e
cronificação das doenças mentais.
As violações dos direitos humanos passaram a ser questionados a
partir da promulgação da anistia política, em 1979, promovendo um
ambiente propício para a formulação da Reforma Psiquiátrica, que
culminou com a implantação da desinstitucionalização psiquiátrica.
Tal movimento foi consolidado pela Lei nº 10.216/2001, que “Dispõe
sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos
mentais e redireciona o modelo de assistência em saúde mental”.
 
Imagem: Centro Cultural Ministério da
Saúde/CCS.saude.gov.br/Domínio Público
 Hospital Colônia de Barbacena, em Minas Gerais, comparado
por Franco Basaglia aos campos de concentração nazistas, após
uma visita em 1979.
EDUCAÇÃO E SAÚDE MENTAL
DA INFÂNCIA NO BRASIL
 
In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São
Paulo: Itaú Cultural, 2021. Disponível em:
<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa10811/arthur-bispo-do-rosario>. Acesso em: 03 de Mai. 2021. Verbete da Enciclopédia.
ISBN: 978-85-7979-060-7
 Manto de Apresentação , de Arthur Bispo do Rosário.
Até o século XIX não havia a organização e estruturação de
cuidados e de atenção específicos para a saúde mental infantil no
Brasil. A primeira iniciativa de intervenção ocorreu com a criação do
Hospício Dom Pedro II, em 1852, na Praia Vermelha, no Rio de
Janeiro.
 
In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São
Paulo: Itaú Cultural, 2021. Disponível em:
<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra25217/vinte-e-um-
veleiros>. Acesso em: 03 de Mai. 2021. Verbete da Enciclopédia.
ISBN: 978-85-7979-060-7
 VINTE e Um Veleiros , de Arthur Bispo do Rosário.
Anexo a esse hospício os médicos Juliano Moreira e Fernandes
Figueira fundaram o Pavilhão Bourneville, criado com o objetivo de
tratar e de educar os pequenos alienados que viviam nas piores
condições de degradação em meio aos adultos loucos que se
encontravam internados na Praia Vermelha. O pavilhão atendia
crianças oriundas de classes sociais desfavorecidas. “Não havia
ainda estudos específicos sobre as doenças mentais infantis nem
uma classificação que diferenciasse as formas e manifestações da
morbidade no adulto e na criança” (RIBEIRO, 2006, p. 33).
O Pavilhão Bourneville teve funcionamento de 1904 até 1942,
quando “passou ao Hospital Neuropsiquiátrico Infantil, nos terrenos
da antiga colônia de Gustavo Riedel, em Engenho de Dentro”
(JANNUZZI, 2004, p. 37). Importa destacar que em 1923 o psiquiatra
Gustavo Riedel fundou a Liga Brasileira de Higiene Mental, cujo
objetivo era prestar assistência aos doentes mentais (FACION,
2002).
A educação da infância com transtornos mentais e com deficiência
no Brasil teve forte influência dos pensamentos oriundos dos
intelectuais franceses, que desde o século XVII já haviam criado
instituições especializadas para a surdez, a cegueira e o retardo
mental. Foram fortes as influências destes profissionais:
Clique nas setas para ver o conteúdo. Objeto com interação.
 
Foto: Wiki05/Wikimedia commons/Domínio Público
Do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) em sua
escola em Yverdon, que acolhia crianças pobres e órfãs, criando o
método Pestalozzi de educação;
 Johann Heinrich Pestalozzi.
 
Foto: Pataki Márta/Wikimedia commons/Domínio Público
Do médico Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), que tratou da
educação do “menino selvagem” Victor de Aveyron, iniciando uma
proposta pedagógica de educação especial para deficiência mental;
 Jean Itard.
 
Foto: Cientista material/Wikimedia commons/Domínio Público
Do médico e educador Édouard Séguin (1812-1880), seguidor de
Itard, preocupado com a educação de crianças com deficiência
intelectual;
 Désiré-Magloire Bourneville.
 
Foto: Cientista material/Wikimedia commons/Domínio Público
E do médico Desiré-Magloire Bourneville (1840-1909), que
trabalhou com as condições de instrução para crianças com
deficiência mental; entre outros (FACION, 2002; JANNUZZI, 2004).
 Désiré-Magloire Bourneville.
As primeiras décadas do século XX foram promissoras no
surgimento de diferentes estudos e de obras referentes ao cuidado e
interesse sobre a infância, citadas por Facion (2002), Jannuzzi
(2004) e Ribeiro (2006):

Em 1900, a monografia de Carlos Eiras, Tratamento dos idiotas ,
destina-se ao estudo da deficiência mental ou idiotia;
Em 1903, Juliano Moreira e Antônio Fernandes Figueira inauguram o
Pavilhão Bourneville, anexo ao Hospital Psiquiátrico para Crianças
com Insanidades Mentais;


Em 1913, Basílide de Magalhães publicou o Tratamento e educação
das crianças anormais designação utilizada à época;
Em 1917, Vieira de Mello publicou Débeis mentais na escola pública;


Em 1920, Clemente Quaglio tem uma série de estudos publicados
sobre psicologia infantil;
Em 1921, Franco da Rocha criou em São Paulo o primeiro pavilhão
infantil no Hospital do Juqueri, dirigido por Vicente Batista;


Em 1925, em Recife (PE), Ulysses Pernambucano criou vários
serviços para o atendimento ao doente mental, entre eles o Instituto
de Psicologia;
Em 1929, em Minas Gerais, a psicóloga russa Helena Antipoff
implanta o Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento
Pedagógico, onde realiza pesquisas sobre o desenvolvimento mental
de crianças;


Em 1929, foi criada a Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte,
que contou com a participação de três educadores europeus:
Theorore Simon, Artur Perrelet e Léon Walter;
Em 1932, a Associação Pestalozzi e, em 1935, o Instituto Pestalozzi
foram criados por Helena Antipoff para o atendimento de crianças
com qualquer deficiência ou distúrbio mental;


Em 1933, foi criada no Rio de Janeiro a Seção de Ortofrenia e
Higiene Mental do Departamento de Educação do Distrito Federal,
cuja direção foi atribuída ao médico alagoano e grande entusiasta da
psicanálise Arthur Ramos, considerado precursor da psicanálise da
criança no Brasil;
Em 1938, foi criada a Clínica de Orientação Infantil do Departamento
de Educação do Estado de São Paulo sob a coordenação de Durval
Marcondes, discípulo de Franco da Rocha e adepto da psicanálise,
que teve por finalidade promover assistência ao escolar deficitário;


Na década de 1940, Stanislau Krynski e seus estudos contribuíram
para a criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) de São Paulo;
Em 1942, no Rio de Janeiro, foi inaugurado o Hospital
Neuropsiquiátrico da Infância, no bairro do Engenho de Dentro;


Em 1953, foi criada a Clínica de Orientação Infantil vinculada ao
Instituto de Psiquiatria da Faculdade Nacional de Medicina da então
Universidade do Brasil;
Em 1956, em São Paulo, o pediatra Pedro de Alcântara Marcondes
Machado criou o Serviço de Higiene Mental e Psiquiatria Infantil no
Hospital das Clínicas;


Em 1963, em Porto Alegre, foi criada a Unidade de Psiquiatria Infantil
do Hospital São Pedro, que ficou sob a responsabilidade de Emília
Farias e Beatriz Piccoli, esta última psicanalista da Sociedade
Psicanalítica de Porto Alegre;
Em 1965, em Porto Alegre, foi fundada a Comunidade Terapêutica
de Crianças Léo Kanner, capitaneada por Luiz Carlos Osório,
primeira instituição do gênero criada no Brasil com a finalidade de
atender crianças autistas, psicóticas, neuróticas graves e casos de
distúrbios de conduta;


Em 1967, foi fundada, por iniciativa de Stanislau Krynski e Antônio
Lefévre, a Associação Brasileira de Neuropsiquiatria Infantil
(ABENEPI). A associação surge como um elemento integrador de
forma a congregar várias ações que vinham sendo desenvolvidas de
maneira isolada em diferentes contextos no país.
Do ponto de vista político-social, a psiquiatria infantil busca se
estruturar e consolidar amparada pelos movimentos demandados
pela sociedade a fim de garantir o atendimento de crianças com
transtornos mentais, sobretudo prioritariamente para as camadas
sociais mais vulneráveis e empobrecidas da população.
Os médicos psiquiátricos, mesmo burlando as barreiras ideológicas
impetradas pelo golpe militar que instituiu a ditadura no país e que se
estendeu de 1964 até os anos finais da década de 1970, conseguem
difundir as novas concepções científicas da área e criar instituições e
associações em diversos estados da federação.
Ao final da década de 1970, o movimento de redemocratização do
país começa a difundir os ideais da Reforma Psiquiátrica almejada
por grupos majoritários que pretendiam a abolição do modelo de
institucionalização dos doentes mentais, defendendo a extinção dos
aprisionamentos e maus-tratos dos internos nos manicômios
psiquiátricos.
O movimento tem como filosofia os princípios declarados na luta
antimanicomial proferidos pelo médico psiquiatra italiano Franco
Basaglia e a promulgação da Lei nº 180, de sua autoria, na Itália. No
Brasil, o movimento é fortalecido com a inauguração do Movimento
de Trabalhadores em SaúdeMental, em 1978, seguido da criação
do Movimento Antimanicomial, cujo ápice é a aprovação da Lei nº
10.216, de 6 de abril de 2001.
A promulgação da Constituição Brasileira de 1988 é considerada um
marco sem precedentes na história do país, ancorada no resgate dos
direitos civis individuais e coletivos da população e, em face disso,
tem sido denominada Constituição Cidadã. Todos os dispositivos
infraconstitucionais buscaram referendar os direitos humanos nela
estabelecidos, como os direitos à educação e à saúde.
Desde essa época, o caminho tem sido o de “construção de um novo
‘lugar social’ para as pessoas em sofrimento mental ” (AMARANTE,
2007, p. 12). A promulgação da Lei nº 10.216/2001 no Brasil,
provavelmente, enquanto Estado membro da Organização Mundial
da Saúde (OMS), atendeu às solicitações contidas na publicação do
Relatório sobre a saúde no mundo (WHO, 2002).
Entre as dez recomendações para o planejamento da oferta de
serviços na área da saúde mental, destacamos parte da
recomendação 4 (educar o público):

