Artigo - Direito Educacional e Politicas Publicas em Educacao

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Direito educacional 
 
 
Julia Vieira Tocchetto de Oliveira 
 
 
 
Artigo científico 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIREITO EDUCACIONAL 
 
 
Julia Vieira Tocchetto de Oliveira*1 
 
RESUMO 
 
O presente artigo tem como objetivo central abordar os principais pontos acerca do 
direito educacional, sobretudo no Brasil. Nesse sentido, busca-se apresentar os 
conceitos de política e políticas públicas, abordando sua relação intrínseca com a 
esfera educacional, bem como apontar as questões de democracia e direito à 
educação como direitos humanos fundamentais e subjetivos. Desse modo, pretende-
-se também apresentar as principais legislações brasileiras pertinentes à educação, 
de modo a oferecer uma base acerca da temática. São apresentadas a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Plano Nacional de Educação 
(PNE), o Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE), bem como uma 
abordagem do financiamento da educação e sua organização, apresentando 
brevemente os sistemas de ensino, níveis e as modalidades da educação. Por fim, 
objetiva-se ainda introduzir uma fundamentação acerca da gestão escolar 
democrática, uma vez que é na escola que as políticas públicas de educação e as 
legislações se materializam. 
 
Palavras-chave: direito educacional; legislação educacional; direito à educação; 
gestão escolar democrática; políticas públicas em educação. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Direito de todos e dever do Estado, conforme previsto na Constituição Federal 
de 1988, a educação configura-se como bem social e compõe o rol dos direitos 
humanos estabelecidos na Organização das Nações Unidas (ONU). 
Ao longo da história, a educação se materializou enquanto direito e legislação 
de diferentes formas. Em solo brasileiro, em 1824, na primeira Constituição 
promulgada após a Independência, já aparece a obrigatoriedade do Império em 
oferecer, gratuitamente, a todos os cidadãos a instrução primária, com exceção dos 
escravos. Mas é, sobretudo, a partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar 
e a retomada da democracia no Brasil, que os direitos sociais, dentre eles a educação, 
vão se consolidar na legislatura do país. 
Enquanto direito social, a educação constitui políticas públicas voltadas à sua 
oferta e à garantia, que acabam se desdobrando em leis, projetos, programas ou 
planos. Nesse sentido, este artigo tem como objetivo principal abordar os conceitos 
principais que envolvem o direito educacional, bem como as principais legislações e 
políticas públicas que compõem a educação brasileira nos últimos anos. 
Portanto, o presente trabalho está dividido em três capítulos. No primeiro 
capítulo, buscamos aproximar e compreender os conceitos-chave para o 
entendimento do direito educacional, apresentando os conceitos de política e políticas 
públicas. Procuramos também contextualizar democracia e participação no cenário 
 
*
 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Pesquisadora participante do 
Núcleo de Pesquisa em História da Formação e Práticas Educativas da UFPR. 
 
 
 
 
político brasileiro, abordando as regulamentações presentes na Constituição Federal, 
promulgada em outubro de 1988, a Carta Magna da nação brasileira. Ainda nesse 
capítulo, trazemos à cena as relações entre políticas públicas e educação, situando 
suas especificidades e características, bem como o debate da educação como direito 
humano fundamental e o papel-chave dela na legislatura brasileira, como direito 
assegurado a todos e todas e um dever do Estado. 
No segundo capítulo, tratamos especificamente das legislações educacionais 
brasileiras e das políticas públicas elaboradas nos últimos anos, privilegiando o 
período entre os anos 1990 e 2010. Trazemos, desse modo, a Lei nº 9.394, de 1996, 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, considerada a matriz que 
regulamenta a educação nacional em todos os seus níveis e modalidades. Abordamos 
ainda nesse capítulo o Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (Lei nº 
13.005/2014) para o decênio 2014-2024, apresentando sua organização, suas 
prioridades e metas. O Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação também é 
tratado nesse capítulo. 
Por fim, o terceiro capítulo busca tratar da estruturação da educação brasileira, 
desde a garantia de seus recursos materiais, passando pela sua organização e seus 
sistemas e culminando na gestão escolar participativa, conceito--chave que atravessa 
toda a legislação educacional brasileira e tem seus impactos diretamente na escola, 
onde as políticas públicas de educação ganham materialidade. 
 
1. POLÍTICAS PÚBLICAS E DIREITO À EDUCAÇÃO: ALGUMAS 
CONSIDERAÇÕES 
 
Compreender o direito à educação como direito fundamental garantido a todo 
ser humano, independentemente de etnia, gênero, classe social ou crença, bem como 
entender de que modo as políticas públicas em educação se consolidam, tanto nas 
esferas governamentais e jurídicas quanto na esfera social, implicam na aproximação 
com alguns conceitos acerca da política, democracia, das políticas públicas e da 
educação. Nesse sentido, buscamos neste capítulo o entendimento conceitual dessas 
questões, correlacionando as teorias acerca da temática com os fatos históricos que 
as constituíram. Objetivamos, desse modo, instrumentalizar o leitor para a 
compreensão e a reflexão crítica sobre as legislações e o direto educacional no Brasil. 
 
1.1 Conceitos de política e políticas públicas: breves considerações 
 
Muito embora a política, de um modo geral, faça parte do nosso cotidiano, 
pouco se debate acerca de sua acepção e seus desdobramentos sociais. Com 
diversos significados, que podem variar ao longo da história e de culturas, o termo 
política, em sua origem, esteve ligado à palavra grega politikos, relacionada à polis, 
cidade, e aos cidadãos que a ela pertenciam. Nesse sentido, política sempre esteve 
ligada à ideia de Estado, de organização da vida em sociedade. 
Apesar de não possuir um significado único, algumas questões, segundo 
Gesser (2019, p. 2), caracterizam o termo política. São elas: a vida em sociedade e 
as relações sociais, as funções de governo e Estado para resolverem problemas 
públicos, o conjunto de ações, métodos e processos que visam à perpetuação do 
poder, a dimensão ética, bem como o estudo e as teorias que visam entender os 
fenômenos associados à regulamentação, regulação e ao controle da vida em 
sociedade. 
 
 
 
 
Muitas vezes compreendida equivocadamente como simples jogo de 
perpetuação do poder entre indivíduos ou grupos, política traz em seu bojo questões 
de ordem pública, que vão para além de um governo. 
Nessa conjuntura, cabe evidenciar a diferenciação entre Estado e governo. 
Para Santos (2015), o Estado é uma estrutura que transcende indivíduos ou grupos, 
sendo, portanto, impessoal. É o Estado que arbitra as regras (muitas vezes 
convertidas em leis) que estruturam uma sociedade. 
Por outro lado, governo refere-se à formação por indivíduos e grupos que 
exercem o poder temporariamente. Governo, na perspectiva de Noma e Barbieri 
(2017, p. 23), é compreendido como “um núcleo diretivo do Estado, alterável por 
eleições e responsável pela administração dos interesses estatais pelo exercício do 
poder público”. 
Desse modo, as políticas, sobretudo as políticas públicas, podem ser divididas 
entre estatais ou governamentais. 
Sobre o assunto, os autores citam que: 
 
De modo geral, pode-se entender que, enquanto políticas de Estado são de 
caráter permanente, como, por exemplo, aquelas que são determinadas por 
força da Constituição, as políticas públicas de governo caracterizem-se como 
ações temporárias e transitórias, previstas na agenda de determinado 
governante no período de seu mandato. (NOMA; BARBIERI, 2017, p. 24) 
 
Nessa conjuntura, as políticas de governo são mais sensíveis a mudanças 
políticas e às pressões sociais e suas características se filiam a um certo grupo que 
exerce o poder temporariamente. Esse tipo de política estásujeito a mudanças 
repentinas e a ser abandonado a curto prazo, numa troca de governo, por exemplo 
(NOMA; BARBIERI, 2017). As políticas de Estado, por sua vez, indicam um nível de 
legitimidade e estabilidade a longo prazo, caracterizando-se por envolverem mais de 
uma agência estatal, atuando sobre um espectro mais amplo da sociedade (NOMA; 
BARBIERI, 2017). 
Assim, a política pode ser entendida como campo científico que estuda os 
negócios do Estado, ou seja, a organização e a gestão da vida em sociedade. 
Para Secchi (2013), nos países de língua latina, dentre eles o Brasil, algumas 
diferenciações no âmbito das ciências políticas acabam se perdendo na tradução. 
Para o autor, é fundamental compreender a diferença de acepção dos termos em 
inglês politics e policys, ambos traduzidos para o português como política. 
Politics, segundo Secchi (2013), estaria ligado a atividades de competição 
política, possivelmente relacionado à atividade política institucional, partidária e/ou 
parlamentar. Já o termo policys se conecta com as orientações para tomadas de 
decisões (por exemplo, quando se diz que em determinada empresa a política de 
compra exige orçamento de, pelo menos, três fornecedores). 
Políticas públicas (public policys), por sua vez, relacionam-se à segunda 
acepção apresentada. Nas palavras de Secchi (2013, p. 10), “uma política pública é 
uma diretriz elaborada para enfrentar um problema público” e se fundamenta em dois 
elementos: intencionalidade pública e resposta a um problema público. Desse modo, 
a motivação para implantação de uma política pública é o tratamento ou a resolução 
de um problema compreendido como público. 
Um problema é considerado público quando tem implicações para um número 
ou uma quantidade significativa de pessoas, de modo que “o problema só se torna 
público quando os atores políticos intersubjetivamente o consideram problema 
(situação inadequada) e público (relevante para a coletividade)” (SECCHI, 2013, p. 
 
