Aula 1 a 7-mesclado

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO – 
UENF 
FUNDAÇÃO CECIERJ/CONSÓRCIO CEDERJ 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA – LICENCIATURA PLENA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SHIRLENA CAMPOS DE SOUZA AMARAL 
Professora - Coordenadora 
 
GABRIELA DO ROSARIO SILVA 
Professora -Tutora 
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AULA1 
Educação, Diversidade e Direitos Humanos: 
 noções introdutórias 
 
 
Olá, bem-vindos a nossa primeira aula! 
 Queremos convidá-los a adentrar este espaço de estudos onde lhes permitirão a 
construção de conhecimento de uma área fundamentada nas práticas pedagógicas 
emancipatórias e holísticas, de suma importância para a formação de vocês, cujas 
discussões nos meios acadêmico-científicos, têm alcançado bastante discussão nos 
últimos tempos, em virtude das demandas sociais, na qual a escola é elemento 
fundamental para a construção e formação da cidadania. 
Nessa primeira aula, serão apontados alguns conceitos que serão fundamentais 
para o nosso trabalho ao longo do semestre letivo. 
Vamos começar?! 
 
 
 
 
 
 
 
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A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações 
que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por 
objeto suscitar e desenvolver na criança certo número de estados 
físicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade política no seu 
conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se 
destina (Durkheim). 
 
O trecho acima é uma das maneiras sociológicas de compreender a educação 
pela ótica do sociólogo francês David Émile Durkheim, também considerado o Pai da 
Sociologia Moderna. Para Durkheim o termo educação é amplo, repleto de conceitos, 
sentidos. Brandão (2003) ressalta que depois de Durkheim (que, por sua vez, aprendeu 
isso com outros cientistas anteriores e, quem sabe? com alguns índios) inúmeros 
sociólogos, antropólogos, filósofos e educadores começaram a refletir sobre pontos de 
vista semelhantes. Não é que tivessem a proposta de uma "nova educação", menos 
abstrata e desancorada do que a "Educação Humanista" que criticavam, mas sim 
esclarecer cada vez mais como a sociedade e a cultura são e funcionam em sua realidade 
concreta, em virtude de que a educação existe dentro delas e trabalha sob a 
determinação de exigências, princípios e controles sociais (BRANDÃO 2003). 
A educação atua sobre a vida e o crescimento da sociedade em dois sentidos: no 
desenvolvimento de suas forças produtivas e na ampliação de seus valores culturais. Por 
outro lado, mostra que o surgimento de tipos de educação e a sua evolução dependem da 
presença de fatores sociais determinantes e do desenvolvimento deles e de suas 
transformações. Um pensamento muito corrente atualmente é o de que a educação é um 
dos principais meios para que haja mudanças sociais ou, pelo menos, é um dos recursos 
de adaptação das pessoas a um “mundo em mudança”. 
Conforme afirmação de Brandão, não há uma forma única nem um modelo de 
educação, à medida que não é apenas na escola que esta é passível de realização, o 
ensino escolar não é exclusivo e nem o professor profissional seu único representante. A 
educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e o que se 
espera é a transformação de sujeitos e mundos em alguma coisa melhor. A escola é um 
espaço privilegiado de construção de conhecimentos e de envolvimento de valores, portanto, 
deve ter como uma de suas propostas contribuir para a transformação social, no sentido de 
torná-la menos desigual e mais democrática, contemplando todas as formas de expressão e 
diversidades. 
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Nos últimos vinte anos, a diversidade e outros temas a ela relacionados têm sido 
tratados de forma central no debate internacional e nacional, nas discussões sobre o 
desenvolvimento e na formulação de políticas públicas, especialmente na área da 
educação. Tal expressão passou a ser cada vez mais frequente nos títulos de programas 
e ações do governo brasileiro, bem como de suas secretarias e publicações. 
Podemos considerar que no Brasil, especificamente na década de 1990, teve 
início o debate brasileiro em torno da educação sobre cultura, centrada principalmente 
nos temas relativos ao currículo, apesar de a temática estar presente na didática, na 
formação de professores, nas análises sobre e do cotidiano escolar dentre outros. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em um primeiro momento, ao trazerem a 
pluralidade cultural como tema transversal, criaram um território, um lugar para a 
contenção dos temas postos na educação, a saber, o fracasso escolar, as dificuldades de 
aprendizagem, as reivindicações sociais por reparação e reconhecimento ficaram 
circunscritas na cultura e no debate do currículo escolar. 
A década de 1990 também é considerada uma referência nessa passagem, pois 
foi marcada por um contexto reivindicatório em que diferentes movimentos sociais 
denunciaram as práticas discriminatórias presentes na educação e exigiram mudanças, 
ao mesmo tempo em que foi colocado em pauta o mito da democracia racial. Nessa 
década, sobrepuseram-se uma visão culturalista explicativa do fracasso escolar e certo 
reconhecimento das diferentes culturas. Identifica-se nela também a influência de um 
enredo discursivo no contexto mundial, que se integra de modo sistemático às reflexões 
dos estudiosos da educação. Uma educação voltada para a incorporação da diversidade 
cultural no cotidiano pedagógico tem emergido em debates e discussões nacionais e 
internacionais, buscando questionar pressupostos teóricos e implicações pedagógicas e 
curriculares de uma educação voltada à valorização da identidade múltipla no âmbito da 
educação formal. Todos esses fatores contribuíram para que a discussão sobre cultura, 
diversidade, multiculturalismo e interculturalismo aumentasse consideravelmente, 
especialmente na educação (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013). 
Mediante o exposto, percebe-se que os conceitos elencados compõem como 
temáticas caras no campo da educação, especialmente no que se refere ao educar em 
Direitos Humanos. 
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), promulgado 
em dezembro de 2003, e atualizado em 2006, instituiu como meta, o estímulo ao debate 
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e à aplicação dos Direitos Humanos na Educação Básica. Não obstante, pesquisas têm 
constatado que considerável número de educadores não tem conhecimento do que 
significa “Educar em Direitos Humanos” (ALTMANN 2001; CANDAU, 2011; 
AMARAL 2016). Essa questão é de fundamental importância à medida que se insere 
nos fundamentos para uma cultura de paz e de dignidade da pessoa humana, que 
perpassa pela necessária consolidação de construções de respeito às diversidades 
concernentes ao ambiente escolar. Nesse sentido, a escola é um dos ambientes 
singulares de fomentação e de formação desses valores, ou seja, nos termos do Plano 
Nacional de Educação em Direitos Humanos de 2006, o qual ressalta que a escola é o 
espaço social privilegiado para a definição de uma ação institucional pedagógica e a 
prática e vivência dos Direitos Humanos (BRASIL, 2007). 
Denominam-se como Direitos Humanos, os direitos e liberdades básicos de 
todos os seres humanos. O conceito de direitos humanos está associado também à ideia 
de liberdade de pensamento, de expressão e de igualdade perante a lei. A Organização 
das Nações Unidas (ONU) foi a responsável por proclamar a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos (DUDH), por meio da resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das 
Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948, que deve ser respeitada por todas as nações 
do mundo. O documento que delineia os Direitos Humanos básicos foi esboçada 
principalmente pelo canadense John Peters Humphrey, contando, também, com a ajuda 
de várias pessoas de todo o mundo. 
 A Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações 
Unidas afirma que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e emdireitos, dotados de razão e de consciência, e devem agir uns para com os outros em 
espírito de fraternidade. A ONU adotou a Declaração Universal dos Direitos Humanos 
com o objetivo de evitar guerras, promover a paz mundial e de fortalecer os direitos 
humanitários. 
No Art. 1ª da DUDH consta que: 
 
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em 
direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com 
os outros em espírito de fraternidade.” 
 