DEVEM SER LANÇADAS, EM TODOS
OS PAÍSES, CAMPANHAS DE
EDUCAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO DO
PÚBLICO SOBRE A SAÚDE MENTAL. A
META PRINCIPAL É REDUZIR OS
OBSTÁCULOS AO TRATAMENTO E AOS
CUIDADOS, AUMENTANDO A
CONSCIÊNCIA SOBRE A FREQUÊNCIA
DAS PERTURBAÇÕES MENTAIS, A SUA
SUSCEPTIBILIDADE AO TRATAMENTO,
O PROCESSO DE RECUPERAÇÃO E O
RESPEITO PELOS DIREITOS HUMANOS
DAS PESSOAS COM TAIS
PERTURBAÇÕES. (...) UMA CAMPANHA
DE SENSIBILIZAÇÃO E EDUCAÇÃO DO
PÚBLICO BEM PLANEADA PODE
REDUZIR O ESTIGMA E A
DISCRIMINAÇÃO, FOMENTAR A
UTILIZAÇÃO DOS SERVIÇOS DE
SAÚDE MENTAL E CONSEGUIR UMA
APROXIMAÇÃO MAIOR ENTRE A
SAÚDE MENTAL E A SAÚDE FÍSICA
(PANORAMA GERAL XVII).
(WHO, 2002, p. 14)
Os estudos e as pesquisas na área da saúde mental continuam
crescendo de forma que, a despeito da resistência em incluir
crianças, jovens e adultos com sofrimento mental nos diferentes
espaços sociais e, lamentavelmente, a permanência do preconceito
contra eles, é possível observar a luta de famílias, estudiosos e
profissionais por reconhecimento e a garantia de seus direitos
individuais e coletivos como condição inalienável de todo ser
humano.
 
Foto: Shutterstock.com
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. A HISTÓRIA DA SAÚDE MENTAL REVELA AS
CONDIÇÕES DE EXCLUSÃO SOCIAL DE HOMENS,
MULHERES E CRIANÇAS CONSIDERADOS LOUCOS
POR MEIO DO ACOLHIMENTO NOS HOSPITAIS DOS
LOUCOS. ASSINALE A ALTERNATIVA QUE
CORRETAMENTE INDICA O SURGIMENTO DO
MOVIMENTO DA DESINSTITUCIONALIZAÇÃO
PSIQUIÁTRICA.
A) O medo da população dos comportamentos imorais e pervertidos
dos loucos.
B) A compreensão de que a loucura era causada por fenômenos
sobrenaturais
C) O descobrimento da etiologia da loucura atribuído aos estudos de
Hipócrates.
D) O surgimento das denúncias da população contra os tratamentos
desumanos dispensados aos doentes mentais nos hospitais
psiquiátricos.
E) A expansão dos estudos científicos no campo da psicopatologia
associando loucura à criminalidade fez surgir o movimento social que
aceitava que o tratamento deveria ser dispensado nos presídios
psiquiátricos.
2. A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA COM TRANSTORNOS
MENTAIS NO BRASIL OCUPA LUGAR DE GRANDE
INTERESSE NO CAMPO DA PSIQUIATRIA INFANTIL.
INDIQUE A AFIRMATIVA CORRETA E COERENTE
COM OS INTERESSES DA PSIQUIATRIA INFANTIL.
A) Os movimentos sociais contribuíram para consolidar uma
psiquiatria infantil visando a atender as crianças com transtornos
mentais mais pobres e vulneráveis da população.
B) Os médicos psiquiatras, atendendo às imposições ideológicas do
golpe militar de 1964, no Brasil, passaram a oferecer assistência
médica exclusiva às crianças com transtornos mentais das camadas
mais favorecidas da população
C) A psiquiatria infantil começa a se estruturar como um campo
independente da influência da neurologia, da psicologia e da
psicanálise.
D) No Brasil, a assistência aos transtornos mentais na infância foi
influenciado pelo modelo norte-americano, importando teorias e
práticas e implantando-as em todo o território nacional.
E) Desde a época do império, no Brasil, já eram observadas práticas
pedagógicas associadas ao tratamento de crianças com transtornos
mentais. Por isso, foram criados o Instituto de Meninos Cegos e o
Instituto dos Surdos Mudos por d. Pedro II .
GABARITO
1. A história da saúde mental revela as condições de exclusão
social de homens, mulheres e crianças considerados loucos por
meio do acolhimento nos Hospitais dos Loucos. Assinale a
alternativa que corretamente indica o surgimento do movimento
da desinstitucionalização psiquiátrica.
A alternativa "D " está correta.
 
A questão de perceber o processo não mais por meio de marcas,
mas como uma doença que poderia ser tratada, amenizada e
cuidada, em uma crítica às visões da época, inicia-se no debate
sobre o crime, mas abre os campos de estudos médico-científicos.
2. A educação da infância com transtornos mentais no Brasil
ocupa lugar de grande interesse no campo da psiquiatria
infantil. Indique a afirmativa correta e coerente com os
interesses da psiquiatria infantil.
A alternativa "A " está correta.
 
O longo trajeto, não linear, de suporte no Brasil só se consolida na
redemocratização, e tem como marco a portaria n. 3.088, de 23 e
dezembro de 2011, por pressão de movimentos sociais.
MÓDULO 2
 Listar os principais transtornos e os aspectos de sua
inclusão na educação
TRANSTORNOS INVASIVOS DO
DESENVOLVIMENTO (TID)
 
Foto: Michael Begak/Wikiart/Domínio Público
 Os solitários , por Edvard Munch (1835).
Os TID apresentam alterações em três áreas: no comportamento, na
comunicação e na área social. Os comprometimentos são singulares
e específicos a cada condição clínica. Normalmente são
identificados: o transtorno do espectro autista (TEA), o transtorno
de Rett (SR), o transtorno invasivo do desenvolvimento (TDI) e o
transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra
especificação (TID-SOE) (FACION, 2007).
Os transtornos do espectro do autismo serão abordados no módulo
3. Aqui serão abordados, em perspectiva, os outros TID, pois
requerem uma análise e um diagnóstico específicos por parte dos
especialistas no campo da psiquiatria.
TRANSTORNO DE RETT (SR)
Identificado em 1966 pelo pediatra alemão Andreas Rett, SR é um
transtorno que se manifesta exclusivamente em meninas e apresenta
características muito semelhante ao autismo. Ao nascer, a criança
tem desenvolvimento normal até que a doença começa a se
manifestar.
Etapa Idade Prejuízo/alteração
Estagnação
precoce
Dos 6
aos
18
meses
Estagnação do
desenvolvimento,
desaceleração do
crescimento do perímetro
cefálico e tendência ao
isolamento social.
Rapidamente
destrutiva
Entre
o 1º e
o 3º
ano
de
vida
Regressão motora, choro
imotivado, irritabilidade,
perda da fala adquirida,
movimentos estereotipados
das mãos, respiração
irregular (apneia), epilepsia.
Pseudoestacionária Do 2º
ao 10º
ano
de
idade
Melhora de alguns sinais,
inclusive no contato social.
Dificuldades motoras como
ataxia e apraxia,
espasticidade, escoliose e
bruxismo estão presentes.
Deterioração
motora tardia
Por
volta
dos
10
anos
Lenta progressão de
prejuízos motores, pela
ocorrência de escoliose e
desvio cognitivo grave.
Legenda: Etapas e características da manifestação do SR. 
Fonte: Adaptação própria com base nos autores.
Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
Vamos entender um pouco sobre dificuldades/sintomas da SR:
As praxias se referem à organização de um movimento
aprendido e automatizado. É a aprendizagem motora de um
padrão de atividade, como andar.
As ataxia se definem “pela desorganização dos movimentos
aprendidos” (AZCOAGA; DERMAN; IGLESIAS, 1979, p. 32).
javascript:void(0)
A escoliose envolve um desvio da coluna vertebral para um dos
lados do corpo.
O bruxismo é uma desordem funcional das arcadas dentárias
em que a pessoa range os dentes pressionando com força,
geralmente durante o sono. O bruxismopode deformar os dentes
e provocar alteração temporomandibular (ATM).
A ataxia é uma alteração da coordenação motora causada por
alterações no sistema nervoso central, mas não envolve uma
paralisia (GEARHEART, 1978).
ATAXIA
São patologias que diminuem as capacidades motoras de
utilização de objetos ou atos motores cotidianos. Normalmente,
são provocadas por lesões cerebrais.
 