 
 
 
17). Assim, política pública é um conceito abstrato que se materializa a partir de 
instrumentos diversos e que dizem respeito a diversas áreas da atividade social, tais 
como saúde, educação, infraestrutura, assistência social, segurança, cultura, relações 
internacionais, seguridade social etc. (SECCHI, 2013). 
Ao falar de políticas públicas, estamos nos referindo a um conceito polissêmico, 
com diversas acepções, bem como a de um campo de estudos interdisciplinar. 
Polissêmico porque assume diversos significados a partir das matrizes teóricas que 
se elegem para compreendê-lo. E interdisciplinar porque diz respeito a diferentes 
áreas do conhecimento, como as ciências políticas, a economia, o serviço social e a 
educação (SOUZA, 2006). Assim, é por meio da formulação de políticas públicas que 
os governos democráticos traduzem suas propostas eleitorais em ações que 
impactarão diretamente na sociedade, que podem assumir formas de leis, programas, 
planos, projetos etc. (SOUZA, 2006). 
Apesar de ser um termo com diversos significados, política pública possui 
alguns elementos centrais, conforme indica Souza (2006). Em primeiro lugar, é 
preciso considerar que a partir da implantação ou não de certa política pública é 
possível distinguir entre o que um governo pretende fazer e o que de fato é feito. Ainda 
que seja materializada a partir do governo, muitos outros sujeitos são envolvidos em 
sua formulação e efetivação, para além de participantes formais, de modo que os 
informais também contam e que muitas vezes uma política pública é também 
constituída a partir de demandas sociais (SOUZA, 2006). 
Depois de formuladas, as políticas públicas se desdobram em leis, regras, 
programas, planos ou projetos, mas isso não significa que estejam circunscritas 
somente à esfera legislativa. Cabe, por fim, ressaltar que uma política pública é 
sempre uma ação intencional, com objetivos a serem alcançados e que, após sua 
decisão e proposição, segue processos subsequentes de implementação, execução 
e avaliação (SOUZA, 2006). 
Para Gomes (2011, p. 19), “as políticas públicas são construções sociais e 
históricas, cujos determinantes são necessariamente complexos e múltiplos. Tais 
determinantes podem ser classificados em linhas gerais como sociais, culturais, 
políticos e econômicos”. Nesse sentido, para pensar e analisar políticas públicas, 
inclusive em âmbito nacional, é preciso levar em conta seus múltiplos fatores, os 
sujeitos que as produzem (e como, quando e por que as produzem?), considerando 
as correlações de força existentes nesse processo. Desse modo, podemos afirmar, a 
partir das considerações de Gomes (2011), que as políticas públicas não são 
instrumentos neutros que materializam a resolução de certo problema, visto como 
público, mas que nelas permeiam relações de poder e concepções de mundo, 
sociedade, democracia e Estado. 
 
1.2 Políticas públicas e educação 
 
No Brasil, a educação configura-se como direito de todos e obrigação do 
Estado na Constituição Federal, promulgada em outubro de 1988, sendo, portanto, 
alvo de políticas públicas em todas as esferas. Para além de um direito social 
consolidado, a educação é também um bem simbólico que pode ser convertido em 
bem econômico e social (VARGAS, 2017; GOMES, 2011). 
A educação faz parte do rol das chamadas políticas sociais. Relacionadas 
diretamente à garantia de direitos sociais, tais como o direito à educação, à saúde e 
ao saneamento, as políticas sociais emergem como inciativas do Estado para 
responder a demandas da sociedade, no sentido de equalizar as condições e 
 
 
 
 
oportunidades, bem como com objetivo de enfrentamento das situações de misérias 
e desigualdades sociais (NOMA, BARBIERI, 2017; GOMES, 2011). 
Cabe relembrar que: 
 
Toda política pública é fundamentalmente uma forma de preservação ou de 
redistribuição do quantum de poder social que circula, alimenta e engendra 
as forças vivas da sociedade. Em toda sociedade o poder social está 
distribuído segundo linhagens históricas, segundo a montagem das divisões 
e alianças de classes e grupos sociais e, também, pela configuração do 
Estado; mas é preciso entender que tal distribuição de poder pode ser 
alterada, transformada ou conservada pelas políticas públicas. (GOMES, 
2011, p. 20) 
 
Segundo Gomes (2011, p. 21), “[…] no caso das políticas públicas de 
educação, em termos gerais, pode-se dizer que os bens educativos constituem o 
capital por meio do qual se processa a (re)distribuição ou a concentração do poder 
social”. Assim, quando pensamos em políticas públicas no âmbito educacional, 
precisamos considerar que estas podem objetivar a manutenção do poder e status 
quo, bem como terem como horizonte o enfrentamento às desigualdades sociais e a 
consolidação de um regime de governo democrático. 
Entender os determinantes políticos, econômicos, sociais e culturais que 
compõem as políticas públicas e, portanto, também a distribuição de poder social, 
implica reconhecer sua natureza múltipla e complexa. Desse modo, as políticas 
públicas, em geral, e as políticas educacionais, em específico, não se tratam de 
fenômenos monocausais, pensadas e formuladas por um Estado abstrato para 
corresponder a um problema social. Em sua formulação, pesam também a divisão da 
população em classes sociais, as questões raciais, geracionais, de gênero e, portanto, 
questões relacionadas à justiça e aos direitos sociais e à democracia (GOMES, 2011). 
As políticas educacionais podem se dar em diversos níveis, como educação 
infantil, ensino fundamental, ensino médio ou superior, por exemplo, e de modo 
descentralizado nas esferas municipais, estaduais ou federal. 
Segundo Santos (2015), são características da política educacional: 
• intencionalidade – que pode ser explícita ou implícita e está sempre 
ligada a um projeto de poder; 
• textualidade e contextualidade – toda política educacional abarca um 
texto, que diz respeito à questão documental, e um contexto, que se 
refere àsrelações de poder ali implicadas, bem como às condições de 
sua formulação e produção; 
• tridimensionalidade – toda política educacional possui, 
necessariamente, três dimensões. A administrativa, a financeira e a 
pedagógica/educacional. 
A ênfase em cada uma dessas dimensões varia de acordo com a 
intencionalidade e o tipo de política, todavia é impossível que sejam feitas políticas 
públicas em educação sem envolver uma dessas dimensões. 
Segundo Paiva (2017), as políticas públicas em âmbito educacional seguem 
alguns princípios. O primeiro deles se refere à diversidade. Quando evocamos o direito 
constitucional à educação pública, democrática e de qualidade, que atenda a todos e 
todas conforme suas necessidades, necessariamente evocamos junto o direito à 
diversidade. Quando consideramos as diversidades de crenças, de gênero, de 
território, de geração, as diferenças raciais e culturais, presentes na sociedade 
brasileira, compreendemos que é preciso considerá-las na formulação e implantação 
 
 
 
 
de políticas públicas, afinal, orientada para a democracia, a escola deve incorporar 
em suas políticas e no redesenho de seus currículos as culturas e identidades plurais 
(PAIVA, 2017). 
De mãos dadas a esse princípio, temos o da equidade, que expressa “o direito 
de ser diferente” (PAIVA, 2017, p. 97). Isso significa que as políticas públicas em 
educação, ao reconhecerem a pluralidade e as desigualdades sociais e materiais dos 
educandos, devem trabalhar no sentido de dar a cada um o que precisa, “mais para 
quem tem menos” (PAIVA, 2017, p. 97), afinal, conforme indica Boaventura de Sousa 
Santos (2003, p. 53), “[…] temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos 
inferioriza e temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos 
descaracteriza”. Portanto, a educação precisa ser voltada para “uma igualdade que 
reconheça as diferenças e uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as 
desigualdades” (SANTOS, 2003, p. 53). 
A autonomia é outro princípio que deve ser levado em consideração, segundo 
Paiva (2017), quando pensamos em políticas educacionais. Não no sentido de 
independência, “mas a condição conquistada na inter-relação com os demais outros 
que me fazem ser quem eu sou” (PAIVA, 2017, p. 98). Desse modo, o feito da política 
sobre o sujeito, individual ou coletivamente, o vê não como tutelado, mero receptor de 
políticas públicas, mas como alguém que se forja também na sua relação com o outro. 
Assim, a autonomia pedagógica, por exemplo, por parte do professor, não quer dizer 
seu domínio de modo autoritário sobre o outro, mas sim com o outro, ou seja, a 
autonomia é feita a partir das relações e se coloca como lugar de mediação entre 
sujeitos e objetos do conhecimento. 
Formação humana e cidadã aparece, nas palavras de Paiva (2017), como outro 
princípio das políticas públicas orientadas a partir de uma concepção de gestão 
democrática da educação. 
Segundo a autora: 
 