O documento tem uma importância mundial, apesar de não obrigar 
juridicamente que todos os Estados a respeitem. Para a Assembleia Geral da ONU, a 
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Declaração Universal dos Direitos Humanos tem como ideal ser aderida por todos os 
povos e de todas as nações, com o objetivo de que todos tenham sempre em mente a 
Declaração, a fim de que se promova o respeito a esses direitos e liberdades. 
 Os ideais que pautam os Direitos Humanos têm suas gêneses no conceito 
filosófico dos direitos naturais, ou seja, aqueles seriam supostamente atribuídos por 
Deus. Alguns filósofos, a exemplo de citação, John Locke, o mais importante filósofo a 
desenvolver esta teoria sustenta a ideia de que não haveria nenhuma diferença entre os 
direitos humanos e os direitos naturais. Outros, como Jon Searl argumentam ser 
necessário manter termos separados para eliminar a associação com características 
normalmente relacionadas com os direitos naturais. 
 Existe um importante debate sobre a origem cultural dos direitos humanos. 
Geralmente se considera que tenham sua raiz na cultura ocidental moderna, mas existem 
ao menos duas posturas principais mais. Alguns afirmam que todas as culturas possuem 
visões de dignidade, uma forma de direitos humanos, e fazem referência a proclamações 
como a Carta de Mandén, de 1222, declaração fundacional do Império de Mali. Não 
obstante, nem em japonês nem em sânscrito clássico, por exemplo, existiu o termo 
"direito" até que foram produzidos contatos junto à cultura ocidental, já que as culturas 
orientais colocaram tradicionalmente um peso nos deveres. Existe também, quem 
considere que o Ocidente não criou a ideia nem o conceito dos direitos humanos, ainda 
que tenha encontrado uma maneira concreta de sistematizá-los, através de uma 
discussão progressiva e com base no projeto de uma filosofia dos direitos humanos. 
As teorias que defendem o universalismo dos direitos humanos se contrapõem 
ao relativismo cultural, que afirma a validez de todos os sistemas culturais e a 
impossibilidade de qualquer valorização absoluta desde um marco externo, que, neste 
caso, seriam os direitos humanos universais. Entre essas duas posturas extremas situam-
se uma gama de posições intermediárias. Muitas declarações de direitos humanos 
emitidas por organizações internacionais regionais põem um acento maior ou menor no 
aspecto cultural e dão mais importância a determinados direitos de acordo com sua 
trajetória histórica. Dentre estas, destacam-se: 
✓ A Organização da Unidade Africana que proclamou em 1981 a Carta Africana 
de Direitos Humanos e de Povos, que reconhecia princípios da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos de 1948 e adicionava outros que 
tradicionalmente se tinham negado na África, como o direito de livre 
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determinação ou o dever dos Estados de eliminar todas as formas de exploração 
econômica estrangeira; 
✓ Em 6 de novembro de 1992, os Estados africanos acordaram a Declaração de 
Túnez, afirmando que não poderia prescrever um modelo determinado a nível 
universal, já que não podem se desvincular as realidades históricas e culturais de 
cada nação e as tradições, normas e valores de cada povo; e 
✓ Em uma linha similar se pronunciam a Declaração de Bangkok, emitida por 
países asiáticos em 23 de abril de 1993, e de Cairo, firmada pela Organização da 
Conferência Islâmica em 5 de agosto de 1990. 
 
Durante o século XX nos Estados Unidos, o movimento a favor dos Direitos 
Humanos defendia a igualdade entre todas as pessoas. Na sociedade americana daquela 
época, havia uma forte discriminação contra os negros, que muitas vezes não 
desfrutavam dos plenos direitos fundamentais. Consonante Garcia (2012), nos Estados 
Unidos, a escravidão foi abolida em 1865 em todo o território americano, não obstante 
esta ainda implicou em diversas penalidades para a população ex-escrava e seus 
descendentes, em virtude de não permitir que estes pudessem se inserir socialmente, 
desfrutando dos seus direito de forma plena e desenvolvendo-se por completo na 
sociedade americana. Pelo contrário, estes foram extremamente prejudicados pela 
segregação a qual lhes impuseram, com um sistema educacional inferior ao ofertado aos 
demais segmentos populacionais, especialmente a população branca, não lhes 
permitindo viajar nos mesmos vagões e frequentar as mesmas escolas que os brancos. 
Não podendo também, haver a participação de negros em júri popular, testemunhar, 
votar, ocupar cargos públicos, serem servidos em lanchonetes, serem proprietários, 
obterem licenciamento para trabalhar em determinadas profissões, frequentar parques, 
praias e hospitais, beber água nos mesmos bebedouros, hospedar-se nos mesmos hotéis 
ou dirigir nas mesmas estradas, sentarem-se na mesma sala de espera ou morarem nos 
mesmos quarteirões habitados por brancos. Era proibido também, o casamento entre 
negros e brancos. O que implicou na formação de duas sociedades. 
Um importante defensor dos movimentos a favor dos Direitos Humanos foi Martin 
Luther King Jr., um dos maiores porta-vozes dos direitos civis de todos os tempos, e o 
discurso “I Have a Dream” (“Eu tenho um sonho”) é um dos mais conhecidos e citados 
8 
 
no âmbito da luta contra o racismo e discriminação. Mesmo depois da sua morte, a sua 
influência se mantém até os dias atuais. 
 
 
Referências 
 
ALTMANN, Helena. Orientação sexual nos parâmetros curriculares nacionais. Rev. 
Estud. Fem., Florianópolis, v. 9, n. 2, p. 575-585, 2001. Disponível em 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104026X2001000200014&ln
g=pt&nrm=iso. Acesso em: 27 de outubro 2017. 
 
AMARAL, Shirlena Campos de Souza. Direitos Humanos, Reconhecimento e 
Respeito às Diferenças na Escola: o Direito de Ser. In: PROEX/ UENF. Projeto de 
Extensão Universitária, 2016, p.1- 22. 
 
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é Educação. 43.ed. São Paulo: Brasiliense, 
2003. 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Pluralidade Cultural. Brasília: MEC, 
1997. 
 
BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de 
Educação em Direitos Humanos. – Brasília: Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007. 
 
CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões 
entre igualdade e diferença. Currículo sem Fronteiras, v.11, n.2, pp.240-255, 
Jul/Dez 2011. Disponível: 
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf. Acesso em: 
Outubro de 2017. 
 
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf
9 
 
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: 
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf. Acesso em: 
Janeiro de 2018. 
 
GARCIA, Poliana Pereira. Ações afirmativas e princípio da igualdade. Revista Jus 
Navigandi, Teresina, ano 17, n. 3160, 25 fev. 2012. Disponível 
em: <https://jus.com.br/artigos/21152>. Acesso em: 14 nov. 2016. 
 
RODRIGUES, Tatiane Cosentino; ABRAMOWICZ, Anete. O debate contemporâneo 
sobre a diversidade e a diferença nas políticas e pesquisas em educação. Disponível 
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022013000100002. Acesso em: Janeiro de 2017. 
 
 
 
 
Material para Leitura: 
ABRAMOWICZ, Anete; RODRIGUES, Tatiane Cosentino; CRUZ, Ana Cristina 
Juvenal da. A diferença e a diversidade na educação. Disponível em: 
http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/download/38/20.Acesso em: Janeiro de 2018. 
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: 
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf. Acesso em: 
Janeiro de 2018. 
 
 
 
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf
https://jus.com.br/artigos/21152/analise-das-acoes-afirmativas-a-luz-do-principio-da-igualdade
https://jus.com.br/revista/edicoes/2012
https://jus.com.br/revista/edicoes/2012/2/25
https://jus.com.br/revista/edicoes/2012/2/25
https://jus.com.br/revista/edicoes/2012/2
https://jus.com.br/revista/edicoes/2012
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022013000100002
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022013000100002
http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/download/38/20
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf
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AULA 2 
Políticas Públicas Nacionais e Internacionais para a 
Diversidade 
 
 
Sejam todos muito bem-vindos e bem-vindas a nossa segunda aula! 
 