Fonte: Autor/Shutterstock
São patologias que diminuem as capacidades motoras de utilização
de objetos ou atos motores cotidianos. Normalmente, são
provocadas por lesões cerebrais.
TRANSTORNOS INVASIVOS DO
DESENVOLVIMENTO SEM
OUTRA ESPECIFICAÇÃO (TID-
SOE)
Os autores concordam que, na observação do TID-SOE, o
diagnóstico é feito por exclusão de sintomas, pois não possui regras
específicas para a elaboração do diagnóstico. Facion (2007, p. 71)
afirma que “a formulação diagnóstica só é dada em situação quando
há suspeita sobre um possível TID, porém os critérios para confirmá-
la não são satisfeitos”. Ou seja, os sintomas que o paciente
apresenta não são suficientes para estabelecer um diagnóstico.
Os transtornos invasivos do desenvolvimento requerem cuidadosa
atenção pedagógica por parte dos professores e de todo o quadro
técnico profissional da escola e da comunidade escolar, oferecendo
acesso, participação e aprendizagem, respeitando as condições
peculiares de cada caso. São casos em que os pais e a escola
devem andar de mãos dadas com os especialistas da área de saúde.
As abordagens educacionais exigem um projeto pedagógico voltado
a priorizar uma flexibilização curricular desde a formulação dos
objetivos, dos conteúdos, da metodologia empregada e dos modelos
de avaliação.
A organização da escola e dos ambientes, as salas de aula, sala de
recursos, espaço de tecnologias, refeitório, pátio de recreação,
espaço de descanso, toda a estrutura física e acadêmica – enfim,
tudo necessita de um olhar criterioso para proporcionar a inclusão e
a aprendizagem desse alunado. Esse aparato deve ter como
princípio básico o estabelecimento de relações interpessoais afetivas
e respeitosas com o aluno e sua família.
 ATENÇÃO
Merece atenção o fato de que, com tamanha diversidade conceitual
em relação aos TID, as abordagens educacionais são elaboradas em
função dos casos presentes na escola. Portanto, não há um plano
padronizado de atendimento.
Por isso, na maioria das vezes, há a necessidade da elaboração de
um Plano Educacional Individualizado (PEI) para um aluno
específico. Essa ação denota o respeito ao direito à educação de
cada ser humano.
TRANSTORNOS DE
COMPORTAMENTO
DISRUPTIVO (TCD)
 
Foto: xennex/Wikiart/Domínio Público
 Trabalhadores a caminho de casa , por Edvard Munch (1915).
Os TCD tendem a demonstrar seus sintomas no início da infância ou
na adolescência e ocorrem com mais frequência no sexo masculino
que no sexo feminino.
Os TCD geralmente descritos na literatura são: o transtorno de
deficit de atenção e hiperatividade (TDAH), o transtorno de
conduta (TC) e o transtorno desafiador opositivo (TDO).
Entretanto, o DSM-5 (APA, 2014) apresente vários outros tipos de
transtornos disruptivos, todos apresentando problemas de
autocontrole, de regulação de emoções e de comportamentos.
TRANSTORNO DE DEFICIT DE
ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
Foi descrito pela primeira vez pelo pediatra inglês George Still, em
1902, e já recebeu diversas denominações desde então, como
disfunção cerebral mínima, lesão cerebral mínima, entre outras
(FACION, 2007). Entretanto, as causas do TDAH ainda permanecem
em discussão entre alguns autores.
É um transtorno que se manifesta com mais evidência com a entrada
na escola, embora os pais acreditem que, pelos sintomas
apresentados desde o nascimento, se trate apenas de uma “criança
levada e ativa”.
As dificuldades de atenção, concentração, agitação e impulsividade
surgem na infância. Os sintomas devem ser evidentes antes dos 12
anos, mas podem se prolongar pela adolescência e idade adulta,
causando importantes dificuldades no relacionamento social.
Portanto, a criança com TDAH deve ser tratada como tendo um
problema sério, e não como uma criança “malcriada”.
 
Foto: xennex/Wikiart/Domínio Público
 O cavalo galopante , por Edvard Munch (1912).
Desatenção
Hiperatividade-
impulsividade
Desatenção aos detalhes ou
comete erros por descuido nas
tarefas escolares
Frequentemente remexe
ou batuca as mãos ou os
pés ou se contorce na
cadeira
Dificuldade de manter atenção
em tarefas ou atividades lúdicas
Levanta-se
constantemente da
cadeira quando deveria
permanecer sentado por
algum tempo
Dificuldade em responder ao ser
chamado
Corre constantemente ou
sobe em coisas
inapropriadas, inquietude
exagerada
Não segue instruções até o fim,
não consegue concluir deveres
ou tarefas no local de trabalho;
perde o foco e o rumo
Incapacidade de brincar
ou se envolver em
atividades que exigem
calma e tranquilidade
Desorganização, desleixo, mal
gerenciamento do tempo,
dificuldade em cumprir prazos
Com frequência “não
para”, agindo como se
estivesse “com o motor
ligado”
Não gosta ou reluta em participar
de atividades que exijam esforço
mental prolongado
Apresenta loquacidade
exagerada, fala demais.
É comum perder coisas
necessárias aos trabalhos
escolares ou profissionais
Dificuldade de conseguir
aguardar a vez de falar
Facilmente se distrai com
estímulos externos
Com frequência
interrompe ou se intromete
em conversas, jogos e
atividades de outras
pessoas
Facilmente se esquece de
realizar atividades cotidianas
Dificuldade de esperar a
sua vez em uma fila, por
exemplo
Legenda: Sintomas de desatenção e/ou hiperatividade – impulsividade descritos no
Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM). A criança deve
apresentar seis ou mais desses sintomas frequente ou persistentemente. Fonte:
APA (2014, p. 59-60).
Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
Em relação ao tratamento do TDAH, Facion (2007) e Holmes (1997)
indicam que as abordagens mais utilizadas são as psicológicas,
como a psicoterapia, as terapias comportamentais, os treinos de
autoinstrução e a orientação a pais e professores. As abordagens
fisiológicas envolvem as alternativas farmacológicas e a dieta livre de
fosfato.
 
. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São
Paulo: Itaú Cultural, 2021. Disponível em:
<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra11547/sem-titulo>. Acesso
em: 03 de Mai. 2021. Verbete da Enciclopédia. ISBN: 978-85-7979-
060-7
 Sem título , obra de Fernando Diniz.
TDAH: ORIENTAÇÃO
FAMÍLIA/ESCOLA
Uma das principais orientações aos pais e familiares de uma criança
com TDAH é que a hiperatividade, impulsividade e dificuldades
apresentadas não são intencionais, nem porque a criança é
desobediente, malcriada ou teimosa. Acontece que a criança não
consegue por si só dominar e inibir os estímulos internos e externos
ao seu redor.
 ATENÇÃO
Diante dos primeiros sinais de desordem motora, desatenção e
impulsividade, os pais devem procurar o apoio de profissional
especializado para estabelecer o diagnóstico e receber orientações
adequadas para, assim, favorecer o enfrentamento dos
comportamentos inadequados e garantir a compreensão e harmonia
familiar.
A organização da rotina no dia a dia no contexto doméstico é
fundamental para a criança com TDAH que funciona melhor quando
os ambientes estão devidamente estruturados, há disciplina na
execução das atividades diárias e os pais, conjuntamente (pai e
mãe), estabelecem limites, levando a criança a compreender, por
meio do diálogo e de estímulos positivos e recompensas, quais
condutas são aceitáveis e quais não são. O importante é que os pais
saibam equilibrar permissividade com liberdade.
 
Foto: Shutterstock.com
As crianças e os adolescentes precisam ter suas condutas positivas
reforçadas com elogios em vez de ser punidos por comportamentos
inadequados– punição não surte efeito no controle do deficit de
atenção e hiperatividade. Portanto, pais, familiares e cuidadores
precisam ser orientados a não desistir da criança nos momentos de
dúvidas e incertezas sobre como agir com a criança e ao
adolescente com TDAH.
Alunos com TDAH devem frequentar a escola inclusiva, organizada
para acolher e ajudar a criança a enfrentar suas dificuldades.
Entretanto, o TDAH continua sendo um grande desafio para
professores que não estão qualificados para esse atendimento
educacional. Programas de formação contínua em serviço são
imprescindíveis para a orientação dos educadores. A escola também
precisa buscar articulação com os profissionais de saúde para, a
partir dos estudos dos casos, formular as estratégias necessárias
para promoção da aprendizagem dos alunos com TDAH.
O planejamento das estratégias pedagógicas que visam a favorecer
o aprendizado dos alunos precisa estar em sintonia e ser
compartilhado com os familiares e cuidadores. Como o ambiente
familiar, o ambiente escolar precisa ser controlado, já que é um
ambiente com excesso de sonoridade (barulhos) e estímulos visuais,
principalmente dentro do espaço da sala de aula, com excesso de
exposição de cartazes e imagens, por exemplo. Amenizar o impacto
visual e auditivo favorece o controle da atenção do aluno.
 