Cidadania [é] compreendida pelo exercício da participação democrática e do 
controle social – fundamentos da gestão democrática que possibilita o 
controle do Estado nos inevitáveis avanços sobre a autonomia dos sujeitos e 
dos interesses coletivos, representado não somente pela formulação e 
aplicação da política como pensada pelos tecnocratas e/ou burocratas da 
administração; mas política pensada, especialmente, como a que se 
conforma pelos gestores que, representando o Estado em suas funções, em 
macro e microespaços educativos, extrapolam por vezes a autoridade a eles 
conferida e maculam o exercício da democracia – que a podem controlar e 
assegurar o curso das políticas, em benefício dos destinatários. (PAIVA, 
2017, p. 99) 
 
Nesse contexto: 
 
A existência de conselhos representativos de agentes sociais e educacionais, 
de estudantes, de comunidade, como vem sendo proposto e formulado pela 
legislação que organiza os fundamentos da participação social, é um dos 
dispositivos instituídos que pode possibilitar o avanço do fazer da política 
pública. (PAIVA, 2017, p. 99) 
 
Desse modo, o norte da educação é a formação humana e cidadã, pautada nos 
princípios de democracia, liberdade e dignidade humana. Isso significa considerar os 
sujeitos da educação, comunidade, alunos, pais, professores e funcionários da escola 
como partícipes da formulação de políticas públicas, como sujeitos que forjam suas 
identidades, múltiplas e diversas, na e para a democracia. 
 
 
 
 
Por fim, Paiva (2017) aponta o princípio da qualidade como algo que precisa 
estar presente quando o assunto é políticas públicas em educação. Sobre isso: 
 
O sentido e a compreensão desse princípio se relacionam indelevelmente à 
mais um outro: o da qualidade como horizonte da ação educativa (mais que 
educacional). A polissemia do termo ultrapassa condições materiais; põe em 
jogo relações humanas e afetos; implica necessariamente a condição do 
sujeito como aprendente por toda a vida. A qualidade, portanto, não se faz 
apenas na dimensão dos sujeitos que estudam Políticas Públicas de 
Educação na escola, mas se enlaça com os que transitam e orbitam em torno 
deles, em todos os espaços sociais e políticos que os conformam como 
sujeitos de direito para quem a escola pode ser um poderoso dispositivo de 
formação humana e política. (PAIVA, 2017, p. 99-100) 
 
A qualidade do sistema educacional aparece na própria legislação enquanto 
horizonte e garantia. Não apenas o acesso à escola, mas a permanência nesta e a 
qualidade do ensino também devem ser asseguradas por lei. Para além dos aspectos 
formais presentes na textualidade dos dispositivos legais, é preciso que a qualidade 
se materialize no cotidiano das escolas também como meio de garantir o direito à 
diversidade e à equidade, para tanto, é necessário que, na formulação, implantação e 
fiscalização das políticas públicas em educação, os processos democráticos sejam 
amplamente respeitados e debatidos. 
 
1.3 Participação social e democracia no contexto político brasileiro 
 
As ascendências da democracia remetem à Grécia Antiga, mais precisamente 
à cidade-Estado Atenas. Em sua origem etimológica, a palavra democracia vem do 
grego, demos – que significa povo, e kratein – que significa governo. Desse modo, 
democracia se refere ao governo do povo, feito por ele e para ele. 
O Estado Democrático de Direito pressupõe, necessariamente, meios de 
participação e controle social. Entretanto, os mecanismos que garantem esses direitos 
podem operar de diferentes modos e escalas, a depender do contexto histórico, social, 
cultural e político de cada sociedade. 
Gesser (2019) aponta os níveis de participação, sistematizados por Arnstein, 
em oito degraus crescentes (quanto mais elevado o degrau, mais ocorre participação). 
Assim, nos dois primeiros degraus estaria a manipulação, pressupondo a não 
participação. No degrau seguinte, o terceiro, há o poder simbólico dos cidadãos sobre 
o Estado, e esse poder se dá pela informação. No quarto degrau isso ocorre por meio 
da consulta pública na hora de tomar decisões. No quinto, acontece a pacificação, por 
meio de concessões de ambas as partes. O degrau número seis significa a pareceria, 
ou seja, quando sociedade e Estado dividem o poder de igual para igual. Por fim, os 
degraus sete e oito se referem à delegação do controle por parte dos cidadãos. 
De modo geral, a participação social, ou participação cidadã, pode ser 
compreendida como igualdade de poder nas tomadas de decisões. Isso significa que 
a sociedade civil organizada influi e participa na elaboração e efetivação de políticas 
públicas, indicando, junto com o Estado, os rumos e as ações a serem tomadas. O 
controle social, por sua vez, está ligado à monitorização da administração pública pela 
sociedade. Entretanto, participação e controle sociais são ideias interligadas e 
constituintes de um sistema de governo democrático. 
No Brasil, a retomada da democracia após o período da ditadura militar (1964-
1985)trouxe à luz debates acerca da necessidade de participação social e da garantia 
de direitos. É nesse cenário que, em outubro de 1988, foi promulgada a Constituição 
 
 
 
 
Federal, conhecida como Constituição Cidadã por ter incluído em seu processo de 
formulação as ideias e demandas dos movimentos sociais. Sobre o assunto: 
 
O processo de emendas populares adotado pelo Regimento Interno da 
Assembleia Constituinte foi uma experiência pioneira no campo da 
institucionalização da participação da sociedade no âmbito da política 
nacional. Por meio das emendas populares a sociedade pôde participar 
ativamente do processo de elaboração da atual Carta Magna, apresentando 
propostas ao texto constitucional. (ROCHA, 2008, p. 136) 
 
É disposto no artigo primeiro do texto constitucional que “todo o poder emana 
do povo”. A participação cidadã nas instâncias decisórias e deliberativas do Estado é 
a constituição da democracia e da soberania popular, base do Estado Democrático de 
Direito e fundamento central do sistema político brasileiro no que tange à Constituição 
Federal. Esse sistema político democrático, que se constitui em espaços de discussão 
e participação, possibilita que o cidadão cobre e tome parte das instâncias do Estado 
para que sejam atendidas suas demandas. Na Constituição Federal, estão previstas 
formas para a participação social por meio de diferentes mecanismos, como 
plebiscitos, referendos e conselhos gestores, objetivando o aprofundamento da 
democracia e do poder popular direto sobre as políticas do Poder Público. 
Desse modo, a Constituição Federal de 1988 estabelece mecanismos de 
participação social nas mais diversas áreas, dentre elas a saúde (Art. 198, Inciso III), 
a assistência social (Art. 204, Inciso II) e a educação (Art. 205 e Art. 206, Inciso VI). 
Além das instâncias tradicionais de participação, como as eleições, o voto direto e os 
partidos políticos, a Constituição também estabeleceu outros mecanismos de 
participação social como meios de garantir a efetividade do Estado Democrático de 
Direito (GESSER, 2019). 
Os conselhos gestores são espaços institucionais de participação da sociedade 
civil, organizada nas mais diversas áreas (saúde, educação, cultura, assistência 
social, relações étnicas, raciais, direitos das mulheres etc.), e funcionam nas esferas 
municipal, estadual e nacional (MENEZES, 2018). 
Dessa maneira, os conselhos gestores podem ser compreendidos como: 
 
instituições participativas permanentes, definidas legalmente como parte da 
estrutura do Estado e cuja função é incidir sobre políticas públicas em áreas 
específicas, produzindo decisões (que algumas vezes podem assumir forma 
de norma estatal) e que contam em sua composição com a participação de 
representantes do Estado e da sociedade na condição de membros, com 
igual direito à voz e à voto. (TATAGIBA, 2007 apud MENEZES, 2018, p. 250) 
 
Instituídos a partir da Constituição de 1988 e tendo como norte o debate e a 
formulação de políticas públicas com parceria entre Estado e sociedade, os conselhos 
gestores, no entanto, muitas vezes funcionam apenas como fiscalizadores do poder 
estatal. Conforme indica Menezes (2018), a partir de 2002 houve uma nova onda de 
criação de conselhos, com o objetivo de alargar a democracia brasileira com auxílio 
desses instrumentos. Assim, esses conselhos gestores passaram a ser articulados 
com as conferências a níveis municipal, estadual e nacional, com o intuito de garantir 
e ampliar o debate sobre as demandas da sociedade civil. 
Esses espaços institucionais criados pela nova Constituição Federal deram 
voz, mesmo que muitas vezes limitada, a grupos organizados da sociedade, que 
puderam participar da formulação das políticas de Estado que lhes dizem respeito. 
 