 Na primeira aula, foram apresentadas algumas noções introdutórias sobre o 
tema Educação, Diversidade e Direitos Humanos. A fim de compreendermos melhor 
como esses conceitos estão relacionados, é importante a compreensão do contexto no 
qual estes tiveram seu surgimento. No caso aqui em questão, a Diversidade Cultural, é 
de suma importância à reflexão sobre o seu contexto político e o seu campo de atuação, 
a saber, sociocultural, sexual, de gênero, das pessoas com deficiências, das populações 
em estado de vulnerabilidade social, dentre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Há quase duas décadas, a relação entre desigualdades e diversidade tem 
alcançado um lugar de maior destaque no debate contemporâneo. No que concerne à 
diversidade, Abramowicz, Rodrigues e Cruz (2011) cogitam que a discussão, com 
enfoque na variedade de culturas que marca a sociedade atualmente, em que esta é 
concretizada em oposição ao modelo de Estado-nação moderno, liberal e ocidental se 
faz presente em grande parte dos países do mundo. 
As autoras sinalizam para o fato, de que o debate sobre a diversidade se 
diferencia no âmbito nacional e internacional e em consonância com o período no qual a 
mesma surgiu, cujas causas principais que geraram ou determinaram a sua discussão 
foram pautados nos grupos especificados, e nos aspectos inerentes destes, a saber, 
identidades culturais, espaciais e territoriais, discriminação, imigração, gênero, 
sexualidade, raça, etnia, religião, língua, espaços/territórios, dentre outros os quais 
consistiram como os principais fatores e temáticas que desencadearam um processo de 
mobilização e discussão sobre a diversidade, elencando os vários contextos nos quais 
esses fatores estão inter-relacionados. 
A diversidade pode ser compreendida como uma construção histórica, social, 
cultural e política das diferenças, portanto, realiza-se em meio às relações de poder e ao 
crescimento das desigualdades e da crise econômica que se acentua no contexto 
nacional e internacional. São inegáveis, nesse debate, os efeitos que a desigualdade 
socioeconômica exerce sobre toda a sociedade, em especial, sobre os grupos sociais 
considerados diversos, especificamente as minorias sociais. Portanto, a análise 
envolvendo desigualdades e diversidade deverá ser realizada levando em consideração a 
sua inter-relação com alguns fatores, tais como: os desafios da articulação entre 
políticas de igualdade e políticas de identidade ou de reconhecimento da diferença no 
contexto nacional e internacional, a necessária reinvenção do Estado rumo à 
emancipação social, o acirramento da pobreza e a desigual distribuição de renda da 
população, os atuais avanços e desafios dos setores populares e dos movimentos sociais 
em relação ao acesso à educação, à moradia, ao trabalho, à saúde e aos bens culturais, 
bem como os impactos da relação entre igualdade, desigualdades e diversidade nas 
políticas públicas. 
No Brasil, diferentes alternativas seja no campo da economia, das políticas e dos 
estudiosos da temática têm sido desencadeadas na intenção de apontar caminhos 
solucionadores para essa situação. Desde o processo de reabertura política a partir da 
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década de 90 aos dias atuais, vem se configurando um novo foco de interpretações a 
respeito de como equacionar a oferta da educação pública no contexto das 
desigualdades socioeconômicas e da diversidade. A postura central dos movimentos 
sociais, dos profissionais da educação e daqueles comprometidos com uma sociedade 
democrática e com a educação pública, gratuita e laica tem sido reafirmar o princípio 
constitucional contido no Art. 205 da Constituição Federal de 1988, ou seja, a educação, 
direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser, portanto, promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento do 
sujeito, preparando-o para o exercício da cidadania e qualificando-o para o trabalho. 
O objetivo da educação e das suas políticas não é formar gerações para o 
mercado, para o vestibular ou, tampouco, atingir os índices internacionais de 
alfabetização, letramento e matemática. Assim sendo, o sujeito não é educado para 
alguma coisa, pois a educação é um direito e, como tal, deve ser garantido de forma 
igualitária, equânime e justa. O foco central da educação são os sujeitos sociais, 
entendidos como cidadãos e sujeitos de direitos. Essa interpretação da educação tem 
sido densamente trabalhada sob a ótica política e epistemológica pelos movimentos 
sociais quando estes enfatizam que os sujeitos de direitos são também diversos em raça, 
etnia, credo, gênero, orientação sexual e idade, dentre outros aspectos. Ressaltando, 
também, que essa diversidade tem sido tratada de forma desigual e discriminatória ao 
longo dos séculos, inclusive ainda não foi devidamente resolvida pelas políticas de 
Estado, pelas escolas e seus currículos. 
Dessa forma, devido às pressões sociais, o entendimento da diversidade como 
construção social constituinte dos processos históricos, culturais, políticos, econômicos 
e educacionais e não mais visto como um problema começou a ganhar mais espaço na 
sociedade, nos fóruns políticos, nas teorias sociais e educacionais. São também os 
movimentos sociais, principalmente os de caráter identitário (indígenas, negros, 
quilombolas, feministas, LGBT, povos do campo, pessoas com deficiência, povos e 
comunidades tradicionais, entre outros), que, a partir dos anos de 1980, no Brasil, 
contribuem para a entrada do olhar afirmativo da diversidade na cena social. Eles 
reivindicam que a educação considere, nos seus níveis, etapas e modalidades, a relação 
entre desigualdades e diversidade. Indagam o caráter perverso do capitalismo de acirrar 
não só as desigualdades no plano econômico, mas também de tratar de forma desigual e 
inferior os coletivos sociais considerados diversos no decorrer da história. 
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A imbricação entre desigualdades e diversidade tem sofrido interpretações 
diversas no contexto das relações de poder, nas quais se inserem as lutas sociais. São 
interpretações advindas tanto das políticas neoliberais que se acirraram no Brasil, nos 
países latino-americanos e em outros contextos do mundo a partir dos anos de 1990, 
quanto das lutas por identidade e reconhecimento desenvolvidas pelos próprios 
movimentos sociais, ações coletivas, organizações de caráter emancipatório e novos 
sujeitos sociais no mesmo período. 
A pressão histórica dos movimentos sociais, somada a um perfil mais 
progressista de setores do Estado brasileiro nos últimos anos, trouxeram mudanças no 
tratamento da diversidade no contexto das políticas públicas de caráter universal, 
desencadeando, inclusive, a implementação de políticas de ações afirmativas, em que 
nesse contexto a discussão sobre justiça social passou a ocupar mais espaço na produção 
teórica, na análise e na implementaçãodas políticas públicas, entre elas, as 
educacionais. 
Partindo dessa realidade conhecida, descrita e explicada, as questões 
concernentes ao âmbito da Diversidade Cultural tornaram, nos últimos anos, a ser uma 
realidade reconhecida, e, portanto, intencionando ser valorizada, respeitada, sendo 
fortemente defendida quer no âmbito legal, quer no campo social. 
Esta transformação, para Reis (2011) corresponde a uma mudança de 
perspectiva social e educativa em que o conceito de multiculturalismo, movimento que 
defende a valorização e o reconhecimento das diferentes identidades étnicas, bem como 
a inter-relação entre os indivíduos de diversos grupos culturais em sua diferença, vem 
sendo sucedido pelo conceito de interculturalidade, que se pauta pela ação efetiva em 
direção à qualidade dessas inter-relações que visam articular com de forma mais intensa 
o local e o global a partir do conhecimento mútuo e comunitário. 
Embora os primeiros passos tenham sido iniciados, ainda há muito para fazer, 
especificamente acerca das políticas implementadas, das que emergiram a partir destas, 
assim como dos seus aperfeiçoamentos visando o seu reconhecimento. Especialmente, 
porque enquanto fenômeno mundial, as mesmas demandam pesquisas, interpretações e 
debates sob os diversos enquadramentos conceituais e metodológicos que as circundam. 
No âmbito das políticas internacionais, destacamos a Convenção sobre a 
Proteção e a Promoção da Diversidade das Expressões Culturais, a qual entrou em vigor 
em 18 de março de 2007. De acordo com Duping (2015), a mesma foi ratificada pelos 
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primeiros 30 países que a aderiram a partir da Assembleia Geral da UNESCO realizada 
em 20 de outubro de 2005, após dois anos de discussões e negociações em torno de seu 
texto. 
No campo das políticas nacionais desenvolvidas pelos países membros da 
Convenção da Diversidade Cultural, apesar da aparente unanimidade da importância da 
cultura, a passagem da teoria para a prática acontece de forma lenta, e as propostas para 
a sustentabilidade econômica e ambiental incluem raramente a cultura. Para Duping 
(2015) essa situação permite justificar os porquês de a ligação entre desenvolvimento 
econômico e desenvolvimento cultural ser em sua grande maioria ignorada, pois a 
política de desenvolvimento quase sempre é formulada em termos econômicos, por 
meio de política orçamentária e monetária, política comercial, política de mercado de 
trabalho dentre outras, e os economistas que controlam os ministérios das finanças têm 
tendência a não se deixar impressionar por argumentos baseados nos benefícios da 
cultura, considerados “subjetivos”. 
No presente momento, mediante o quadro social em vigência no Brasil, podemos 
dizer que a proposta intercultural corresponde a uma prática de educação intercultural 
que implica a adoção de concepções que elencam o outro e o diverso como ponto de 
partida para a reflexão dessas questões. 
 Conforme identificado por Boaventura de Souza Santos (2006, p.316), “Temos 
o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser 
diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”, o problema não está na 
afirmação de um polo e desconsideração do outro, mas sim a partir da adoção de uma 
visão dialética da relação entre igualdade e diferença. O que foi posto pelo pesquisador 
ao afirmar que: "As pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a 
diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os 
descaracteriza". O autor ressalta que é “um imperativo muito difícil de atingir e manter" 
(p. 10), contudo é reconhecido por todos nós como necessário e urgente, à medida que 
há um vantajoso diálogo intercultural comprometido com os direitos humanos, no 
entanto, tem sobreposto a este, visões e posicionamentos dominantes, elitistas, mais 
excludentes do que inclusivos. 
 Ressaltamos a importância da compreensão de uma educação segundo 
orientações de Paulo Freire: integral e holística, libertadora e emancipatória, dialogal e 
dialética; educação embasada de uma visão ampliada de sociedade e que parte do 
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conhecimento indispensável de seu público alvo. Assim, retomando os conceitos de 
educação social para uma sociedade diversa e pluricultural, ressaltamos alguns outros 
conceitos importantes a uma compreensão consistente dos temas que aqui se destacam 
como propostas de uma melhor educação e formação profissional e cidadã. 
Educação Social como resposta à diversidade Cultural, Social e Sexual e a 
construção de uma educação sem preconceitos, diversa e como tal, inclusiva. Assim 
sendo vamos refletir: 
 Como poderá a educação social contribuir para uma efetiva superação das 
condições existentes? 
 Em caráter de reflexão, mediante a questão proposta, a educação não deve mais 
se impor com base nos parâmetros das tendências pedagógicas tradicionais, mas isso 
não significa que devemos abrir mão de sua essência, contudo para sistematizar a 
educação mediante as abordagens teórico-metodológicas, pois os convites à diversidade 
não ameaçam a construção das identidades tradicionais, muito pelo contrário, a 
diversidade torna importante o reconhecimento do movimento em que elas se 
constituíram e se reconstituem em novas identidades. Sendo esse movimento que torna 
evidente as configurações de diferentes limites pertinentes às relações entre as gerações, 
entre os sexos, as classes sociais e a(s) cultura(s). 
 De modo a inverter as condições discriminatórias e mesmo as violências 
simbólicas presentes em toda educação que desconsidera as diferenças, a educação 
social será aquela que se apropriará da diversidade das visões religiosas, culturais e 
políticas de grupos sociais diversos, associando tais visões aos fundamentos das 
ciências sociais e humanas em conjunto com as prerrogativas do Estado de modo a 
sustentar a finalidade maior da educação que é emancipar os sujeitos pela crítica social e 
política. Ou seja, superar uma educação e uma prática pedagógica que demandem 
estratégias de submissão, através de meios de comunicação social como de políticas 
educativas formatadas para atender os interesses do capital nacional e internacional. 
 Pelo exposto, é possível depreender que a educação social circunscreve-se no 
interior da crítica da sociedade e das comunidades educativa e científica a partir de suas 
práticas, dos conhecimentos das pessoas comuns, das finalidades emancipatórias bem 
como das teorias e metodologias das ciências sociais e humanas que a sustenta. 
Assim, educar para a diversidade exige a formação em dimensões tanto objetivas 
quanto subjetivas, associadas às práticas educativas de revisão de valores e atitudes 
16 
 