Foto: Zaragoza.es/Wikiart/Domínio Público
 Nina Kandinsky , por Wassily Kandinsky (1917).
Durante as atividades escolares, deve-se evitar que o aluno com
TDAH tenha à sua frente diversos materiais escolares, como lápis,
lápis de cor, borrachas, canetas, estojos, apontadores etc. Tudo isso
pode provocar distração. O aluno precisa ter em mãos apenas o
necessário para a execução da tarefa escolar, tanto em casa como
na escola.
É preciso também organizar a distribuição dos acentos, colocando o
aluno com TDAH em frente à mesa do professor, de modo a
controlar e evitar a desatenção ou movimentação e o deslocamento
constante. Os elogios para sempre que ele demonstrar atenção e
bom comportamento servem para elevar a autoestima do aluno, que
se percebe compreendido e aceito em suas dificuldades.
 
Imagem: Laíza Cabral.
 ATENÇÃO
A conduta do professor tem papel fundamental no sucesso do aluno
para enfrentar as dificuldades causadas pelo TDAH e facilitar as
relações interpessoais com os colegas na escola, que também
deverão ser orientados para colaborar e entender as dificuldades de
quem apresenta esse transtorno.
Os comportamentos frequentemente observados em crianças com
TDO, segundo Holmes (1997) e Facion (2007), tendem a ser de
negativismo, desafio, argumentação e hostilidade. Elas tendem a
discutir e argumentar com os adultos, contrapondo-se
intencionalmente a fazer o que lhe é pedido, com o firme propósito
de incomodar e irritar os outros.
Segundo Teixeira (2006, p. 18), “estudos americanos atribuem esse
diagnóstico a 16% das crianças em idade escolar, e geralmente o
transtorno tem seu início por volta dos sete anos de idade, sendo
mais prevalente entre meninos do que em meninas”.
 
Imagem: xennex/Wikiart/Domínio Público
 Menino em um colete vermelho , por Paul Cézanne (1888).
Humor
raivoso/irritável
Comportamento
questionador/desafiante
Índole
vingativa
Com frequência
perde a calma.
Frequentemente
questiona figuras de
autoridade ou, no caso de
crianças e adolescentes,
adultos.
Foi malvado
ou vingativo
pelo menos
duas vezes
nos últimos
seis meses.
Com frequência
é sensível ou
facilmente
incomodado.
Frequentemente desafia
acintosamente ou se
recusa a obedecer a
regras ou pedidos de
figuras de autoridade.
Com frequência
é raivoso e
ressentido.
Frequentemente
incomoda
deliberadamente outras
pessoas.
Frequentemente culpa
outros por seus erros ou
mau comportamento.
Legenda: Características inseridas nos critérios de diagnóstico que cabe ao
especialista médico emitir. 
Fonte: APA (2014, p. 462-463).
Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
Cabe destacar que o TOD causa sofrimento para o indivíduo e para
as pessoas em seu ambiente social imediato (p. ex., família, grupo
de pares, colegas de trabalho) ou impactos negativos no
funcionamento social, educacional, profissional e outras áreas
importantes da vida do indivíduo (APA, p. 462).
Muitas crianças apresentam os sintomas do TDO no contexto da
casa, geralmente em relação às regras e ordens impostas pelos pais;
entretanto, quando o comportamento se mostra desafiador e
opositivo também em outros contextos, como na escola, na igreja,
em clubes etc., isso indica a gravidade do problema.
Quanto maior o número de ambientes onde se manifesta o
comportamento desafiante, maior o prejuízo no funcionamento e no
estabelecimento de relações sociais. Em todos os casos, desde as
primeiras manifestações dos comportamentos desafiadores
opositivos, deve-se estar atento às formas de abordagem e
tratamento.
 
Imagem: xennex/Wikiart/Domínio Público
 Menino em um colete vermelho II , por Paul Cézanne (1890).
Os comportamentos comuns de “raiva”, de “birra”, de “malcriação”,
muito comuns em crianças pequenas em casa e na escola, nem
sempre devem ser rotulados de TDO. Podem ter outras causas a ser
investigadas e compreendidas por pais e professores. O diagnóstico
de TDO indicado pelo DSM-5 (APA, 2014) é de que quatro sintomas
ou mais devem ser observados durante os seis meses precedentes
de forma frequente ou persistente.
Geralmente, as crianças e os adolescentes que sofrem de TDO
possuem baixa autoestima, humor deprimido, rancor contra os outros
a quem culpam pelos seus fracassos e erros, e podem ser
vingativos. Se não tratado adequadamente, o TDO pode evoluir e se
tornar um transtorno de conduta na adolescência (TEIXEIRA, 2006;
FACION, 2007; APA, 2014).
Entre as causas para o desenvolvimento do TDO descritas por
pesquisas estão as que se referem a dificuldades temperamentais
associadas a problemas de regulação emocional nos quais a criança
reage com fortes reações à imposição de regras e de controle, além
de apresentarem baixa tolerância a frustrações.
Em relação às causas ambientais, Facion (2007) e Teixeira (2006)
são unânimes em apontar a desestruturação familiar como base.
Lares problemáticos, com violência doméstica e uso de álcool e
drogas, pais excessivamente permissivos e libertinos ou, ao
contrário, agressivos, tiranos e punitivos, com imposição excessiva
de controle e normas rígidas, tendem a comprometer o
desenvolvimento emocional e moral da criança e do adolescente.
Teixeira (2006) indica a hipótese de que o comportamento desafiador
opositivo pode ser aprendido e reforçado de forma que a criança
aprenda a exercer o seu controle sobre as figuras de autoridade,
como pais e professores.
Lares afetuosos, compreensivos, em que pais e filhos dialogam, nos
quais há o estabelecimento de limites e de disciplina, cujas regras
são estabelecidas com a participação das crianças e dos
adolescentes, trazem sensação de acolhimento e segurança para os
filhos.
 ATENÇÃO
Pais responsivos, que acompanham o desenvolvimento, os sucessos
e os desafios dos filhos, que estão em constante interação com a
escola, com os professores e com os amigos dos filhos, e são mais
presentes, são pais que oferecem apoio e segurança no
enfrentamento das dificuldades vividas no dia a dia por crianças e
adolescentes.
TRANSTORNOS DE CONDUTA
(TC)
O TC é caracterizado por um conjunto de alterações do
comportamento que de forma repetitiva e persistente violam os
direitos básicos de outras pessoas ou de normas e regras de
convivência social (APA, 2014; FACION, 2007; TEIXEIRA, 2006;
HOLMES, 1997).
Este transtorno é mais comum no sexo masculino (de 8% a 9%) do
que no feminino (aproximadamente 4%). O diagnóstico é feito em
crianças a partir dos 10-11 anos ou no início da adolescência.
Segundo o DSM-5 (APA, 2014, p. 470), o diagnóstico deve indicar se
o comportamento é “manifestado pela presença deao menos três
dos quinze critérios seguintes, nos últimos doze meses, de
qualquer uma das categorias adiante, com ao menos um critério
presente nos últimos seis meses”. Veja o quadro dos sintomas a
seguir:
 
Foto: xennex/Wikiart/Domínio Público
 Pierrot e Arlequim (Mardi Gras) , por Paul Cézanne (1888).
Clique nas barras para ver as informações. Objeto com interação.
FALSIDADE OU FURTO
Invadiu a casa, o edifício ou o carro de outra pessoa.
Com frequência mente para obter bens materiais ou favores ou para
evitar obrigações (i.e., “trapaceia”).
Furtou itens de valores consideráveis sem confrontar a vítima (p. ex.,
furto em lojas, mas sem invadir ou forçar a entrada; falsificação).
DESTRUIÇÃO DE PROPRIEDADE
Envolveu-se deliberadamente na provocação de incêndios com a
intenção de causar danos graves.
Destruiu deliberadamente propriedade de outras pessoas (excluindo
provocação de incêndios).
AGRESSÃO A PESSOAS E ANIMAIS
Frequentemente provoca, ameaça ou intimida outros.
Frequentemente inicia brigas físicas.
Usou alguma arma que pode causar danos físicos graves a outros
(p. ex., bastão, tijolo, garrafa quebrada, faca, arma de fogo).
Foi fisicamente cruel com pessoas.
Foi fisicamente cruel com animais.
Roubou durante o confronto com uma vítima (p. ex., assalto, roubo
de bolsa, extorsão, roubo à mão armada).
Forçou alguém a praticar atividade sexual.
VIOLAÇÕES GRAVES DE REGRAS
Frequentemente fica fora de casa à noite, apesar da proibição dos
pais, com início antes dos 13 anos de idade.
Fugiu de casa, passando a noite fora, pelo menos duas vezes
enquanto morando com os pais ou em lar substituto, ou uma vez
sem retornar por um longo período.
Com frequência falta às aulas, com início antes dos 13 anos de
idade.
Fonte: APA (2014, p. 470). [adaptado]
 ATENÇÃO
Diferentemente das travessuras infantis ou da rebeldia observada
comumente na adolescência, o TC se manifesta de forma persistente
e intensa por um período mínimo de seis meses (FACION, 2007).
Como todas as alterações comportamentais, quanto mais
precocemente observadas e tratadas, melhor o desfecho de controle
dos sintomas visando à readaptação social.
Entretanto, quanto mais precoce, durante da infância, forem
manifestados os sinais de TC, pior será o prognóstico e maior será o
risco de o indivíduo também apresentar o problema na vida adulta,
evoluindo para a criminalidade e o uso de substâncias como álcool e
drogas.
Os comportamentos normalmente iniciam por manifestações de
agressividade contra outras pessoas – provocações, ameaças e
intimidações, como o bullying , muito comum no ambiente escolar ou
em redes sociais (APA, 2014).
 