 
 
 
As ferramentas de participação, como os conselhos gestores, abrem espaço 
para a participação popular na vida política do país, sendo a democracia exercida 
conjuntamente pelo povo, e não apenas por seus representantes. 
 
1.4 O direito à educação como direito fundamental 
 
A educação é um direito social e compõe o rol de direitos humanos 
fundamentais da Organização das Nações Unidas (ONU) desde 1948, sendo reiterado 
em 1993, na Conferência Mundial de Direitos Humanos, e o qual o Brasil é signatário. 
Sobre o direito humano à educação, o artigo 26 da Declaração Universal dos 
Direitos Humanos dispõe que: 
 
1. Todo ser humano tem direito à educação. A educação será gratuita, pelo 
menos nos graus elementares e fundamentais. A educação elementar será 
obrigatória. A educação técnico-profissional será acessível a todos, bem 
como a instrução superior, esta baseada no mérito. 
2. A educação será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da 
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos 
humanos e pelas liberdades fundamentais. A educação promoverá a 
compreensão, a tolerância e a amizade entre as nações e os grupos raciais 
ou religiosos, e deve desenvolver as atividades da ONU em prol da 
manutenção da paz. 
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do tipo de educação que será 
fornecida a seus filhos. 
 
A primeira Constituição brasileira, promulgada em 1824, já previa o 
estabelecimento do ensino primário gratuito aos cidadãos do Império. Todavia, na 
forma da lei não foi suficiente garantir a efetivação do direito na prática. Com a 
Proclamação da República e a nova Constituição instituída em 1891, houve a 
preocupação em estabelecer as responsabilidades, cabendo aos estados da 
federação legislar sobre a instrução primária e o ensino secundário, enquanto a União 
se responsabilizaria pelo ensino superior (BULHÕES, 2009). 
Na Constituição Federal de 1934 é que a educação aparece pela primeira vez 
como um direito de todos, ficando a cargo do Estado e da família ministrá-la. 
Entretanto: 
 
“[…] apesar do reconhecimento legal do direito à educação, a lei não previa 
os mecanismos para que o cidadão cobrasse dos poderes públicos seu não 
cumprimento. Dessa forma, embora já presente no texto legal, a prática 
continuava muito distante do ideal de educação como direito de todos e dever 
do Estado”. (CHILANTE, 2017, p. 134) 
 
Até o ano 1980 pouca coisa mudou. Em 1937 a Constituição focou na relação 
entre a educação e as questões cívicas patrióticas. Em 1946, a educação aparece 
enquanto direito e a sua obrigatoriedade é apenas dirigida à educação primária. Já a 
Constituição Federal de 1967, a partir das prerrogativas militares e com limitações na 
participação da sociedade civil, a educação aparece como dever do Estado e da 
família, tendo esta última o dever de zelar pela educação de seus filhos, mas a 
obrigatoriedade e a gratuidade continuavam sendo somente para a escola primária. 
Foi a partir do processo de redemocratização que as questões referentes aos 
direitos sociais orientados pelos princípios de democracia, liberdade e dignidade da 
pessoa humana ganham o cenário de debates públicos, culminando com a 
 
 
 
 
Constituição Federal de 1988 (CHILANTE, 2017). Esse documento afirma a educação 
como direito subjetivo e inalienável de todo cidadão brasileiro e uma obrigação do 
Estado, da família e da sociedade, orientada pelos aspectos a seguir: 
 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber; 
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma 
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público 
de provas e títulos, aos das redes públicas; 
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII – garantia de padrão de qualidade; 
VIII – piso salarial profissional nacionalpara os profissionais da educação 
escolar pública, nos termos de lei federal. (BRASIL, 1988, Constituição 
Federal) 
 
Ainda na Constituição Federal de 1988: 
 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de: 
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) 
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a 
ela não tiveram acesso na idade própria (Redação dada pela Emenda 
Constitucional nº 59/2009); 
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; 
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito (Redação dada pela 
Emenda Constitucional nº 14/1996); 
[…] 
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. 
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua 
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 
[…]. (BRASIL, 1988, Constituição Federal) 
 
A garantia constitucional da educação como direito público subjetivo e a 
obrigatoriedade do Estado em oferecê-la de modo público e gratuito permitem que, 
uma vez negado seu acesso aos sistemas de ensino, o cidadão possa recorrer aos 
poderes públicos para sua concretização. 
Outros dois instrumentos legais, instituídos após a Constituição Federal de 
1988, reafirmam o direito à educação: o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 
8.069/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 
9.394/1996). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) institui não só o direito à 
educação, mas também a obrigatoriedade dos pais ou responsáveis de 
matricularem seus filhos em estabelecimentos de ensino, quer sejam públicos 
ou privados, estabelecendo punições no caso de não cumprimento. 
 Essa legislação, em seu artigo 53, estabelece: 
 
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: 
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
 
 
 
 
II – direito de ser respeitado por seus educadores; 
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias 
escolares superiores; 
IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; 
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. 
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo 
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. 
(BRASIL, 1990, Estatuto da Criança e do Adolescente) 
 
Nessa conjuntura, garantir à criança e ao adolescente o acesso à educação 
pública, gratuita e de qualidade é percebido também como uma política de proteção à 
infância. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) considera a educação 
como dever da família e do Estado, “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais 
de solidariedade humana” (BRASIL, 1996) e cuja finalidade é o “pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). 
Cabe ressaltar que, se por um lado a legislação brasileira garante o acesso à 
educação pública e gratuita, por outro, a garantia de sua qualidade está também 
implicada. Nesse sentido, não basta garantir as matrículas, é preciso lançar mão de 
políticas públicas que garantam o acesso e a permanência das crianças e dos jovens 
nas instituições escolares. 
Desse modo: 
 
“[...] se o direito à educação se faz pela oportunidade de aprender garantida 
a todos os sujeitos, vale invocar o princípio da diversidade que conforma toda 
uma população: diversidade étnica, racial, de gênero, etária, de pessoas com 
deficiência, de locais de moradia, cultural, socioeconômica etc. – a elas 
reconhecendo as singularidades que as constituem e oferecendo políticas 
com respostas adequadas”. (PAIVA, 2017, p. 97) 
 
A educação, enquanto direito social subjetivo de todos os brasileiros, precisa 
reconhecer, acolher e incluir o princípio da diversidade em suas legislações, diretrizes, 
seus programas e currículos. Esse princípio anda de mãos dadas com outro, o da 
equidade, que significa entender que somos diferentes e, portanto, “não se pode 
oferecer igualmente os benefícios sociais para todos, mas compreender que é preciso 
ofertar mais a quem tem menos, para que se busque um certo equilíbrio entre todos 
os sujeitos, dar condições mais favoráveis aos mais desiguais” (PAIVA, 2017, p. 97). 
 
2. LEGISLAÇÕES EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E POLÍTICAS PÚBLICAS DE 
EDUCAÇÃO ENTRE OS ANOS 1990 E 2010 
 
 O presente capítulo tem como objetivo oferecer um panorama sobre as 
principais legislações educacionais brasileiras, bem como apresentar brevemente 
algumas políticas públicas nacionais realizadas entre os anos 1990 e 2010 no campo 
educacional. Abordaremos aqui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), matriz que estabelece as normas de funcionamento e organização de todas as 
instituições escolares brasileiras, em seus diferentes níveis e modalidades. 
Trataremos também do Plano Nacional de Educação (PNE), em vigência pelo decênio 
2014-2024, pontuando suas prioridades, e do Plano Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (PDE), que esteve em funcionamento em 2007. 
 