voltados à superação de injustiças e estereótipos, por tanto, são eleitos como princípios 
éticos e educacionais, bem como desafios para a educação social as concepções de 
educação intercultural, sexual e socioeducativa em suas emergências frente às 
disfunções sociais emergentes, tais como: o abandono material e afetivo das crianças e 
adolescentes sob o jugo das drogas e dos riscos sociais; o desemprego e empregos 
precarizados; as violências e discriminações étnico-raciais e sexuais; bem como a 
intensão e extensão dos movimentos migratórios em nível planetário, todas estas 
disfunções associadas a um crescente desequilíbrio mundial da atividade econômica dos 
países-nações. 
 Se pensarmos que o racismo, a xenofobia, e diversas modalidades de 
intolerância e todas as outras formas de discriminação recusam até a ideia de diálogo e 
representam uma afronta permanente à troca de ideia. Por isso, conforme refere Reis 
(2011), nesta perspectiva a educação intercultural deve construir práticas que eliminem 
a hierarquização de culturas e quaisquer formas de preconceitos. 
 
 
 
Referências 
 
 
ABRAMOWICZ, A.; RODRIGUES, T.C.; CRUZ, A.C.J. A diferença e a diversidade 
na educação.Contemporânea, São Carlos, n. 2, p. 85-97, ago.-dez. 2011. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso 
em: 20 set. 2012. 
 
DUPIN, Giselle. Dez anos da Convenção da Diversidade Cultural: contribuições 
para um balanço. Disponível em: 
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/18127/1/Diversidade-Cultural-repositorio.pdf. 
Acesso em: Jan.207 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/18127/1/Diversidade-Cultural-repositorio.pdf
17 
 
REIS, Teresa Cristina Antunes. A biblioteca escolar e a diversidade cultural : a 
leitura como meio de conhecimento e promoção da diversidade cultural. Disponível 
em: http://hdl.handle.net/10400.2/2186. Acesso em: Jan.2017. 
 
SANTOS, B.S. A construção intercultural da igualdade e da diferença. In: 
SANTOS, B.S. A gramática do tempo. São Paulo: Cortez, 2006. p. 279-316. 
 
 
UNESCO. Convenção sobre a Proteção e a Promoção da Diversidade das 
Expressões Culturais: Artigo 4. Paris: UNESCO, 2005. Conferência Geral da 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura: texto oficial 
ratificado pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo 485/2006, Paris, 03 a 21 de 
outubro de 2005. 
 
 
 
Material para Leitura 
 
 
CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de; FAUSTINO, Rosangela Célia. O impacto da 
diversidade cultural nas políticas educacionais: uma crítica às propostas das 
agências internacionais. Disponível em: 
http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640517. Acesso 
em: Jan.2017. 
 
UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Disponível em: 
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/declarati
on_cultural_diversity_pt.pdf. Acesso em: Dez.2016. 
 
 
 
http://hdl.handle.net/10400.2/2186
http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640517
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultural_diversity_pt.pdf
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultural_diversity_pt.pdf
19 
 
AULA 3 
Ações Afirmativas, Reconhecimento e Afirmação de Direitos 
 
 
 
Sejam todos e todas muito bem-vindos e bem-vindas a nossa terceira aula! 
 
 Nas aulas anteriores, foram apresentadas algumas noções introdutórias sobre o tema 
Educação, Diversidade e Direitos Humanos, bem como a compreensão do contexto no qual 
estes tiveram seu surgimento, especificando a questão da Diversidade Cultural, de suma 
importância à reflexão sobre o seu contexto político e o seu campo de atuação. Nesta aula, 
estaremos trabalhando com Ações Afirmativas, Reconhecimento e Afirmação de Direitos, de 
forma a refletirmos determinados construtos sociais considerados como padrão, que em sua 
grande maioria são construções equivocadas, de que os grupos discriminados “favorecem” a 
discriminação. Convidando a todos a superar as idéias que nos isentam de responsabilidades 
na transformação da sociedade. Convidamos vocês, a serem responsáveis, no sentido de 
buscarem respostas para que a realidade de discriminações seja alterada, principalmente 
porque a escola consiste em um lócus muito propício ao desencadeamento de discriminações 
e preconceitos. Assim, importa que sobressaia a verdadeira função da escola que é a de 
fornecer uma educação ampla e qualitativa para todos. 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
A escola consiste em uma instituição social e como tal não há a possibilidade desta se 
isentar dos benefícios ou das mazelas produzidos pela sociedade. Nessa perspectiva, a mesma 
atua como um organismo vivo e, portanto, não está isenta de influências, o que implica em 
modos e estruturas de pensamentos e pontos de vista, assim como também de como os 
indivíduos se relacionarão com a e na sociedade. 
 De forma análoga a esse processo, elencamos os elementos que têm influenciado a 
escola e as instituições de educação, quer na modalidade básica ou superior, contribuem para 
as suas transformações, que se dão de duas maneiras ou aspectos: de forma positiva e 
negativa, esta última pode ser identificada por meio dos cenários de discriminações e 
preconceitos, os quais são constantemente presenciados no espaço da escola. 
Compreendemos que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação 
cidadã, uma educação que valorize a diversidade. Reconhecemos, contudo, que a escola tem 
uma antiga trajetória: normatizada e homogeneizada, a qual precisa ser revista. Os ideais de 
homogeneização das instituições escolares levavam a crer que os/as estudantes que não 
estavam dentro dos parâmetros adotados como socialmente correto: o modelo eurocêntrico, 
que ao excluir as diversidades de gênero, étnico-racial e de orientação sexual, dentre outras, 
implica em legitimar as desigualdades e as violências decorrentes delas. Essa concepção de 
educação justificou e justifica-se, ainda hoje, a fala de educadores e educadoras, os quais, 
ainda que reconheçam a existência de discriminações dentro e fora da escola, acreditam que é 
melhor se silenciar, pois falar do tema seria acordar preconceitos antes adormecidos, podendo 
provocar um efeito contrário: em vez de reduzir os preconceitos, aumentá-los. E, nos silêncios 
vão se reproduzindo desigualdades. Quando a escola não oferece possibilidades concretas de 
legitimação das diversidades (nas falas, nos textos escolhidos, nas imagens veiculadas nas 
instituições de ensino, dentre outros), o que resta aos alunos e alunas é senão a luta cotidiana 
para adaptar-se ao que esperam deles/as ou conformar-se com o status de “desencaminhados” 
ou reagirem aos xingamentos e piadinhas e configurarem-se entre os indisciplinados, e como 
consequência do processo, o abandono da escola, o que permite o dialogo com Pereira e 
André (2014), ao elencarem que a escola como reflexo da sociedade também é palco de 
inúmeras discriminações, que são permeadas por supostas brincadeiras e preconceitos 
disfarçados, sendo assim um constante processo de estigmatização dos sujeitos. 
É no ambiente das instituições de educação que os/as estudantes podem construir suas 
identidades individuais e de grupo, podem exercitar o direito e o respeito à diferença. 
21 
 