Foto: xennex/Wikiart/Domínio Público
 Arlequim , por Paul Cézanne (1890).
Por um lado, tais comportamentos resultam em prejuízos nas
relações sociais, como no afastamento dos amigos e na exclusão da
convivência com o grupo. Por outro lado, o adolescente com TC
pode se aproximar de gangues que comungam das mesmas
violações e transgressões, sentindo-se, dessa forma, aceito por
iguais.
É comum os transtornos desafiadores opositivos não tratados
evoluírem para transtornos de conduta que “variam de acordo com a
idade à medida que o indivíduo desenvolve força física, capacidades
cognitivas e maturidade sexual” (APA, 2014, p. 473). Também podem
estar associados TDAH, transtornos do humor, transtornos de
ansiedade ou mesmo deficiência intelectual leve.
O que se observa é que não há uma única causa para o TC.
Diversas causa, em conjunto, agem de maneira inter-relacionada no
diagnóstico e prognóstico de cada caso. Da mesma forma, não há
um padrão típico de tratamento; as intervenções, como indicam
Teixeira (2006) e Facion (2007), devem incidir sobre a criança, o
adolescente, a família e a escola. Abordagens interdisciplinares
envolvendo psicologia, terapias ocupacional, psicoterapias e
esportes, por exemplo, são recursos de orientação e apoio no
acompanhamento dos casos.
Normalmente, surtem efeitos positivos a utilização de treinamento de
habilidades sociais e técnicas cognitivo-comportamentais, além do
uso de medicamentos para controle da agressividade, da
impulsividade e do equilíbrio do humor (TEIXEIRA, 2006).
TRANSTORNOS INVASIVOS DO
DESENVOLVIMENTO (TID)
Agora assista a um vídeo que resume os pontos principais do
módulo.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. AO LISTAR OS TID, O PAPEL MAIS IMPORTANTE
DO DOCENTE E DA EQUIPE PEDAGÓGICA É:
A) Diagnosticar o aluno e comunicar à família.
B) Fazer o acompanhamento individual para que o aluno possa se
desenvolver.
C) Indicar que o aluno procure uma escola especializada
D) Reduzir e preparar os colegas para receber o aluno.
E) Considerar no planejamento formas de permitir o desenvolvimento
do aluno
2. SÃO TRANSTORNOS INVASIVOS DE
DESENVOLVIMENTO: 
 
I. SURDEZ 
II. TDAH 
III. DEFICIÊNCIA MENTAL 
IV. AUTISMO 
V. TC 
 
ESTÃO CORRETAMENTE IDENTIFICADOS:
A) I e II.
B) I e III.
C) I e IV.
D) II e IV.
E) II e V.
GABARITO
1. Ao listar os TID, o papel mais importante do docente e da
equipe pedagógica é:
A alternativa "E " está correta.
 
O professor não faz diagnóstico. A equipe pedagógica dialoga com a
família caso detecte algo e não seja comunicada, apoia a família e o
aluno, para que ele possa desenvolver sua aprendizagem.
2. São transtornos invasivos de desenvolvimento: 
 
I. Surdez 
II. TDAH 
III. Deficiência mental 
IV. Autismo 
V. TC 
 
Estão corretamente identificados:
A alternativa "E " está correta.
 
Na lista apresentada, o autismo pode suscitar dúvida. No entanto,
tem classificações específicas. A surdez tem outra natureza e a
deficiência mental é um termo genérico. Sendo assim, é correto
assinalar TDAH e TC.
MÓDULO 3
 Caracterizar os transtornos do neurodesenvolvimento
reconhecendo a importância das práticas pedagógicas na
educação de alunos com TEA.
TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO (TGD)
O autismo está inserido na categoria de transtornos globais do
desenvolvimento (TGD), cujos indivíduos fazem parte do grupo
identificado como público da educação especial, sob a ótica da
educação inclusiva.
O contexto deste estudo estará diretamente direcionado para o
campo da educação no qual professores e profissionais do ensino
relatam significativa dificuldade para enfrentar as diferentes
demandas apresentadas por crianças, jovens e adultos com
transtornos mentais, secundários aos transtornos do
neurodesenvolvimento, com ênfase no transtorno do espectro autista
(TEA).
Como vimos no módulo anterior, há uma trajetória de sofrimento
social vivida por pessoas com deficiência e transtornos mentais ao
longo da história da humanidade. Os direitos humanos começam a
ser pensados, discutidos e efetivamente inseridos em políticas
públicas, a partir do início do século XX, com destaque ao direito à
educação e saúde.
 
Foto: xennex/Wikiart/Domínio Público
 Retrato do filho do artista , por Paul Cézanne (1878).
O QUE ENTENDEMOS POR
TRANSTORNOS DO
NEURODESENVOLVIMENTO
Os transtornos do neurodesenvolvimento que incluem o autismo são,
atualmente, a preocupação de profissionais de diversos campos de
conhecimento – como educação, saúde, trabalho e tecnologias – e
das próprias famílias, que vivem expectativas quanto ao futuro dos
filhos e filhas com autismo.
 
Foto: TaeJung46/Wikimedia commons/Domínio Público
 Luz do sol no quarto azul, por Anna Ancher (1891).
Apesar do crescimento de pesquisas e da literatura especializada no
assunto, há muito ainda a ser descortinado sobre as causas e formas
de atendimento e tratamento dos sintomas, tendo em vista as
variadas características do espectro.
Importa destacar que Leo Kanner não “criou” o autismo como uma
nova síndrome. Ele descreveu crianças que apresentavam uma
atipia de comportamento, diferente das deficiências comumente
observadas, e denominou o quadro de autismo precoce infantil.
Quadros de crianças observadas por Hans Asperger tinham as
mesmas características, mas apresentavamfala e podiam se
comunicar.
 ATENÇÃO
Que fique claro que o diagnóstico do autismo compete
exclusivamente aos profissionais de saúde; e que os profissionais de
educação devem estabelecer atuações em parcerias intersetoriais
para o encaminhamento visando buscar a melhor indicação de
atendimento para a inclusão educacional.
Em qualquer espaço social onde haja a inclusão de uma pessoa com
algum tipo de transtorno do espectro autista convém saber identificar
suas características e singularidades para promover uma inclusão
efetiva.
Vejamos um pouco mais desses quadros inseridos nos transtornos
do neurodesenvolvimento.
Transtorno
mental
Transtorno do
neurodesenvolvimento
Transtorno do
espectro
autista
“Um transtorno
mental é uma
síndrome
caracterizada
por perturbação
clinicamente
significativa na
cognição, na
regulação
“Compõe um grupo de
condições com início no
período do
desenvolvimento. Os
transtornos tipicamente
se manifestam cedo
(...), em geral antes de a
criança ingressar na
escola, sendo
“O transtorno do
espectro autista
caracteriza-se
por deficit
persistentes na
comunicação
social e na
interação social
em múltiplos
emocional ou no
comportamento
de um indivíduo
que reflete uma
disfunção nos
processos
psicológicos,
biológicos ou de
desenvolvimento
subjacentes ao
funcionamento
mental.
Transtornos
mentais estão
frequentemente
associados a
sofrimento ou
incapacidade
significativos
que afetam
atividades
sociais,
profissionais ou
outras
atividades
importantes [...]”
caracterizados por
deficit no
desenvolvimento que
acarretam prejuízos no
funcionamento pessoal,
social, acadêmico ou
profissional. Os deficit
de desenvolvimento
variam desde limitações
muito específicas na
aprendizagem ou no
controle de funções
executivas até prejuízos
globais em habilidades
sociais ou inteligência”
(APA, 2014, p. 31).
contextos,
incluindo deficit
na reciprocidade
social, em
comportamentos
não verbais de
comunicação
usados para
interação social
e em habilidades
para
desenvolver,
manter e
compreender
relacionamentos.
Além dos deficit
na comunicação
social, o
diagnóstico do
transtorno do
espectro autista
requer a
presença de
padrões restritos
e repetitivos de
comportamento,
(APA, 2014, p.
20).
interesses ou
atividades”
(APA, 2014, p.
31).
Fonte: Construção própria com base no DSM-5 (APA, 2014). 
Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
AMPLIANDO A COMPREENSÃO
DO TEA COM BASE NO DSM-5
QUANTO AO DIAGNÓSTICO
Mesmo reconhecendo que os sintomas podem se manifestar desde
o nascimento, devemos considerar que eles podem mudar com o
desenvolvimento ou por efeito de intervenções externas educativas,
psicológicas, fonoaudiológicas, entre outras.
A identificação diagnóstica deve investigar com que idade ocorre o
surgimento dos primeiros sintomas e quais habilidades estão
comprometidas e com que gravidade, bem como sintomas – autismo
com ou sem comprometimento intelectual, com ou sem
comprometimento da linguagem – e comorbidades – problemas
médicos, genéticos ou ambientais.
Quanto à predisposição genética, os dados de pesquisas com
indivíduos de diferentes graus de parentesco, como irmãos
monozigóticos, dizigóticos, não gêmeos e pais indicam uma
influência no autismo das bases genéticas. Entretanto, não se
chegou, ainda, a um acordo universal sobre esses dados (SURIAN,
2010).
 