2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96) 
 
 
 
 
 
Após a promulgação da Constituição Federal, entrou em vigor a Lei nº 9.394/96, 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Seguindo os princípios 
constitucionais de democracia e partindo da educação como direito de todos e dever 
do Estado, a LDB, como o próprio nome sugere, organizou as diretrizes e as bases 
da educação nacional, dispondo acerca da concepção de educação, princípios e 
finalidades da escola, bem como seus modos de organização e gestão, tendo o 
processo democrático como norte. 
Conforme as etapas previstas na Constituição, o processo de aprovação da 
LDB, em 1996, partiu dos pressupostos democráticos. Como toda legislação, essa 
também sediou embates, tensões e demandas da própria sociedade, abrindo espaços 
importantes de debates de ideias diferentes (e até mesmo conflitantes). Nessa 
conjuntura, cabe ressaltar que a aprovação da LDB mobilizou não apenas partidos 
políticos (da situação e de oposição), mas também a sociedade civil organizada, 
sobretudo a partir da organização da classe do magistério e dos pesquisadores em 
educação (PINO, 2008). 
O projeto chegou à Câmara dos Deputados em 1993, mas, segundo indica Pino 
(2008, p. 21): 
 
Com o Congresso Nacional e o Poder Executivo reconstruídos, em 
decorrência das eleições de 1994, tendo um cenário político distinto, onde 
foram tecidas novas articulações e constelações de forças, mudando as 
dinâmicas e as relações sociais [...]. Este espaço foi recortado por ideologias 
e novas concepções de educação e de suas relações (com a sociedade, a 
cultura, a economia e com um modelo de Estado distinto), que passaram a 
ser dominantes e rearticuladoras das posições de atores políticos e do 
governo, dando visibilidade a novos grupos sociais, enquanto ao Fórum foi 
sendo retirada a sua legitimidade deste espaço. 
 
Desse modo, de acordo com Pino (2008), diferente do que ocorria até então na 
esfera educacional, os processos de elaboração da LDB partiram do Legislativo, e não 
do Executivo, inclusive dando abertura a novos espaços de mobilização do movimento 
social dentro da educação. 
Legislando acerca de todas as etapas do processo de escolarização, a LDB, já 
em seu primeiro artigo, dispõe: 
 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. 
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.(BRASIL, 
1996, Lei nº 9.394/96) 
Ainda que a educação seja compreendida em sua complexidade formativa, 
para além das instituições escolares, como processos que se desenvolvem na 
socialização humana, essa legislação orienta a educação formal, ou seja, a educação 
escolarizada. 
Desse modo, a LDB está estruturada a partir de nove títulos: 
Título 1 – Da Educação; Título 2 – Dos Princípios e Fins da Educação 
Nacional; Título 3 – Do Direito à Educação e do Dever de Educar; Título 4 
 
 
 
 
– Da Organização da Educação Nacional; Título 5 – Dos Níveis e das 
Modalidades de Educação e Ensino; Título 6 – Dos Profissionais da 
Educação; Título 7 – Dos Recursos Financeiros; Título 8 – Das Disposições 
Gerais; Título 9 – Das Disposições Transitórias. (BRASIL, 1996, Lei nº 
9.394/96) 
Em seu Título 2, ao dispor acerca dos princípios e fins da educação, assim 
determina: “Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios 
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, Lei nº 9.394/96). 
E ainda estabelece: 
 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII – valorização do profissional da educação escolar; 
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino; 
IX – garantia de padrão de qualidade; 
X – valorização da experiência extraescolar; 
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; 
XII – consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013); 
XIII – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida 
(Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018). (BRASIL, 1996, Lei nº 9.394/96) 
 
No que diz respeito ao direito à educação e à obrigatoriedade escolar, a 
princípio, a gratuidade oferecida pelo Estado se referia apenas ao ensino fundamental, 
todavia, com a Lei nº 12.796/2013, se estendeu à educação básica, dos quatro aos 
dezessete anos de idade, compreendendo a educação infantil, o ensino fundamental 
e o ensino médio (GOMIDE; BATISTÃO, 2017). Essa mesma lei ainda estabeleceu 
como obrigação dos pais ou responsáveis matricularem as crianças entre quatro e 
seis anos de idade na educação básica, regulamentou o atendimento especializado a 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13632.htm#art1
 
 
 
 
alunos com necessidades educativas especiais, preferencialmente na escola regular, 
garantiu o acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos 
aqueles que não puderam concluí-los na idade própria e, por fim, legislou sobre o 
atendimento ao educando em todas as etapas do ensino, por meio de programas 
suplementares de transporte, material didático, alimentação e assistência à saúde (Lei 
nº 12.796/2013; GOMIDE, BATISTÃO, 2017). Além dessas, entre sua promulgação e 
o ano 2011, a LDB já havia sofrido 27 alterações em seu texto inicial (LIBÂNEO; 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2011). 
 
2.2 Plano Nacional de Educação (PNE) 
 
A perspectiva de um Plano Nacional de Educação remonta à década de 1930, 
com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado em 1932, que continha 
um diagnóstico da educação brasileira e as proposições de metas a serem seguidas, 
numa perspectiva racionalista do processo educativo (SABIA; ALANIZ, 2015). 
A Constituição Federal de 1988, Carta Magna brasileira, dispôs em seu artigo 
214: “A lei estabelecerá o Plano Nacional de Educação, de duração decenal” (BRASIL, 
1988). Mas é em 2001 que o Plano Nacional de Educação passa a ser instituído por 
lei (Lei nº 10.172/2001), vigorando até 2010. Assim: 
 
Em 2010, foi realizada a Conferência Nacional de Educação (CONAE), que 
se constituiu em amplo movimento envolvendo a sociedade política e 
diversos setores da sociedade civil vinculados à educação para discutir os 
rumos da educação brasileira, principalmente para definir os subsídios 
necessários à elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) para os 
próximos dez anos. (JULIÃO, 2017, p. 47) 
 
Todavia, o projeto que chegou à Câmara pouco refletia acerca das discussões 
e considerações feitas por educadores e pela sociedade na CONAE, e foi em 2014 
que, em atendimento ao artigo 214 da Constituição Federal de 1988, o governo federal 
sancionou, em 25 de maio, a Lei nº 13.005, que aprova o Plano Nacional de Educação 
(PNE), com vigência no decênio 2014-2024. A lei estabelece um plano plurianual, com 
vigência por dez anos, com 20 metas a serem atingidas e indicando também esforços 
e investimentos para a melhoria da educação no Brasil. 
Desse modo, podemos dizer que o PNE é uma política pública de Estado, que 
visa, a partir de um diagnóstico da educação brasileira, estabelecer metas e 
estratégias a serem cumpridas, a longo e médio prazos, e que, portanto, não está 
circunscrito a um governo ou partido político específico, sendo um compromisso dos 
poderes públicos com a sociedade brasileira. 
A União, estados, Distrito Federal e municípios compartilham da efetivação do 
PNE, cada qual na sua instância. Estados, Distrito Federal e municípios devem ter 
seus planos de educação específicos, com base no PNE, e para tanto, devem seguir 
também os pressupostos de participação social, envolvendo na elaboração de seus 
respectivos planos os seus conselhos de educação, a comunidade escolar e os 
profissionais de seu sistema de ensino. 
 A avaliação e o acompanhamento das metas estabelecidas devem ser feitos a 
cada 2 anos e divulgados pelo Ministério da Educação (MEC) por meio de relatórios 
disponíveis publicamente. O estabelecimento de meta de aplicação do Produto Interno 
Bruto (PIB), com alocação de recursos necessários, surge como garantia das ações 
que envolvem o atingimento das 20 metas propostas. 
 
 
 
 
As metas estabelecidas podem ser entendidas como relacionadas ao 
incremento dos indicadores de alfabetização e inclusão, à capacitação e formação de 
profissionais do magistério e à atenção ao crescimento do ensino profissionalizante 
de jovens e adultos. 
São os principais objetivos do PNE: 
 – erradicação do analfabetismo; 
 – universalização e gratuidade da educação; 
 – erradicar as desigualdades sociais, promovendo a cidadania e eliminando 
qualquer forma de discriminação; 
 – melhoria da qualidade da educação; 
 – formação para o trabalho; 
 – gestão democrática da educação pública; 
 – promoção humanística, científica, cultural e tecnológica; 
 – aplicação de recursos públicos na educação com base no PIB, de forma a 
garantir qualidade e equidade nas ações de promoção da educação; 
 – valorização e capacitação dos profissionais da educação; 
 – respeito aos princípios dos direitos humanos, da diversidade e da 
sustentabilidade socioambiental. 
As 20 metas propostas deverão ser cumpridas no período de vigência do plano 
(dez anos), sendo possível haver prazo diferente em algumas situações específicas. 
Podem ser agrupadas da seguinte maneira: 
1) Metas que visam à expansão do ensino básico, em que se possa 
garantir maior qualidade; 
2) Algumas metas dizem respeito a potencializar a equidade 
educacional, valorizando a diversidade existente no país; 
3) Valorização com capacitação dos profissionais de educação está 
prevista em alguns dos objetivos; 
4) O ensino superior tem foco também, com medidas para sua 
expansão; 
5) Expansão do ensino profissional para jovens e adultos tem 
relevância, de modo que sua intensificação corrobora para a afirmaçãoda 
cidadania; 
6) Meta de aplicação do PIB, destinando o uso necessário de 
recursos, de modo a propiciar equidade e possibilidade de incremento das 
medidas de garantia de qualidade progressiva na educação nacional. 
Conforme determina a Lei nº 13.005/2014, o PNE deve ser acompanhado e 
avaliado a cada 2 anos pelo Ministério da Educação (MEC), pela Comissão de 
Educação da Câmara de Deputados, pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte 
do Senado Federal, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Fórum 
Nacional de Educação. 
Segundo a Lei nº 13.005/2014, cabe a essas instâncias o seguinte: 
 