Propomos que educadores e educadoras observem o espaço escolar, quem o compõe, as 
relações que se estabelecem nesse âmbito, quem tem voz e quem não tem, assim como os 
materiais didáticos adotados nas diferentes áreas do conhecimento, as imagens impressas nas 
paredes das salas de aula, enfim, como a diversidade está representada, como e o quanto é 
valorizada, ultrapassando as restrições às datas comemorativas, que em sua maioria são 
constantemente invisibilizadas. 
Pretendemos contribuir, nesta disciplina, para um avanço na reflexão de que a 
diversidade não se trata de mais um dos assuntos que são jogados nas costas dos/das 
educadores/as para roubar tempo e espaço para trabalhar os “conteúdos” considerados mais 
importantes dentre os componentes curriculares cobrados veementes nos processos seletivos 
para o ingresso aos cursos superiores. 
 Sabemos que o currículo escolar não é neutro, portanto, a diversidade está presente 
em cada entrelinha, em cada imagem, em cada dado, nas diferentes áreas do conhecimento, 
valorizando-a ou negando-a. É no ambiente escolar que as diversidades podem ser respeitadas 
ou negadas. É da relação entre educadores/as, entre estes/as e os/as educandos/as e entre os 
educandos/as que nascerá a aprendizagem da convivência e do respeito à diversidade que se 
devidamente reconhecida, torna-se um recurso social dotado de altas potencialidades 
pedagógicas e libertadoras, portanto, a sua valorização é indispensável para o 
desenvolvimento e a inclusão de todos os indivíduos. 
Faz-se necessário contextualizar o currículo, cultivandouma cultura de abertura ao 
novo, a fim de ser capaz de absorver e reconhecer a importância da afirmação da identidade, 
levando em conta os valores culturais dos/as estudantes e seus familiares, favorecendo que 
estudantes e educadores/as respeitem os valores positivos que emergem do confronto dessas 
diferenças, possibilitando, ainda, desativar a carga negativa e eivada de preconceitos que 
marca a visão discriminatória de grupos sociais, com base em sua origem étnico-racial, suas 
crenças religiosas, suas práticas culturais, seu modo de viver. 
Nessa perspectiva, emergiram as políticas de ação afirmativa aplicadas à educação no 
Brasil, as quais se justificam mediantes as imensas desigualdades sociais, principalmente para 
os socialmente vulneráveis, configurando um novo cenário e atrelado a este uma inovadora 
função da educação pública superior, que vem ganhando força e sendo amplamente discutida 
em razão das políticas de ação afirmativa para grupos étnicos e socialmente carentes, 
discriminados, enquanto uma política de inclusão social e como forma de ampliar o acesso 
22 
 
destes grupos sociais economicamente desfavorecidos dentro da universidade, bem como 
forma de autoafirmação. 
As políticas de ação afirmativa são justificadas mediante três argumentos básicos: 
reparação, justiça distributiva e diversidade, os quais têm sido historicamente os pilares sobre 
os quais se assenta a justificação das políticas, tanto no Brasil quanto nos demais países onde 
as mesmas foram implementadas. Feres Júnior (2007) ressalta que nem sempre os três 
argumentos estarão ou precisarão estar presentes em um determinado momento histórico, pois 
os mesmos também são equipotentes em cada discurso de justificação, mas onde quer que a 
ação afirmativa for implantada, pelo menos um desses argumentos será utilizado em sua 
justificação pública. 
O termo “ação afirmativa” como expressão, emergiu na década de 60, na ativa da luta 
pelos direitos civis nos Estados Unidos, quando no dia 6 de março de 1961, na Ordem 
executiva 10925 do presidente John F. Kennedy, que além do objetivo de proibir as diversas 
instituições governamentais norte-americanas de exercerem atos discriminatórios contra 
candidatos a empregos norteados por critérios de cor, religião ou nacionalidade, instigava 
também tais agências a aderirem ao uso da ação afirmativa na contratação dos seus 
funcionários. 
Como políticas, as ações afirmativas não foram implementadas por acaso nos 
Estados Unidos, mas em decorrência do princípio democrático da igualdade de oportunidades, 
já que foi comprovado a não possibilidade do estabelecimento de uma igualdade de maneira 
efetiva entre brancos e negros americanos a não ser partindo do pressuposto de se favorecer os 
negros com maneiras de se compensar a discriminação sofrida no passado e também em 
virtude das marcas deixadas pela escravidão. 
Após o falecimento do presidente Kennedy, o seu sucessor, o presidente Lyndon 
Johnson gerou mais um avanço na intenção de instituir mecanismos de combate à 
desigualdade. Por meio da Ordem Executiva, este presidente norte-americano proporcionou 
um estímulo para que aquelas firmas contratadas pelo governo buscassem a ação afirmativa, 
tendo em vista a igualdade de oportunidades aos membros advindos das minorias raciais e dos 
deficientes físicos, proibindo a discriminação. 
O histórico da implementação da política de ações afirmativas implicou perspectivas 
e conflitos ou tensões. Tais políticas não são aplicadas há muitos tempos, constituem-se como 
recentes na história da ideologia antirracista. Já foram aderidas em alguns países como: Índia 
23 
 
(inclusive, é o país com a mais extensa experiência de políticas afirmativas da qual se tem 
registro, aderindo às mesmas nos anos de 1950), Estados Unidos, Inglaterra, Canadá, 
Alemanha, Austrália, Nova Zelândia e Malásia, dentre outros, com vista a oferecer aos grupos 
discriminados e excluídos um tratamento diferenciado, com caráter compensatório nas 
desvantagens provenientes da situação de vítima do racismo e de outras formas de 
discriminação. 
No caso do Brasil, o termo adveio repleto de uma diversidade de sentidos, o que em 
sua maioria reflete os debates e experiências históricas dos países em que as políticas 
afirmativas foram desenvolvidas (MOEHLECHE, 2002). As ações afirmativas foram 
implementadas buscando a garantia da igualdade de tratamento e principalmente de 
oportunidades, bem como compensar as perdas provocadas pela discriminação e 
marginalização decorrentes dos inúmeros motivos próprios da sociedade brasileira que foram 
sendo acumulados e camuflados ao longo dos anos, buscando-se a partir destas medidas 
temporárias e emergenciais, atingir plenamente a cidadania. 
 Gomes (2001) ao realizar uma retrospectiva da evolução histórica do conceito de 
políticas de ações afirmativas, destaca que a priori estas foram definidas como um 
“encorajamento” do Estado para que as pessoas com poder decisório considerassem, em suas 
deliberações sobre acesso à educação e ao mercado de trabalho, fatores como a raça, a cor, o 
sexo e a nacionalidade das pessoas. Esse encorajamento objetivava concretizar, quando 
possível, que escolas e empresas tivessem em sua composição sujeitos representantes destes 
grupos. 
 A posteriori, por conta da ineficácia do combate à discriminação, as ações afirmativas 
tiveram seu conceito associado à ideia de igualdade de oportunidades por meio da imposição 
de cotas de acesso das minorias às instituições educacionais e alguns setores do mercado de 
trabalho. Neste segundo momento, a ação afirmativa e o alcance de metas estatísticas 
relacionadas à presença de negros e mulheres no mercado de trabalho ou instituição de ensino 
passaram a vincular-se (GOMES, 2001). 
 
Atualmente, as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de 
políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou 
voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de 
gênero, por deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir 
ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo 
por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens 
fundamentais como a educação e o emprego (GOMES, 2001 p. 94). 
24 
 
 
Gomes (2007) define as políticas de ação afirmativa como políticas públicas e privadas 
volvidas à concretização do princípio constitucional da igualdade material, bem como 
neutralizar os efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem nacional e de 
aparência física. 
O Brasil foi remetente de diversos documentos em fóruns internacionais contra a 
discriminação e o racismo, em que já deveria ser adotada uma posição mais rígida pelo País, 
no sentido de concretizar os ideais propostos, mesmo que muitas iniciativas realizadas no País 
não tenham tido a necessidade de uma legislação específica, em algum momento seria 
necessário o início da regulamentação desses direitos, com o intuito de efetivá-los 
(GONÇALVES, 2004). 
Assim, a sociedade brasileira já estava experimentando práticas afirmativas há algum 
tempo, em sua história jurídica e constitucional, mediante leis que alicerçam o princípio de 
tratamento diferenciado direcionado aos grupos socialmente minoritários, a saber, as ações 
positivas para os índios, mulheres e deficientes físicos, tão comuns na Magna Carta de 1988, a 
denominada “constituição cidadã”. Contudo, foi a partir deste instrumento legal que foi 
positivado o instituto de forma consolidada e estabeleceu diversas medidas a serem adotadas 
pelo Estado em prol da promoção da igualdade de oportunidades, tendo a grande tomada de 
força das ações afirmativas no País. 
Gomes (2001) ressalta que as ações afirmativas têm como meta propiciar mudanças 
culturais, pedagógicas e psicológicas. Isso ocorre quando retira-se da sociedade as ideias de 
superioridade racial ede subordinação étnico-racial e/ou de gênero; quando a sociedade faz 
cessar a discriminação e elimina seus efeitos; implanta a diversidade e amplia a 
representatividade dos grupos minoritários nos diversos setores da sociedade; cria 
personalidades emblemáticas como exemplo para os mais jovens e mostra a estes que podem 
investir em educação, pois há na sociedade espaço para todos. 
 Nesta perspectiva, a igualdade é um objetivo constitucional que a sociedade e o 
Estado devem alcançar e as ações afirmativas podem ser associadas a um remédio razoável 
para os males crônicos, como exclusão, discriminação e marginalização. Portanto, é 
imprescindível que a sociedade por meio de suas lideranças políticas se conscientizem acerca 
da urgente necessidade de se eliminar ou reduzir as desigualdades sociais, com destaque para 
25 
 