Foto: xennex/Wikimedia commons/Domínio Público
 Jean and Jacques , Marie Bashkirtseff (1883).
COMORBIDADE: ALGUNS
INDICADORES
O transtorno do espectro autista é frequentemente associado
com comprometimento intelectual e transtorno estrutural da
linguagem (i.e., incapacidade de compreender e construir frases
gramaticalmente corretas).
Pode estar presente o transtorno do deficit de atenção e
hiperatividade (TDAH).
Pode haver mudanças no sono ou na alimentação e um aumento
no comportamento desafiante.
Transtorno alimentar restritivo/evitativo é uma característica que
se apresenta com bastante frequência no transtorno do espectro
autista.
Preferências alimentares extremas e reduzidas podem persistir
(APA, 2014, p. 58-59).
ATRASO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO
Condição relacionada à pessoa que fracassa nos diversos níveis de
desenvolvimento intelectual esperados para a idade, sobretudo
nos primeiros cinco anos de vida, cujo funcionamento não permite a
avaliação com base em testes padronizados.
javascript:void(0)
O atraso global deve ser reavaliado após a pessoa ser submetida a
intervenções pedagógicas ou outras.
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Deficiência intelectual é o termo de uso comum por médicos,
educadores e outros, além de pelo público leigo e grupos de
defesa dos direitos (APA, 2014, p. 33).
Clique nas barras para ver as informações. Objeto com interação.
ALTERAÇÕES DE COMUNICAÇÃO E
LINGUAGEM
variam de ausência total da fala passando por atrasos na
linguagem, compreensão reduzida da fala, fala em eco até
linguagem explicitamente literal ou afetada;
deficit verbais e não verbais na comunicação social.
DEFICIT NA RECIPROCIDADE
SOCIOEMOCIONAL
Relacionado à deficiência da capacidade de envolvimento com
outros e compartilhamento de ideias e sentimentos:
variam de ausência total da fala passando por atrasos na
linguagem, compreensão reduzida da fala, fala em eco até
linguagem explicitamente literal ou afetada;
deficit verbais e não verbais na comunicação social.
pequena ou nenhuma capacidade de iniciar interações sociais e
de compartilhar emoções;
capacidade de imitação reduzida ou ausente do
comportamento de outros;
uso reduzido, ausente ou atípico de contato visual (relativo a
normas culturais), gestos, expressões faciais, orientação corporal
ou entonação da fala;
deficit para desenvolver, manter e compreender as relações;
pode haver interesse social ausente, reduzido ou atípico,
manifestado por rejeição de outros;
conduta de passividade ou abordagens inadequadas que
pareçam agressivas ou disruptivas.
PADRÕES RESTRITOS E REPETITIVOS
DE COMPORTAMENTO, INTERESSES
OU ATIVIDADES
estereotipias motoras simples (p. ex., abanar as mãos, estalar os
dedos);
uso repetitivo de objetos (p. ex., girar moedas, enfileirar objetos);
fala repetitiva (p. ex., ecolalia, repetição atrasada ou imediata de
palavras ouvidas, uso de “tu” ao referir-se a si mesmo, uso
estereotipado de palavras, frases ou padrões de prosódia);
adesão excessiva a rotinas e padrões restritos de
comportamento podem ser manifestados por resistência a
mudanças (p. ex., sofrimento relativo a mudanças
aparentemente pequenas, como embalagem de um alimento
favorito; insistência em aderir a regras; rigidez de pensamento);
padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p.
ex., perguntas repetitivas, percorrer um perímetro);
interesses altamente limitados e fixos, no transtorno do espectro
autista, tendem a ser anormais em intensidade ou foco (p. ex.,
criança pequena muito apegada a uma panela; criança
preocupada com aspiradores de pó; adulto que gasta horas
escrevendo tabelas com horário);
aparente hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais,
manifestada por meio de respostas extremadas a sons e texturas
específicos, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva,
encantamento por luzes ou objetos giratórios;
algumas vezes, aparente indiferença ao calor, frio ou dor;
reações extremas ou rituais envolvendo gosto, cheiro, textura ou
aparência da comida ou excesso de restrições alimentares são
comuns, podendo constituir a forma de apresentação do
transtorno do espectro autista.
CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL
DE FUNCIONALIDADE,
INCAPACIDADE E SAÚDE (CIF) E O
TEA
Para a CIF, são determinados fatores sociais e físicos do ambiente
que colaboram para o surgimento de deficiências, incapacidades e
limitações. Esses fatores também estão fortemente relacionados com
a cultura.
Clique nas barras para ver as informações. Objeto com interação.
ALTERAÇÕESDE COMUNICAÇÃO E
LINGUAGEM
variam de ausência total da fala passando por atrasos na
linguagem, compreensão reduzida da fala, fala em eco até
linguagem explicitamente literal ou afetada;
deficit verbais e não verbais na comunicação social.
DEFICIT NA RECIPROCIDADE
SOCIOEMOCIONAL
Relacionado à deficiência da capacidade de envolvimento com
outros e compartilhamento de ideias e sentimentos:
variam de ausência total da fala passando por atrasos na
linguagem, compreensão reduzida da fala, fala em eco até
linguagem explicitamente literal ou afetada;
deficit verbais e não verbais na comunicação social.
pequena ou nenhuma capacidade de iniciar interações sociais e
de compartilhar emoções;
capacidade de imitação reduzida ou ausente do
comportamento de outros;
uso reduzido, ausente ou atípico de contato visual (relativo a
normas culturais), gestos, expressões faciais, orientação corporal
ou entonação da fala;
deficit para desenvolver, manter e compreender as relações;
pode haver interesse social ausente, reduzido ou atípico,
manifestado por rejeição de outros;
conduta de passividade ou abordagens inadequadas que
pareçam agressivas ou disruptivas.
PADRÕES RESTRITOS E REPETITIVOS
DE COMPORTAMENTO, INTERESSES
OU ATIVIDADES
estereotipias motoras simples (p. ex., abanar as mãos, estalar os
dedos);
uso repetitivo de objetos (p. ex., girar moedas, enfileirar objetos);
fala repetitiva (p. ex., ecolalia, repetição atrasada ou imediata de
palavras ouvidas, uso de “tu” ao referir-se a si mesmo, uso
estereotipado de palavras, frases ou padrões de prosódia);
adesão excessiva a rotinas e padrões restritos de
comportamento podem ser manifestados por resistência a
mudanças (p. ex., sofrimento relativo a mudanças
aparentemente pequenas, como embalagem de um alimento
favorito; insistência em aderir a regras; rigidez de pensamento);
padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p.
ex., perguntas repetitivas, percorrer um perímetro);
interesses altamente limitados e fixos, no transtorno do espectro
autista, tendem a ser anormais em intensidade ou foco (p. ex.,
criança pequena muito apegada a uma panela; criança
preocupada com aspiradores de pó; adulto que gasta horas
escrevendo tabelas com horário);
aparente hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais,
manifestada por meio de respostas extremadas a sons e texturas
específicos, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva,
encantamento por luzes ou objetos giratórios;
algumas vezes, aparente indiferença ao calor, frio ou dor;
reações extremas ou rituais envolvendo gosto, cheiro, textura ou
aparência da comida ou excesso de restrições alimentares são
comuns, podendo constituir a forma de apresentação do
transtorno do espectro autista.
Proident sit
Utilizando a terminologia da CIF (OMS, 2003), entendemos por
“funcionalidade” os aspectos positivos da interação entre um
indivíduo (com uma condição de saúde) e os seus fatores
contextuais (ambientais e pessoais).
Incapacidade
Entende-se por “incapacidade” – as deficiências – as limitações de
atividade e restrições na participação social típica. Isso indica
aspectos negativos da interação entre um indivíduo (com uma
condição de saúde) e seus fatores contextuais (ambientais e
pessoais).
Deficiência
Considera-se “deficiência” uma perda ou anormalidade de uma
estrutura do corpo ou de uma função fisiológica (incluindo funções
mentais).
O modelo proposto pela CIF traz uma articulação entre a abordagem
médica e a abordagem social da deficiência, assumindo um foco
biopsicossocial, que integra várias dimensões de saúde – a
biológica, a individual e a social (SAMPAIO; LUZ, 2009).
Os conceitos e terminologias usados na CIF, segundo Farias e
Buchalla (2005), de acordo com componentes de funções e
estruturas do corpo, da atividade, da participação e de fatores
ambientais, são descritos da seguinte forma:
Funções do corpo se referem às funções fisiológicas dos
sistemas do corpo, incluindo as funções mentais.
Atividade está relacionada à execução de tarefas realizadas no
dia a dia de um indivíduo.
Participação refere-se ao envolvimento numa situação da vida
social.
Fatores ambientais compreendem os fatores externos do meio
ambiente em que a pessoa vive.
No contexto educacional, a CIF pode ser utilizada como instrumento
para investigar as condições de inclusão escolar de alunos com
autismo e com outras deficiências, visando a identificar o nível de
funcionamento das funções mentais necessárias para as
aprendizagens, bem como para identificar as demandas e formular
suportes educacionais que favoreçam a inclusão educacional e
social dos alunos.
ESTRATÉGIAS DE
ATENDIMENTO/TRATAMENTO DO
TEA
As estratégias de atendimento/tratamento de pessoas com TEA são
planejadas e executadas com base em algumas variáveis, como a
especialidade do profissional (professor, psicólogo, fonoaudiólogo ou
outro terapeuta) e as características e demandas da criança, do
jovem ou do adulto com TEA, bem como a família responsável.
Os atendimentos mais utilizados são os seguintes:
Clique nas setas para ver o conteúdo. Objeto com interação.
Atendimento clínico com enfoque psicanalítico.
Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis –
ABA) – Prática de prestação de serviço por analistas do
comportamento, envolve um campo de estudo sobre análise do
comportamento e, como filosofia, está baseada no behaviorismo
radical de Skinner (SELLA; RIBEIRO, 2018).
Tratamento e educação para crianças com autismo e com distúrbios
correlatos da comunicação (Treatment and Education of Autistic
and related Communication handicapped Children – TEACCH) –
Tem como base a organização do ambiente físico a partir de rotinas
e sistemas de trabalho, de forma a adaptar o ambiente para tornar
mais fácil para a criança compreendê-lo, assim como compreender o
que se espera dela, visando a desenvolver a independência da
criança de modo que ela necessite do professor para o aprendizado,
mas que possa também passar grande parte de seu tempo
ocupando-se de modo independente (MELO, 2007).
Comunicação suplementar e alternativa (CSA) – De acordo com a
Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia (SBFa), CSA é uma área de
conhecimento interdisciplinar que engloba o uso de símbolos,
recursos, estratégias e serviços para garantir a ampliação da
comunicação e interação de crianças, jovens, adultos e idosos com
deficiência e/ou TEA e necessidade complexa de comunicação.
Integração sensorial – Jean Ayres (1972, p. 11), terapeuta
ocupacional com formação avançada em neurociência e psicologia
educacional, define integração sensorial como "o processo
neurológico que organiza as sensações do próprio corpo e do meio
ambiente e possibilita o uso eficaz do corpo no meio". A teoria é
usada para explicar a relação entre o cérebro e o comportamento e
explica por que os indivíduos respondem de determinada maneira à
entrada sensorial e como isso afeta o comportamento.
 ATENÇÃO
Convém ressaltar que essas estratégias exigem critérios éticos a ser
respeitados no que se refere ao conhecimento especializado do
programa selecionado para aplicação no ambiente escolar. É imensa
a responsabilidade dos que cuidam de crianças, jovens e adultos
com autismo ou qualquer outro transtorno global do
desenvolvimento. Intervenções aleatórias e sem rigorosa
fundamentação teórica prática podem resultar em prejuízos para
essas pessoas e suas famílias, além de “manchar” a imagem do
profissional.
ABORDAGEM EDUCACIONAL
PARA O TEA
A educação se constitui um direito humano subjetivo e inalienável.
Amparada por legislações nacionais e internacionais, entre as quais
destacamos a Declaração de Salamanca, de 1997, e suas linhas de
ação sobre necessidades educativas espaciais.
 