I – divulgar os resultados e o monitoramento das avaliações nos respectivos 
sítios institucionais; 
II – analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das 
estratégias e o cumprimento das metas; 
III – analisar e propor a revisão do percentual de investimento público em 
educação. (BRASIL, 2014, Lei nº 13.005/14) 
 
Sobre a periodicidade de avaliação e divulgação das metas do PNE: 
 
 
 
 
 
Ao estabelecer essa periodicidade bianual para a publicação de estudos de 
aferição do cumprimento das metas, o PNE define, assim, um referencial 
temporal para o monitoramento e avaliação do Plano: ao longo de sua 
vigência, devem ocorrer cinco ciclos de monitoramento e avaliação, 
antecedidos por uma linha de base com informações sobre o período anterior 
à publicação da Lei. Dessa forma, ao final do período do atual PNE, a 
evolução de suas distintas metas poderá ser analisada de forma comparativa 
com a situação nacional quando de sua entrada em vigor, bem como os 
estudos desenvolvidos permitirão reunir elementos para a avaliação do PNE 
no cenário educacional brasileiro ao final do decênio e fornecer evidências 
para a elaboração do próximo Plano. (BRASIL, 2016, Plano Nacional de 
Educação) 
 
Além de oferecer elementos para formulação do novo plano, o controle 
sistemático das metas, cumpridas ou não, permite uma maior participação e controle 
social. A partir disso, sabe-se o que foi ou não cumprido e é possível redefinir outras 
políticas públicas de base que tenham como horizonte o cumprimento das metas do 
PNE. 
As metas do Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014) são: 
 
Meta 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as 
crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em 
creches, de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até 
o final da vigência deste PNE. 
Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de 9 anos para toda a população 
de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa 
etapa na idade recomendada até o último ano de vigência deste PNE. 
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população 
de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa 
líquida de matrículas no ensino médio para 85%. 
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, 
o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema 
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas 
ou de serviços especializados, públicos ou conveniados. 
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do 
ensino fundamental. 
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das 
escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da 
educação básica. 
Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a 
atingir as melhores médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (Ideb). 
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo 
a alcançar, no mínimo, 12 anos de estudo no último ano de vigência deste 
Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no 
país e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e 
não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística – IBGE. 
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais 
para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, “erradicar o 
analfabetismo absoluto” e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional. 
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e 
adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação 
profissional. 
 
 
 
 
Meta 11: Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível 
médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão 
no segmento público. 
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e 
a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a 
qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, 
no segmento público. 
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de 
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do 
sistema de educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% 
doutores. 
Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação 
stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 mestres e 25.000 
doutores. 
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o 
Distrito Federal e os municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, 
política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam 
os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação 
básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de 
licenciatura na área de conhecimento em que atuam. 
Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da 
educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos 
os profissionais da educação básica formação continuada em sua área de 
atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos 
sistemas de ensino. 
Meta 17: Valorizar os profissionais do magistério das redes públicas de 
educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos demais 
profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de 
vigência deste PNE. 
Meta 18: Assegurar, no prazo de 2 anos, a existência de planos de Carreira 
para os profissionais da educação básica e superior pública de todos os 
sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos profissionais da educação 
básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, 
definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição 
Federal. 
Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da 
gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e 
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das 
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. 
Meta 20: Ampliar o investimento público em educação pública de forma a 
atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto – PIB do país 
no 5º ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao 
final do decênio. (BRASIL, 2014, Lei nº 13.005/14; JULIÃO, 2017, p. 49-51) 
 
2.3 Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE) 
 
O Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi criado em 2007, 
junto com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, por meio da sanção 
e vigência do Decreto-Lei nº 6.094, de 24 de abril de 2007, na gestão do presidente à 
época, Luiz Inácio Lula da Silva, e do então ministro da educação, Fernando Haddad. 
Com um prazo inicial de 15 anos, que, entretanto, foi descontinuado antes disso, essa 
determinação englobava uma série de programas que visavamà melhoria da 
educação brasileira a partir de um diagnóstico da situação educacional do país. 
Cabe ressaltar, conforme apontam Silva et al. (2015, p. 15.208): 
 
“A proximidade entre o PDE e o Plano de Metas Compromisso Todos pela 
Educação indicou que aquela política assumiu a pauta defendida por esse 
 
 
 
 
Compromisso, enfatizando a necessidade da participação da sociedade nas 
ações que impulsionariam a melhoria da qualidade da educação. Outro ponto 
que evidencia a proximidade entre o PDE e o Compromisso é a participação 
de setores empresariais em sua constituição”. 
 
Estruturado em 5 eixos principais: educação básica, educação superior, 
educação profissional, alfabetização e diversidade, o PDE previa ações que 
pretendiam identificar e solucionar os diversos problemas da educação brasileira, com 
atenção especial às ações de combate à desigualdade social, uma vez que questões 
relacionadas à desigualdade interferem diretamente na equidade e qualidade do 
ensino (BRASIL, 2007). 
Desde sua criação até o ano 2010, o PDE contava com 130 programas, 
distribuídos nas áreas constantes de seu eixo principal. Alguns programas podem ser 
assim elencados: 
1) Educação básica: foi o foco do PDE. Os objetivos principais foram a 
valorização de professores, o financiamento da educação e o acesso a ela garantido 
a todos. A partir do PDE é que se estabelece o piso salarial nacional para professores, 
já garantido pela Constituição Federal de 1988. 
2) Educação superior: a expansão de oferta de vagas, garantia de qualidade, 
promoção de inclusão social, acessibilidade às regiões mais remotas do país e o 
desenvolvimento econômico e social fizeram parte da estruturação dos programas 
nessa área. Surgem aí a alteração do Fies (Fundo de financiamento ao estudante de 
nível superior), o Reuni (Programa de apoio a planos de reestruturação e expansão 
das universidades federais) e o Pnaes (Plano nacional de assistência estudantil). 
 3) Educação profissional e tecnológica: o principal ganho foi a recuperação de 
verbas de custeio e de pessoal da rede federal de educação profissional e tecnológica. 
A criação de novas unidades federais e a contratação de professores e técnicos 
administrativos da educação foram um marco. Foi ampliado o número de institutos 
federais de educação, ciência e tecnologia (IFETs). Surge aqui a integração dos 
ensinos fundamental e médio e da EJA (Educação de jovens e adultos) à educação 
profissional, resultando no PROEJA. 
4) Alfabetização: quando o PDE foi elaborado, a taxa de analfabetismo na faixa 
etária entre 15 e 29 anos no país retratava a desigualdade. Enquanto o nordeste 
apresentava uma taxa de 12,5%, as demais regiões apresentavam 2,6%. Objetivando 
superar a desigualdade na alfabetização de jovens e adultos, foi valorizado, com nova 
versão, o Programa Brasil Alfabetizado, trazendo a EJA (Educação de jovens e 
adultos), que era realizada no contraturno por professores da rede pública. 
5) Diversidade: a inclusão educacional permitiu a valorização de tradições e da 
cultura de comunidades quilombolas e indígenas, entre outros aspectos. 
As considerações de Silva et al. (2015) apontam como limites desse projeto o fato de 
ter sido formulado ainda durante a vigência do Plano Nacional de Educação 
sancionado em 2001 (PNE 2001-2010), sem, no entanto, estabelecer qualquer 
correlação com essa legislação em andamento. Por outro lado, os pesquisadores 
também apontam para a forte influência do setor privado no âmbito da educação 
pública, viabilizada por meio do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação de 
2007. 
 