as de vertente raciais, fruto da marginalização socioeconômica sofrida pelas minorias 
constituindo a gênese do fenômeno da discriminação (GOMES, 2001). 
 Piovesan (2010) ressalta que, no contexto de democratização da sociedade brasileira as 
ações afirmativas são políticas compensatórias de alívio e remediação de um passado 
discriminatório, que cumprem a finalidade pública do projeto democrático de assegurar a 
igualdade, diversidade e a pluralidade social. Vale lembrar que as medidas que concretizam o 
direito à igualdade devem fundamentar-se no preceito de que esta se molda no respeito à 
diferença. Portanto, a igualdade formal deve alcançar a igualdade material ou substantiva e as 
políticas afirmativas consistem como um dos instrumentos para a concretização desta. 
Segundo Gonçalves (2004), no Brasil a visibilidade das políticas de ações afirmativas 
se iniciaram após a Conferência Internacional em Durban na África do Sul, em 2001, mas já 
existiam ciências de ações afirmativas em inúmeras regiões do Brasil, anteriores a Durban, em 
áreas não vinculadas a educação superior. Podemos citar como exemplo a experiência de 
Santa Catarina que criou um programa de ação afirmativa com o objetivo de formar 
operadores jurídicos, habilitados para discutir as questões sobre problemas raciais e prestar 
assistência jurídica nas comunidades negras no combate à discriminação social. 
No entanto, tais ações começaram a se desencadear, segundo Amaral (2006), nos 
primórdios do período da escravidão, por meio de práticas de revolta entre os escravos, 
prosseguindo até os séculos XVII e XIX, o Movimento Negro nascido nos meados do século 
XVI pode ser considerado o movimento social mais antigo do Brasil, em que os avanços 
obtidos por este em prol de beneficiar a população negra, frutos das inúmeras lutas travadas 
pelos seus militantes sustentam os avanços obtidos até o presente momento no Brasil. 
Em virtude da assinatura da Lei n.º 3.353, no dia 13 de maio de 1888, conhecida 
como Lei Áurea, foi decretada a abolição da escravidão no Brasil. No entanto, há 
controvérsias acerca da mesma já que foi liberto somente o escravo do cativeiro, dos grilhões, 
pois a lei não se preocupou em amparar, dar subsídios a fim de que os ex-escravos pudessem 
ser reconhecidos como cidadãos brasileiros, atitudes essas perceptíveis mediante a omissão 
estatal, que não proporcionou educação e respaldo econômico aos negros libertos, que 
findaram em originar os grupos designados “minoria”, a saber: os sem-terra, os sem-teto e os 
analfabetos, constituindo-se em atitudes extensivas também aos índios, as mulheres, aos 
pobres e aos estrangeiros, pois estes não possuíam voz ativa na sociedade brasileira. 
26 
 
 Após o efeito festivo da comemoração, gerada pelo advento da escravidão, os negros 
ficaram sem abrigo, trabalho e meio de subsistência, condições que desencadearam o processo 
de marginalização. Os que moravam nas cidades ficaram perambulando pelas ruas, passando 
a habitar cortiços, originando as favelas, já os que residiam no campo iniciaram o processo de 
emigração para as cidades, pois não podiam continuar nas antigas fazendas em que eram 
escravos, pois as terras não lhes pertenciam, não permitindo assim a sua permanência no 
campo. Cujos lugares sociais e no mercado de trabalho foram ocupados pela mão de ora 
imigrante, que em consonância com as ideologias predominantes na época, segundo as teorias 
do pensamento social brasileiro do século XIX, na busca pela eugenia, era a solução para o 
problema negro do Brasil, e a sua colocação no ranking de país desenvolvido. 
De acordo com o cenário exposto, o mesmo colaborou para que o Movimento Negro 
se mobilizasse por intermédio das associações culturais e recreativas visando à 
conscientização da sociedade acerca de uma efetiva inclusão dos negros, que passava 
necessariamente pela educação e pelo mercado de trabalho, criando a partir daí diversas 
instituições de apoio as lutas e reinvindicações do movimento negro. 
A partir de 1970, novos movimentos sociais foram valorizados, nesse contexto o 
movimento negro ressurgiu, denunciando, a falsa democracia racial, que servira como mito 
fundante do Brasil-Nação, ao esconder, por detrás das diferenças de classe, as profundas 
desigualdades de cor existentes no país, em que pese o ideário contrário de saudável convívio 
entre as “raças” no Brasil. Até os anos 80, não houve espaço por parte dos governantes para 
que o Movimento Negro atuasse no âmbito do Estado. A partir de 1980, com o processo de 
redemocratização do país e na conjuntura de falência dos modelos de socialismo real, o Poder 
Público foi mais sensível aos anseios do Movimento Negro e implementou ações concretas de 
valorização e inserção da população negra (AMARAL, 2006). 
Na década de 90, no que diz respeito ao Poder Público, novas respostas foram dadas à 
problemática racial brasileira. De acordo com Machado e Fernandes (2014), nesta década teve 
início a representação de um cenário político de aproximação entre o Estado brasileiro e as 
reinvindicações de grupos do Movimento Negro, aproximação esta que colaborou no avanço 
da exposição de estudos e pesquisas acadêmicas que confirmaram intensas desigualdades 
raciais no Brasil e pressões geradas pelas exigências de atos mais sólidos que discutem as 
desigualdades raciais postas pelo Movimento Negro e por grupos estabelecidos tanto no 
Brasil quanto no exterior, principalmente após a Conferência de Durban, cuja intensificação 
27 
 
do debate em diversos âmbitos teve início a partir do ano 2000, inclusive dentro do Governo 
Federal, que culminou entre os dias 06 e 08 de julho de 2001, na realização da I Conferência 
Nacional Contra o Racismo e a Intolerância, no Rio de Janeiro, e em 31 de agosto e 7 de 
setembro de 2001, ocorreu, em Durban, na África do Sul, a III Conferência Mundial Contra o 
Racismo, a Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada com a 
finalidade de se promover a equidade de oportunidades (igualdade material), bem como das 
discussões acerca das questões étnico-raciais, a qual é destacada por (AMARAL, 2006; 
MAIO e SANTOS, 2005) como “um marco na luta antirracista em escala internacional”. 
A Conferência de Durban teve como reflexo interno no Brasil ainda em 2001, a 
criação, por decreto presidencial, do Conselho Nacional de Combate à Discriminação 
(CNCD), cujo propósito primário consistiu no incentivo à criação de políticas públicas 
afirmativas de promoção da igualdade e da proteção dos direitos de indivíduos e de grupos 
sociais e étnicos afetados por discriminação racial e por demais formas de intolerância. 
Nessa perspectiva, pautam-se as políticas de ação afirmativa, as quais constituem-se 
como medidas especiais e temporárias que, buscando remediar um passado discriminatório, 
cujo objetivo consiste acelerar o processo no alcance da equidade por parte de grupos 
vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais e as mulheres, entre outros grupos. Das 
diversas medidas de ação afirmativa, no Brasil ganharam destaque a modalidade cotas,que 
consonante Gomes e Martins (2004), quem sabe pode ser considerada como uma das 
modalidades mais radical dessas políticas, pois por meio delas foi notória a urgência de um 
posicionamento e a visibilidade da existência de privilégios na sociedade brasileira, 
centralizando o debate acerca da garantia do direito a todos. 
Amaral (2006, p.60), salienta que o Estado do Rio de Janeiro foi um dos pioneiros a 
buscar minimizar a desigualdade de acesso entre negros e brancos nas Universidades Públicas 
Fluminenses, ao adotar, em 2002, a reserva de vagas para negros e pardos nos processos 
seletivos para ingresso na Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) 
e na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em meio a polêmicas. 
Nas universidades, elencadas, diversos foram os discursos enunciados contrários e 
favoráveis à adesão de políticas de cotas, bem como da sua eficácia, o que culminou na 
adoção de novos critérios de seleção e admissão nos cursos de graduação das universidades 
estaduais do Rio de Janeiro, estabelecidos em decorrência de sucessivas leis estaduais, 
atualmente em vigência, a Lei 5.346 de 2008 decretada pela Assembleia Legislativa do Estado 
28 
 