Foto: xennex/Wikimedia commons/Domínio Público
 Os quatro filhos do Dr. Linde, por Edvard Munch (1903).
Essa declaração resultou da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, ocorridana Espanha, em 1994.
Ela proclama que os projetos e programas aplicados nos sistemas
educativos devem considerar todas as diferenças e necessidades do
alunado, mantendo como prioridade o princípio orientador “de que as
escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras” (BRASIL, 1997, p. 17).
Sabemos que alunos com e sem deficiência se beneficiam da
educação inclusiva. Aos alunos com autismo (TEA), a educação
inclusiva proporciona a oportunidade de socialização e construção de
amizades ampliadas com a entrada para a escola comum, o que
contribui para o estabelecimento de novos relacionamentos que os
levarão a se sentirem aceitos como pessoa.
A educação inclusiva promove o direito de participação em um
ambiente rico em diversidade humana, sem discriminações, ou seja,
o direito de ser recebido e ensinado no mesmo espaço (turma) que
todos os demais educandos.
Aqui serão tratadas algumas abordagens gerais para o atendimento
educacional inclusivo de crianças, jovens e adultos com TEA,
embora a defesa incontestável da importância da intervenção o mais
precocemente possível seja a que oferece melhor e maior
probabilidade de desenvolvimento e de aprendizagem do indivíduo.
O avançado progresso no estudo do autismo e as variadas
estratégias de estimulação e de intervenção atestam, atualmente,
que não há cura para o autismo; os procedimentos visam sobretudo
a garantir uma melhor qualidade de vida pessoal com a inserção em
todos os espaços da vida social.
As estratégias de intervenção devem levar em consideração a tríade
de características do TEA: os comprometimentos na comunicação,
na interação social (socialização) e no repertório repetitivo,
ritualístico e estereotipado de atividades. A inclusão educacional
deve iniciar desde a entrada na creche e se estender ao longo da
vida.
Outras formas de intervenção são bem-vindas, paralelamente à
atuação na escola comum – a musicoterapia e a terapia com animais
têm demonstrado efeitos positivos para a aprendizagem das funções
de comunicação e interação social dos alunos.
Inicialmente, como educadores, devemos ter em mente que os deficit
na linguagem e comunicação, nas interações sociais e nos
interesses restritos e os comportamentos repetitivos não se
manifestam de maneira estanque, isolados um dos outros. Eles se
intersectam, dependendo dos estímulos do ambiente e das
condições individuais de cada autista. Compete à escola se
organizar para acolher o aluno, conhecer suas singularidades e
demandas, bem como informar e sensibilizar todos da comunidade
da escola (gestores, professores e profissionais de ensino e de
serviços gerais) sobre como incluir o aluno e sua família.
 
Foto: xennex/Wikimedia commons/Domínio Público
 Garota tocando o bandolim, por Berthe Morisot (1890).
Para os educadores é muito importante conhecer as funções
executivas (FE) e a teoria da mente (TM), influem no
desenvolvimento escolar do aluno com TEA. As FE são poderosas
habilidades para a aprendizagem humana, intimamente relacionadas
com o funcionamento cognitivo. Ao nascer, as crianças trazem o
potencial para desenvolver as habilidades; porém, elas precisam ser
estimuladas pelos educadores ao oferecer possibilidades de
interações e de experiências com o meio ambiente.
 ATENÇÃO
As crianças que possuem integridade cognitiva são capazes de – se
estimuladas adequadamente – desenvolver habilidades de planejar
uma atividade para atingir uma meta ou um objetivo. A FE, portanto,
está relacionada com a “capacidade de antecipar, planificar, controlar
impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e
ação” (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 17).
Entretanto, as pessoas com TEA podem ter as habilidades de
memória de trabalho (manter a atenção nos objetivos para atingir a
meta); a capacidade de inibição (inibir outros impulsos); e a
habilidade para criar novas soluções – todas ou individualmente
podem estar mais ou menos comprometidas, como indica Surian
(2010, p. 84).
Dias e Seabra (2013) afirmam que as FE se referem a um conjunto
de habilidades que atuam controlando e regulando outros processos
comportamentais, como a cognição e a emoção. As FE são
fundamentais para o funcionamento adaptativo no dia a dia. Quando
a criança está inserida em uma nova atividade e não apresenta
comportamentos adequados e automatizados para responder
positivamente, se for solicitada a resolver novos problemas ou
estabelecer novos objetivos ela vai precisar das FE.
Por isso, as funções de memória de trabalho, controle inibitório e
flexibilidade cognitiva devem agir de forma integrada. Por exemplo,
na inibição, a criança controla comportamentos inapropriados; a
memória de trabalho refere-se à capacidade de manter uma
informação na mente por determinado tempo; enquanto a
“flexibilidade cognitiva (...) permite ao indivíduo adaptar-se às
demandas do ambiente e adequar seu comportamento a novas
regras” (DIAS; SEABRA, 2013, p. 207).
Para Belisário Filho e Cunha (2010, p. 18), “há evidências
suficientemente consistentes para supor deficit da FE nas pessoas
com autismo”. Essa função também tem relação com TM, que se
refere à capacidade do ser humano para compreender os estados
mentais de si próprio e dos outros ao seu redor.
 