2.4 Políticas públicas de educação e planos de governo (anos 1990 – anos 2010): 
ligeiras considerações 
 
 
 
 
 
Ao longo dos anos 1980, veio sendo delineada no contexto brasileiro uma 
política de Estado marcada pela ascensão do neoliberalismo, diante da crescente 
abertura ao comércio exterior e do acelerado processo de globalização. Essa 
perspectiva ganha corpo nos anos 1990 e, no campo educacional, tem importantes 
desdobramentos, principalmente a partir de 1995, com a posse de Fernando Henrique 
Cardoso, que concretizou políticas públicas em educação com base nas diretrizes de 
agentes financeiros multilaterais, especialmente do Banco Mundial (LIBÂNEO; 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2011). 
Acerca do primeiro mandato de Fernando Henrique, os pesquisadores Libâneo, 
Oliveira e Toschi (2011) elencam: 
 
No primeiro mandato, o presidente eleito apresentou um programa chamado 
Acorda, Brasil. Está na hora da escola!, no qual se destacam 5 pontos: a) 
distribuição de verbas diretamente às escolas; b) melhoria da qualidade dos 
livros didáticos; c) formação de professores por meio da educação a 
distância; d) reforma curricular (estabelecimento de parâmetros curriculares 
nacionais – PCN – e diretrizes curriculares nacionais); e) avaliações das 
escolas. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 186) 
 
Esses pontos estavam em consonância com os projetos internacionais para a 
educação, seguindo, sobretudo, as orientações das organizações multilaterais: 
formação de professores, financiamento, avaliação, currículo e gestão (LIBÂNEO; 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2011). 
Com o governo Lula, na área da educação, foram desenvolvidos diversos 
programas e parcerias com municípios, muitas vezes sem a intervenção dos 
estados, dando continuidade à política de FHC. Esse modelo de administração abriu 
espaço para a participação de instituições, como Organizações Não 
Governamentais (ONGs), sindicatos e as Organizações da Sociedade Civil de 
Interesse Público (OSCIPs), na gestão das políticas públicas voltadas à educação 
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011). 
Apesar de o primeiro mandato ter sido marcado por uma política de 
continuidade, com relação às estruturas criadas por FHC, o segundo governo de 
Lula foi marcado por profundas mudanças na educação básica. A aprovação do 
Fundeb, para a valorização da educação básica e dos profissionais da educação, 
significou um substancial aumento do investimento público na área. Tornou-se 
obrigatório também o ensino até 14 anos, dividido em três etapas: educação infantil, 
ensino fundamental e ensino médio, e foi regulamentado um piso salarial nacional 
para os profissionais em educação (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011). 
O governo Lula se caracterizou pela iniciativa do governo federal em tomar 
frente das políticas públicas para a educação e em afirmar a responsabilidade do 
Estado para promover essas políticas. Foi notória a expansão da rede federal de 
ensino nesse período, tanto das universidades quanto da educação técnica e 
profissionalizante. A expansão da educação federal para o interior e as demais 
políticas públicas protagonizadas pelo Estado federal tiveram também, como 
principal alvo, a diminuição das desigualdades regionais herdadas dos governos 
anteriores (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011). 
Pode-se dizer, portanto, que o governo Lula teve um certo aspecto de ruptura 
com a linha neoliberal adotada por seu antecessor, tendo o Estado como promotor 
das políticas educacionais. Foram estabelecidas também diretrizes que iriam além 
do governo, resultado de discussões com amplas parcelas sociais sobre políticas 
 
 
 
 
para um sistema de educação nacional e integrado, por meio da Conferência 
Nacional de Educação. 
A eleição de Dilma Rousseff, em 2010, consolidou o projeto de protagonismo 
estatal e de ruptura com o neoliberalismo iniciado com Lula. O governo Dilma foi 
caracterizado pela continuação e o aprofundamento das políticas de seu antecessor. 
Em seus mandatos, o governo federal continuou com a expansão do ensino técnico 
e da educação federal e aprofundou as políticas sociais do governo anterior 
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011). 
Um dos programas que mais marcaram seu governo foi o Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa, o Pnaic. Esse programa contou com a participação do 
governo federal, de estados e municípios, e tinha como objetivo que todas as 
crianças brasileiras,de até 8 anos, fossem alfabetizadas plenamente. O programa 
foi responsável também pela capacitação específica de profissionais para a 
alfabetização e pela distribuição de materiais didáticos, como livros, dicionários e 
jogos para os alunos. 
Outro programa que caracterizou o governo Dilma foi o Ciência Sem 
Fronteiras, que teve como objetivo o envio de estudantes brasileiros para instituições 
de destaque no exterior ao oferecer bolsas de estudo para iniciação científica, 
graduação e pós-graduação, além de aumentar a inserção das instituições 
brasileiras no plano internacional, oferecendo planos similares para estudantes 
estrangeiros, como forma de investimento na formação de profissionais qualificados 
no exterior para o desenvolvimento da ciência e pesquisa. 
Durante o governo Dilma, o programa estava em vigor, mas foi interrompido 
no governo de Michel Temer. Desde 2016, com a derrubada do governo petista, 
foram adotadas políticas de austeridade fiscal com a prerrogativa de controlar os 
gastos públicos. Tais medidas resultaram na diminuição dos recursos para a 
educação de uma maneira geral. O governo, sob a nova direção de caráter 
neoliberal, adotou uma ampla agenda de reformas no Estado, que também incluíram 
a educação. 
Uma das primeiras e principais medidas tomadas para o cumprimento de tal 
agenda foi a Emenda Constitucional nº 95, a chamada emenda do teto de gastos, 
que congela os investimentos públicos por vinte anos, visando cobrir o deficit nas 
contas públicas. Tal política rompeu com o crescimento contínuo dos investimentos 
públicos na educação brasileira e impactou diretamente nos programas dos 
governos anteriores, como o Ciência Sem Fronteiras e programas de combate ao 
analfabetismo. 
Outra medida do governo Temer foi a Reforma no Ensino Médio, que consistiu 
na implementação de áreas de conhecimento específicas, de escolha do aluno, ao 
lado das matérias previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no 
aumento da carga horária de 800 para 1400 horas anuais e na implementação do 
ensino integral. Tal proposta foi implantada por meio de medida provisória, não 
passando pela discussão democrática com os profissionais de educação e a 
comunidade escolar, como previsto em lei (AMARAL, 2017; AGUIAR, 2018). 
 
3. SISTEMAS, ESTRUTURAS E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
Neste capítulo, buscamos abordar as questões estruturais previstas na 
legislação educacional. Assim, abordaremos o financiamento da educação, os 
sistemas e a organização do ensino, direção e realização do ensino e a gestão escolar 
participativa. Compreendemos que, ao tratar da gestão escolar, estamos falando do 
 
 
 
 
alcance, das possibilidades e limitações das políticas educacionais e suas 
regulamentações, uma vez que é no chão da escola, a partir da vivência cotidiana de 
professores, alunos, funcionários, famílias e comunidades, que as políticas 
formuladas por meio de leis, programas e planejamentos se materializam. 
 
3.1 Financiamento da educação 
 
 A Constituição Federal de 1988, ao dispor acerca da educação, determinou 
também os recursos destinados a seu financiamento. Desse modo, está previsto 
constitucionalmente que a União deve usar 18% e os estados, o Distrito Federal e os 
municípios devem usar 25%, no mínimo, da receita resultante de seus impostos na 
manutenção dos seus sistemas de educação. Entram nessa conta os impostos 
transferidos da União aos estados e dos estados aos municípios, porém não significa 
a receita bruta dos orçamentos federal, estaduais e municipais. O orçamento total 
inclui impostos e outros tributos, tais como empréstimos compulsórios, doações, 
legados, taxas e contribuições. “Assim, o dispêndio mínimo obrigatório para 
manutenção e desenvolvimento do ensino refere-se exclusivamente aos impostos, 
embora a educação receba outros financiamentos, como o salário- -educação, que 
não entram no montante relativo aos 18% e 25%” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 
2011, p. 374). 
Além dos impostos, compõem o financiamento da educação as contribuições 
sociais, que consistem em uma espécie de tributo parafiscal e são exigidas de grupos 
sociais, econômicos ou profissionais com o objetivo de custear serviços de interesse 
coletivo (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011). “A principal contribuição é o salário-
educação, cobrado mediante a alíquota de 2,5% sobre a folha de pagamento da 
empresa” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 378). 
A Contribuição de Financiamento da Seguridade Social (Cofins) e o Fundo de 
Amparo ao Trabalhador (FAT) são outras contribuições sociais usadas na educação, 
as quais já têm definidos os órgãos e as atividades que devem ser beneficiados por 
elas. “Por exemplo, os recursos do salário-educação são destinados ao Fundo 
Nacional da Educação e podem ser usados para merenda escolar e para pequenos 
reparos de manutenção das escolas” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 378). 
Ainda que significativas para aplicação em atividades na educação, essas 
contribuições não participam da vinculação dos percentuais mínimos de manutenção 
e desenvolvimento da educação. 
Em junho de 2007, entrou em vigor a Lei nº 11.494, que regulamenta e institui 
nos estados da federação e no Distrito Federal o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (Fundeb). Essa legislação substituiu o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (Fundef), em vigor entre 1998 e 2006 (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 
2011). 
A diferença entre as duas legislações é que, enquanto o Fundef era 
exclusivamente voltado para o ensino fundamental, o Fundeb se refere a toda a 
educação básica, que compreende educação infantil, ensino fundamental e ensino 
médio. Todavia, a existência desse fundo não desobriga os poderes públicos dos 
estados e do Distrito Federal de aplicarem o mínimo constitucional de 25% do valor 
arrecadado em impostos na manutenção e no desenvolvimento da educação 
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011). O Fundeb deve ser aplicado em todos os 
níveis da educação básica, como para o pagamento de salários de professores, 
 