do Rio de Janeiro (ALERJ) e sancionada pelo então do Governador do Estado do Rio de 
Janeiro na época, Sérgio Cabral, no dia 11 de dezembro, e que prevê o prazo de dez anos da 
política para comprovar a eficácia ou não da implementação do sistema de reserva de vagas 
nas universidades contempladas pela política (AMARAL, 2012). 
A partir das experiências com as políticas de cotas nas universidades estaduais do Rio 
de Janeiro, diversas instituições de ensino públicas estaduais e federais adotaram política de 
cotas por critérios variados, sejam aderindo ao mecanismo cotas de vagas, a sistema de 
pontuação, a programas de reservas de vagas extras, já podendo considerar uma tendência à 
adesão de políticas de ação afirmativa pelas universidades brasileiras (MACHADO, 2007; 
HERINGER E FERREIRA, 2009; TAPAJÓS, 2015). 
Inicialmente, a adesão de políticas que visam à inclusão de “minorias” ao acesso ao 
ensino de nível superior e público, ocorreu não apenas no estado do Rio de Janeiro, mas 
também em outros estados e regiões brasileiros, mesmo que não de forma equivalente, no 
sentido da utilização do aparato legal, como foi o caso das universidades estaduais da Bahia e 
do Mato Grosso do Sul, a saber, UNEB e UEMS, ambas no ano de 2002. Em 2003, com a 
notoriedade da UnB como a primeira instituição federal a implementar uma política dessa 
natureza, em resposta a um caso de discriminação na pós-graduação, o qual ganhou notoriedade, 
em que o primeiro vestibular com reserva de 20% das vagas para estudantes negros foi realizado 
em junho de 2004. A experiência no âmbito federal teve seguimento com a Universidade Federal 
de Alagoas (UFAL), que buscou nesse período também atendimentos a estudantes negros. 
A partir dos ensaios elencados, a medida passou a ganhar aderência por parte de 
diversas instituições de nível superior, que passaram a adotar majoritariamente o sistema de 
cotas, variando os percentuais estabelecidos, inclusive, algumas seguiram por outros critérios, 
conforme elencado por Heringer e Ferreira (2009), que não foram dadas sequências apenas ao 
modelo de cotas, como foi o caso das seguintes instituições: Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp), Universidade de São Paulo (USP), Faculdade de Medicina de São José 
do Rio Preto (FAMERP), Faculdade de Tecnologia de São Paulo (FATEC), Universidade 
Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), 
Universidade Federal Fluminense (UFF), que optaram pela adoção ao sistema de acréscimo 
de pontos e bonificação no vestibular. 
Cabem destaques, também, a Universidade Federal do Paraná (UFPR), que implantou 
em 2004 um programa de Ações Afirmativas e a Universidade Federal do Rio Grande do 
29 
 
Norte (UFRN), que desde o ano 2006 vem fazendo uso do argumento da inclusão, criando 
programas de bonificação no vestibular para alunos oriundos da rede pública de ensino. 
Conforme levantamento realizado por Renato Ferreira, em 2008, denominado de “O mapa das 
ações afirmativas nas instituições públicas de ensino superior e técnico”, Heringer e Ferreira 
(2009) afirmam que diversas instituições federais do país dentre as duzentas e vinte e quatro 
instituições públicas de ensino superior, setenta e nove promovem algum tipo de ação 
afirmativa. 
Pesquisadores com destaque para (MACHADO, 2007; HERINGER e FERREIRA, 
2009) já apontavam para uma tendência à adesão de políticas de ação afirmativa pelas 
universidades brasileiras, o que atualmente pode ser justificado, inclusive pela regularização 
da política de cotas nas universidades públicas federais, no intuito de ampliar o acesso de 
jovens carentes em desigualdade de oportunidades, a partir da aprovação da Lei das Cotas nº 
12.711/2012, em que no Art. 3º da legislação foi decretado que dentro do percentual de vagas 
a ser reservado, estas deveriam ser preenchidas por estudantes autodeclarados pretos, pardos e 
indígenas sendo o número de vagas distribuídos por curso e turno em proporção no mínimo 
igual entre pretos, pardos e indígenas da população que compõe a unidade da Federação na 
qual encontra-se instalada a instituição de ensino de acordo com o último censo do Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (DAFLON, JÚNIOR & CAMPOS, 2013). 
Como foi citado por Silva (2014) “Quando a palavra negro complementa 
nominalmente as Ações afirmativas (AA) é um “Deus nos acuda”. Isso porquê, a sociedade 
brasileira se vê como composta por uma mestiçagem e um multiculturalismo que é usado 
como argumento a obscurecer o preconceito, que se manifesta, na maior parte das vezes, de 
maneira implícita. Assim, conforme bem pontuam Amaral e Mello (2013), há uma construção 
“da nação como comunidade ‘imaginada’, pelo fato de que se estabelece dentro dela uma 
comunhão entre os indivíduos sem qualquer tipo de contato uns com os outros”. 
A postura das universidades ao aderirem ao sistema de reservas vagas para negros 
gerou discussões efervescentes, principalmente por parte daqueles contrários à política de 
cotas étnico-raciais, cujo argumento de justificação foi pautado no princípio da 
constitucionalidade. Não obstante, as cotas foram declaradas como medidas constitucionais 
pelo Supremo Tribunal Federal (STF) em 2012 por unanimidade da corte, inclusive no 
componente étnico-racial, estruturando, desse modo, que a reserva de vagas para negros nas 
30 
 
universidades públicas não ofende a Constituição Federal de 1988 (HERINGER, 2014; 
TAPAJÓS, 2015). 
 Apesar de a discriminação racial ser constantemente mascarada neste país, há um claro 
esforço em prol de sua desconstrução, como a própria política de cotas abalizada na “raça” no 
ensino superior público brasileiro, no âmbito da graduação, quando as políticas surgidas 
primeiramente no estado do Rio de Janeiro em 2001, por força de lei e aprovada por 
aclamação na Assembleia Estadual, possuía, segundo os proponentes, o objetivo de minimizar 
a desigualdade racial; e hoje, há mais de quinze anos após as primeiras iniciativas, é 
obrigatório que as instituições públicas de ensino, a partir da aprovação da Lei nº 
12.711/2012, conhecida como Lei das Cotas, e o Decreto Federal n.º 7.824/2012, regulamento 
executivo que a normatizou estendendo as cotas para as Universidades Federais e Institutos 
Federais de Ensino Técnico de Nível Médio, reservem até 50% das vagas para estudantes 
egressos de escolas públicas, em especial negros e indígenas. 
 
Referências 
 
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superior e a política de cotas: possibilidades e limites a partir do caso UENF, 2006. 
 
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do Enem/Sisu na UENF. – Revista interscienceplace Edição 25, volume 1, artigo nº 3, 
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de Janeiro: Quartet; Niterói: PENESB, 2003. 
 
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CONPEDI/ UFMG/FUMEC/Dom Helder Câmara; coordenadores: Eduardo Martins de Lima, 
Yuri Schneider, Ynes da Silva Félix – Florianópolis: CONPEDI, 2015. Disponível em: 
http://www.conpedi.org.br/publicacoes/66fsl345/g5znv4pn/7a13mpAcHpbZr0E3.pdf. Acesso 
em: Out.2016. 
http://www.achegas.net/numero/30/joao_feres_30.pdf
http://www.scielo.br/pdf/cp/n117/15559.pdf
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32 
 