Foto: xennex/Wikimedia commons/Domínio Público
 Duas crianças , por Berthe Morisot (1893).
Os estados mentais envolvem sentimentos, crenças, desejos e
intenções, segundo Jou e Sperb (1999), e que estão presentes nas
interações sociais e pessoais possibilitando explicar, interpretar e
antecipar ações e reações emotivas (SURIAN, 2010).
A maioria das crianças com TEA apresenta deficit persistentes e
severos em adquirir a TM (SURIAN, 2010) e sérias dificuldades em
compreender as emoções dos outros e de interpretar seus próprios
sentimentos. É comum demonstrar insensibilidade à reação
emocional alheia e dificuldades na capacidade de estabelecer
empatia.
Camargo Junior (2002, p. 65) descreve os processos de
desenvolvimento da TM, mostrando que ela é elaborada com base
em três ordens:
1ª ordem = crença
Durante o primeiro ano de vida a criança desenvolve a capacidade
de representação de nível primário por meio da percepção do objeto.
Durante o segundo semestre desenvolve o processo de atenção
compartilhada, e por volta dos 18 meses ela começa a diferenciar o
real do “faz de conta”, quando é capaz de representar um objeto na
ausência dele.
2ª ordem = crença sobre crença
Em torno dos 4 anos a criança sem deficiência é capaz de atribuir
estados mentais a outras pessoas; ou seja, ela compreende que o
outro também pensa ou tem uma crença.
3ª ordem = crença sobre crença sobre crença
Apenas crianças sem deficiência alcançam este nível, por volta dos 5
anos, quando estabelecem a crença do outro sobre a minha crença;
ou seja, a criança pensa que o outro tem uma crença sobre a crença
dela.
ORGANIZANDO O AMBIENTE
DA SALA DE AULA
É importante a organização da sala de aula física e emocionalmente,
levando os alunos da turma a entender sobre o autismo e estar
cientes de como agir com o novo colega de classe. Essa estratégia
prévia é fundamental para evitar a discriminação e o bullying na
escola.
A organização física da sala deve ser planejada para evitar as
mudanças, tão resistentes pelo autista. Toda mudança deverá ser
antecipadamente informada e combinada com o aluno com TEA.
Desde os aspectos físicos da sala, equipamentos, materiais
didáticos, jogos e livros, tudo deve ser pensado e estar à disposição
do professor, a fim de facilitar o processo de ensino.
Deve-se evitar a poluição visual nas paredes com excesso de
material exposto por tempo indeterminado e substituir os desenhos e
folhas de exercícios, antecipando a mudança para o aluno com TEA.
O mobiliário precisa respeitar a idade e as condições físicas do
aluno, se se trata de criança, jovem ou adulto.
Fatorescomo luminosidade, sonoridade e ventilação, quando
atendidos adequadamente, de acordo com as características de
cada aluno com TEA, promovem segurança e bem-estar.
Dê preferência a colocar o aluno sentado perto ou em frente à mesa
do professor, que deve falar dirigindo-se ao aluno, olhando nos
olhos, com tom firme e seguro, mas evitar voz alta e gritos que
perturbam os autistas com hipersensibilidade ao som.
PLANEJANDO O ENSINO
Existem condições para que a inclusão educacional do aluno com
TEA seja bem-sucedida, de acordo com Conceição (2019):
fazer um estudo de caso da criança, conhecer e estudar as
características de pessoas com TEA e da própria criança em
situação de inclusão;
definir a forma de atendimento educacional que deve ser feita
com o aluno;
desenvolver estratégias adequadas de atuação pedagógica em
sala de aula, correspondendo às necessidades educacionais
especiais de alunos com autismo, as quais devem ser avaliadas
sistemicamente.
Imediatamente após a inclusão por meio da matrícula, a escola deve
proceder à indicação de um professor de apoio, tendo por base o
respeito à determinação da Lei nº 12.764/2012 (Lei Berenice Piana).
Em parceria com o professor regente, deverá participar do estudo do
caso e em todas as atividades relativas à vida acadêmica do aluno.
Em todas as ocasiões, desde a entrevista inicial, é preciso
estabelecer uma parceria com a família, algo imprescindível — a
família deverá ter conhecimento dos procedimentos escolares para
lhes dar continuidade no ambiente doméstico.
 ATENÇÃO
Aspecto importante a ser considerado é a promoção de ação
intersetorial em que as relações com os outros profissionais do
campo da saúde (psicologia, fonoaudiologia, fisioterapia, terapia
ocupacional, assistência social, neurologia, entre outros) somam
informações relevantes para o desenvolvimento e a aprendizagem
do aluno com TEA.
De posse das diversas informações colhidas com as parcerias
profissionais, a escola deve descrever as flexibilizações curriculares
a ser realizadas para promover a aprendizagem e a promoção
escolar – em outras palavras, identificar quais condições de
acessibilidade ao currículo serão necessárias para atender às
diferentes demandas do aluno.
ORGANIZANDO A
METODOLOGIA DE ENSINO
A metodologia do ensino para alunos com TEA varia em relação a
como organizar a turma e os grupos de estudo, e em relação às
técnicas e estratégias didáticas selecionadas para o ensino.
É uma condição fundamental no planejamento do professor que só
terá sucesso se estiver atrelada a uma forte base teórica. Sem o
conhecimento teórico, a técnica permanece esvaziada e sem o rigor
científico imprescindível. Por isso, a formação acadêmica e
profissional se constitui condição indispensável ao educador e
profissional de ensino.
A organização da metodologia deve levar em consideração as
características e o nível de desenvolvimento em que se encontra o
aluno. Uns apresentam autismo associado à deficiência intelectual
em graus variados ou com ausência de comunicação verbal e não
verbal; outros apresentam melhor capacidade intelectual e de
linguagem – são os chamados autistas com alto funcionamento.
Aqueles com maiores comprometimentos vão precisar de apoio
intensivo de um professor, e os com melhores níveis de desempenho
se beneficiam de ambientes mais flexíveis e demonstram mais
interações com seus pares e educadores.
Entre as estratégias utilizadas para o ensino do TEA dispostas na
literatura sobre o assunto, veremos a seguir algumas mais citadas e
utilizadas pelos educadores:
Montar um quadro de rotinas visuais com o aluno, a fim de que
seja informado com antecedência sobre as mudanças previstas,
como saída para hora do recreio, para ir ao banheiro, para a hora
do lanche, para o encerramento da aula etc.
É fundamental que o professor reforce positivamente com
elogios ou formas de aprovação os comportamentos aprendidos
pelo aluno.
Oferecer informações de forma mais visual e concreta do que
unicamente de modo oral, verbal. São úteis o uso de desenhos,
filmes, vídeos e objetos concretos.
Utilizar o modelo multissensorial de dar a informação, em que o
aluno pode ver, escutar, cheirar e apalpar um tipo específico de
material.
Sequenciar ordens e atividades a ser seguidas pelo aluno,
partindo das mais simples para as mais complexas.
Estimular a aprendizagem por imitação, demonstrando como
executar a ação ou levando o aluno a imitar o colega.
Favorecer a participação do aluno em todas as atividades
destinadas à sua turma, garantindo seu direito de inclusão.
Possibilitar ao aluno com TEA executar sua tarefa em pequenos
grupos ou em pares, favorecendo o desenvolvimento de
interações interpessoais.
Planejar uma avaliação, com base nos objetivos do Plano
Educacional Individualizado (PEI), que seja flexível e criativa,
optando por respostas visuais e táteis ou demonstrações práticas
em vez de unicamente respostas escritas.
Essas e demais estratégias para o ensino do aluno com TEA devem
ser criteriosamente revistas e avaliadas a fim de verificar o êxito e a
aprendizagem esperados pelo professor. Os educadores devem
estar abertos a modificações, evitando o autojulgamento pelos
eventuais insucessos ocorridos. A firme crença no potencial do aluno
é o motivo do seu empenho como educador.
Para além do apontado, a política de educação especial na
perspectiva da educação inclusiva tem como objetivo assegurar a
inclusão escolar de alunos com deficiência, com TEA e com altas
habilidades/superdotação, bem como orientar os sistemas de ensino
para garantir o acesso de todos os alunos ao ensino.
 ATENÇÃO
É importante destacar que são considerados alunos com deficiência
aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, e interação com diversas barreiras
que possam restringir sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo e síndromes do espectro do autismo.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes.
Há de se considerar, por fim, que as pessoas se modificam
continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a
situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes
heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
Essa diretriz é explícita na política de educação especial na
perspectiva da educação inclusiva.
TRANSTORNOS GLOBAIS DE
DESENVOLVIMENTO
Agora assista a um vídeo que resume os pontos principais do
módulo.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. ANALISE AS SEGUINTES AFIRMATIVAS E INDIQUE
A CORRETA.
A) O Brasil é considerado um país com um grande acervo legislativo,
mas, para além das políticas públicas, é necessária uma atuação
docente e da equipe pedagógica na construção de planejamentos
adequados.
B) Os estudos de Kanner sobre o autismo mostraram que as
crianças eram profundamente lesadas e com incapacidade de
estabelecer relações com outras pessoas desde o nascimento. Já as
crianças estudadas por Asperger apresentavam melhor nível de
inteligência e de comunicação. Essas diferenças justificam o fato de
serem categorias diferentes e não estarem incluídas como TEA.
C) Dependendo do instrumento utilizado para o diagnóstico do
autismo é possível considerar que o TEA (CID-10) refere-se à
mesma categoria diagnosticada como TGD (CID- 11), em que o
professor deve atuar no diagnóstico.
D) Estudos do neurodesenvolvimento demonstram que os sinais do
autismo só se manifestam a partir da entrada para a escola, quando