 
 
 
diretores e especialistas educacionais, podendo ser utilizado também para atividades 
como o custeio de programas de melhoria da qualidade da educação, aquisição de 
equipamentos, construção e manutenção das escolas e formação continuada de 
professores. 
Vale ressaltar ainda que, o Plano Nacional de Educação em vigência desde 
2014 tem como meta “Ampliar o investimento público em educação pública de forma 
a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto – PIB do país no 5º 
ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do 
decênio” (BRASIL, 2014, Lei nº 13.005/14). Mesmo que a Constituição Federal e a 
LDB prevejam a garantia da qualidade do ensino ministrado em todos os níveis e 
modalidades, para que isso seja alcançado, diante da demanda social, se faz 
necessário um aumento significativo do investimento em educação. Foi com esse 
objetivo que a meta 20 do Plano Nacional de Educação foi traçada, em resposta às 
demandas da sociedade civil, dos educadores e dos próprios movimentos sociais. 
Contudo, diante da Emenda Constitucional nº 95, sancionada em dezembro de 2016, 
no governo de Michel Temer, que prevê o teto de gastos em todos os setores, 
dificilmente essa meta será cumprida, como aponta Amaral (2017). 
Por fim, cabe evidenciar que o investimento e a gestão dos recursos destinados 
à educação precisam se dar de modo transparente e com vistas à qualidade do 
ensino, afinal é a partir disso que o direito constitucional a uma educação pública, 
gratuita e de qualidade pode ser assegurado. 
 
3.2 Sistemas de ensino no Brasil: fundamentos, organização e direção 
 
Um sistema pressupõe um conjunto de elementos e princípios articulados entre 
si e que constituem um todo, compondo um conjunto intencional de elementos 
materiais e imateriaisque, ainda que integrem um todo, não perdem as suas 
especificidades. Desse modo, “esse todo coerente é formado de elementos 
funcionalmente interdependentes que constituem uma unidade, sem que isso 
signifique ausência de tensões e conflitos entre os elementos integrantes” (LIBÂNEO; 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 314). São características de um sistema: a) conjunto de 
elementos de um todo; b) elementos coordenados entre si, relacionados; c) elementos 
materiais e ideais; d) instituições e métodos adotados (LIBÂNEO; OLIVEIRA; 
TOSCHI, 2011, p. 314). 
Na perspectiva de Libâneo, Oliveira e Toschi (2011, p. 316), “há duas formas 
de construção, organização e desenvolvimento de um sistema”, assim: 
 
Numa são realçados os aspectos estáveis e harmoniosos da organização; 
noutra o caráter dinâmico, ou seja, as possibilidades de mudanças existentes 
no sistema. [...] a primeira tem seus fundamentos na teoria funcionalista, 
segundo a qual a estabilidade é assegurada pela adaptação, pela ordem, pelo 
equilíbrio, regulando os conflitos. A segunda baseia-se na teoria dialética ou 
do conflito, segundo a qual os sistemas são permeados por contradições, que 
devem ser trabalhadas mediante a participação coletiva, a fim de obter 
mudanças necessárias. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 316) 
 
Nesse sentido, as relações dinâmicas, abertas ou fechadas que compõem um 
sistema (educacional, de saúde, econômico etc.) o colocam, necessariamente, em 
correlação com outro. Por exemplo, ao instituir como princípio e objetivo da educação 
a preparação para o trabalho, a LDB está mobilizando a correlação entre os sistemas 
educativo e econômico. 
 
 
 
 
A Constituição Federal de 1988, ao legislar acerca da organização da educação 
escolar brasileira, se refere não a um único sistema (nacional), mas a sistemas de 
ensino, em esferas federal, estadual e municipal, que devem funcionar em regime de 
colaboração (SAVIANI, 2010). 
Assim: 
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. 
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos 
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, 
em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir 
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade 
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito 
Federal e aos Municípios. 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e 
na educação infantil. 
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no 
ensino fundamental e médio. 
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, 
de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. 
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino 
regular. (BRASIL, 1988, Constituição Federal) 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional corrobora com o previsto na 
Constituição Federal e, em seu Título IV, legisla sobre a organização da educação 
nacional, estabelecendo: 
 
Da Organização da Educação Nacional 
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. 
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, 
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, 
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. 
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos 
termos desta Lei. (BRASIL, 1996, Lei nº 9.394/96) 
 
Conforme podemos observar, os sistemas, embora guardem correlação entre 
si e obedeçam às mesmas matrizes legislativas (Constituição Federal e LDB), 
possuem relativa autonomia em sua organização. A cada sistema, federal, estadual 
ou municipal, são designadas prioridades e há órgãos competentes para sua direção 
e realização. Vejamos cada um deles: 
 
 
 
 
Sistema federal de ensino – tem como órgãos competentes para sua direção 
e execução o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação 
(CNE). O sistema federal de ensino, conforme a legislação vigente, tem como funções, 
além de estabelecer os regimes de colaboração com estados e municípios, gerir, 
legislar e dirigir a educação superior (pública e privada) e o ensino técnico. Assim, 
fazem parte desse sistema as seguintes instituições mantidas pela União: 
1) Universidades federais; 
2) Instituições isoladas de ensino superior; 
3) Institutos Federais de Educação Tecnológica (IFs); 
4) Estabelecimentos de ensino médio; 
5) Escolas de ensinos fundamental e médio ligadas às universidades federais 
(escolas de aplicação); 
6) Colégio Pedro II; 
7) Instituições de educação especial. 
Além dessas instituições mantidas pela federação, a inspeção de Instituições 
de Ensino Superior (IES) fica a cargo do Ministério da Educação. 
O Ministério da Educação possui órgãos específicos para a execução de suas 
atividades-fim: a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), a 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), a 
Secretaria de Educação Básica (SEB), a Secretaria de Educação Superior (Sesu), a 
Secretaria de Educação a Distância (Seed) e a Secretaria de Educação Especial 
(SEE). 
Além das instituições de ensino mantidas pela federação, há aquelas de 
administração indireta, as autarquias, como o Colégio Pedro II, 32 centros federais de 
educação tecnológica em 18 estados, 8 escolas técnicas federais, 41 escolas 
agrotécnicas, 42 universidades federais e 30 escolas técnicas vinculadas a essas 
universidades. Na administração indireta do Ministério da Educação também estão 
hospitais universitários e fundações como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
da Educação Básica (Fundeb), a Fundação Joaquim Nabuco, a Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Instituto Nacional de 
Pesquisas (Inep) e a Comissão Nacional de Avaliação de Nível Superior (Conaes). 
O Conselho Nacional de Educação (CNE) foi criado de forma definitiva pela Lei 
nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, em substituição ao então Conselho Federal de 
Educação. Formado pela Câmara de Educação Básica (CEB) e pela Câmara de 
Educação Superior (CES), compostas de doze membros cada uma, o CNE tem as 
seguintes atribuições, conforme previsto no artigo 1º da Lei nº 9.131/95: 
 
a) Subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional 
de Educação; 
b) Manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou 
modalidade de ensino; 
c) Assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos problemas e 
deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, 
especialmente no que diz respeito à integração de seus diferentes níveis e 
modalidades; 
d) Emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de 
seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministério da Educação; 
e) Manter intercâmbio com sistemas de ensino dos estados e Distrito 
Federal; 
f) Analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação de 
legislação educacional, referentes à integração entre os diferentes níveis e 
modalidades de ensino; 
 
 
 
 
g) Elaborar seu regimento a ser aprovado pelo Ministério da Educação. 
(BRASIL, 1995, Lei nº 9.131/95) 
 
Sistema estadual e distrital de ensino – tem como órgãos responsáveis por 
sua direção e realização a Secretaria Estadual de Educação, o Conselho Estadual de 
Educação e a Delegacia Regional de Educação ou Subsecretaria de Educação. 
De acordo com o artigo 24 da Constituição Federal de 1988, cabe aos estados 
da federação legislar também sobre educação, cultura e desportos. A Carta Magna 
da democracia brasileira estabelece ainda que os estados, além da União e dos 
municípios, proporcionem meios de acesso à educação, ciência e cultura. Assim, os 
estados devem usar, para