 
Material para Leitura 
 
GOMES, Joaquim Benedito Barbosa; SILVA, Fernanda Duarte Lopes Lucas da. As ações 
afirmativas e os processos de promoção da igualdade efetiva. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n124/a0435124.pdf. Acesso em: Ago.2016 (p.86-108). 
http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n124/a0435124.pdf
AULA 4 - Racismo, 
Preconceito, Discriminação 
e o Discurso da Igualdade 
Racial
“A expansão da cidadania social implica, além de
uma ação efetiva dos poderes públicos e da pressão
popular, um tipo de mudança cultural, no sentido de
mexer com o que está mais enraizado nas
mentalidades marcadas por preconceitos, por
discriminação, pela não aceitação dos direitos de
todos, pela não aceitação da diferença. Trata-se,
portanto, de uma mudança cultural especialmente
importante no Brasil, pois implica a derrocada de
valores e costumes arraigados entre nós,
decorrentes de vários fatores historicamente
definidos.”
Maria Victoria Benevides
PRINCÍPIOS ORIENTADORES DOS 
DIREITOS HUMANOS
• A luta pelos Direitos Humanos e a sua afirmação
se dá no cotidiano;
• Os Direitos Humanos são conquistas históricas;
• Os Direitos Humanos são percebidos de acordo
com o contexto social em que vivemos;
• Direitos humanos são direitos de todos; dos negros,
dos índios, das mulheres, dos homens, dos
homossexuais, dos trabalhadores, dos empresários e
também dos presos; e
• Direitos Humanos: muitos lutam por eles; uns são
“sujeitos” e outros “parceiros”.
“Diferentes, mas não desiguais!”
“Viva a diferença”
Frases como as ilustradas acima, fazem parte do conjunto
de livros, trabalhos acadêmicos, campanhas e ações que
denunciam e conscientizam as pessoas para a questão do respeito
as diferenças, como elementos que engrandeceram a nação
brasileira, mesmo sendo o país afamado como representante da
diversidade, em que todo mundo ama todo mundo, da
receptividade que é a nossa marca, o acolhimento.
Contudo não é bem assim que as coisas acontecem no
Brasil, pois diversas denúncias, quer de forma formal ou não, são
apresentadas mostrando situações em que, por exemplo, diversos
jovens mesmo detendo as qualificações necessárias para angariar
uma vaga, principalmente se for bem visada, mas em virtude de
ser negro, não consegue o emprego sob a alegação de não
preencher o critério subjetivo de “boa aparência”, “boa imagem” ,
cujos discursos enunciados pelos que o cercam e com
proximidade serão: “mas você também não deu um jeito nesse
cabelo ruinzinho e nessa barba grande, assim fica difícil mesmo
de conseguir uma vaga de emprego mais visada”.
Oracy Nogueira (2007) considera como preconceito racial
uma disposição (ou atitude) desfavorável, culturalmente
condicionada, em relação aos membros de uma população, aos
quais são considerados como estigmatizados, seja devido à
aparência, a toda ou parte da ascendência étnica a qual lhes são
atribuído ou reconhecido. Quando o preconceito de raça se exerce
em relação à aparência, isto é, quando toma por pretexto para as
suas manifestações os traços físicos do indivíduo, diz-se que é de
marca. Por sua vez, quando parte-se do princípio de que o
preconceito decorre do fato do indivíduo ser descendente de certo
grupo étnico, sinalizando, assim, que no Brasil o preconceito
assume a característica de marca diferentemente de outras nações,
em que o mesmo é de origem.
Frases como essas, sinalizam uma característica,
inclusive, bastante antiga de que quando as diferenças e as
desigualdades são postas em xeque, os discriminados/as ou as
vítimas são os culpados/as pela própria discriminação; são
culpados/as pelo estado no qual se encontram, ao fugirem a
“regra”. Regra esta de que deveriam seguir os padrões
socialmente construídos, alicerçados no modelo europeu.
PERGUNTA-SE:
• Quais são os grupos que hoje no Brasil estão
lutando pelos Direitos Humanos?
• O que tudo isso tem a ver com a educação?
A escola é concebida como um espaço de diálogo crítico e
reflexivo entre diferentes saberes e linguagens. De reflexão,
análise crítica e construção de autonomia. De articulação
entre igualdade e diferença. De exercício da cidadania. Um
espaço de busca, construção de identidade, socialização,
confronto, prazer, desafio, aventura, afirmação da
dimensão ética e descoberta de sentido e transcendência.
Vera Candau
IGUALDADE NA LEI
“Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em 
Assembleia Nacional Constituinte para instituir um Estado 
Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos 
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o 
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores 
supremos de uma sociedade fraterna pluralista e sem 
preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, 
na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das 
controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a 
seguinte Constituição da República Federativa do Brasil” 
(CF/1988).
Art.5º da CF/1988:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção 
de qualquer natureza, garantindo-se aos 
brasileiros e aos estrangeiros residentes no 
país a inviolabilidade do direito à vida, à 
liberdade, à igualdade, à segurança, e à 
propriedade, nos seguintes termos:
DIFERENÇA E DESIGUALDADE
Há inúmeros outros dispositivos que tratam da diferençae 
desigualdade, em busca de um tratamento mais igualitário na 
Constituição Brasileira de 1988, tais como:
Afro-brasileiros e Indígenas – artigos 215 e 216 da CF/88, 
reconhecimento do direito à diferença e proteção dos 
direitos culturais)
Pessoas com Deficiência– artigo 37, VIII da CF/88 
(percentual de cargos e empregos públicos reservados em 
lei )
Mulheres – artigo 7º, XX da CF/88 (incentivos especiais de 
proteção ao mercado de trabalho da mulher)
A partir das reivindicações de diferentes movimentos
sociais que defendem o direito à diferença se tem
levantado, cada vez com maior força, a concepção de que
a lei, como instrumento regulador da vida social, não
deve servir de fonte de privilégios e perseguições. Antes,
pelo contrário, ela precisa tratar de forma equitativa
todos os cidadãos. É este o fundamento político-
ideológico central do princípio da igualdade.
└ O princípio da igualdade pretende expressar a
igualdade de tratamento na lei e perante a lei, e não
afirmar que todos são iguais em essência. O que a ordem
jurídica pretende firmar é a impossibilidade de
desequiparações fortuitas ou injustificadas (MELLO,
2004).
Preconceito, racismo e discriminação no contexto 
educacional
Existe muito preconceito, racismo e discriminação no
contexto escolar brasileiro, e estes consistem em grandes problemas
para todos nós. Buscaremos esclarecer um pouco sobre cada um
desses conceitos.
Flávia Cunha Lima (Professora Formadora da Diversidade)
CEFAPRO conceitua cada uma dessas três situações-problemas no
Brasil, os quais estão imbricados, em que um emerge do outro:
Preconceito
É uma opinião que formamos das pessoas antes de conhecê-
las. É um julgamento apressado e superficial muito perigoso,
pois ao invés de melhorar a nossa vida e da sociedade, acaba
trazendo muitas situações complicadas e até mesmo violentas.
Racismo
Pessoas que não conseguem deixar de ser
preconceituosas, podem vir a se tornar racistas.
Portanto, as raízes do racismo são oriundas do
preconceito.
-Uma pessoa racista acredita que existe raças
superiores às outras, o que não é verdade, pois na
espécie humana, não podemos dizer que existam
raças.
Discriminação
Discriminação é portanto, tratar os outros com
inferioridade, se julgando como superior.
- A pessoa que faz isso, geralmente, quer valorizar a si próprio
e diminuir os demais, com posturas que sinalizam atitudes, que
são justificadas com argumentos como “ foi de brincadeira”, se
colocando em perguntas “inocentes”, aquelas do tipo “sem
querer ofender”;
- Os preconceituosos e racistas têm dificuldades em aceitar e
conviver com as diferenças e, às vezes, suas atitudes chegam
ao extremo.
ESTATUTO DA IGUALDADE RACIAL
A Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010 busca atender
reivindicações históricas do movimento negro brasileiro, em
um país no qual ao menos metade da população se considera
como negros e mestiços. Dentre os pontos que se podem
destacar está a exigência de maior equilíbrio na
representatividade racial dos trabalhadores nas empresas, nas
instituições de ensino, dentre outras. Tem-se assim:
- o desafio de equiparar direitos e superar o racismo na
sociedade brasileira.
Como resolver essa problemática social?
Uma das alternativas de possíveis estratégias de
resolução, com base em experiências de outras nações foi a:
 Criação de diversas medidas, também conhecidas por
políticas públicas ou privadas de ação afirmativa.
Essas políticas são aplicadas tanto na:
 Educação Básica, com destaques para:
- Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003;
- Orientações Curriculares para o Ensino Médio do Ministério
da Educação e Cultura de 2006;
- Lei nº 1.645/2008, de 10 de março de 2008.
Quanto na:
 Educação Superior, com ênfase na:
- Lei nº 5346, de 11 de dezembro de 2008, em âmbito
estadual, no Rio de |Janeiro;
- Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, em âmbito federal.
Perguntamos, ainda:
Como trabalhar o direito à diversidade, a não-
discriminação e o direito a proteção de minorias em suas
práticas educacionais, em conformidade com as diretrizes das
Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, além das Orientações
Curriculares para o Ensino Médio do Ministério da Educação e
Cultura?
A educação constitui-se um dos principais ativos e 
mecanismos de transformação de um povo e é papel da 
escola, de forma democrática e comprometida com a 
promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a 
formação de valores, hábitos e comportamentos que 
respeitem as diferenças e as características próprias de 
grupos e minorias. Assim, a educação é essencial no 
processo de formação de qualquer sociedade e abre 
caminhos para a ampliação da cidadania de um povo.
Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2003.
Proposta do Estatuto da
Igualdade Racial
“É dever do Estado e da sociedade
garantir a igualdade de oportunidades,
reconhecendo a todo cidadão brasileiro,
independentemente da etnia, raça ou cor
da pele, o direito à participação na
comunidade, especialmente nas atividades
política, econômica, empresarial,
educacional, cultural e esportiva,
defendendo sua dignidade e seus valores
religiosos e culturais.”
As cotas étnico-raciais ataca a raiz do problema do
racismo institucional na sociedade brasileira, controlando a
atuação de mecanismos de discriminação na seleção, demissão
e evolução das minorias sociais à garantia de direitos e acesso
a bens sociais.
NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS 
AFIRMATIVAS, PERGUNTAMOS:
A POLÍTICA DE COTAS É LEGÍTIMA? 
FERE O PRINCÍPIO DA IGUALDADE?
A partir dessas questões orientadoras e
polêmicas, elencamos alguns dos discursos
proferidos quer contrários, quer favoráveis à política.
A Polêmica das “cotas étnico-raciais”
Argumentos Contra
-Somos um só povo, as
situações de discriminação são
localizadas e contextuais;
-Promovem um “racismo às
avessas”;
-Atentam contra o mérito
individual;
-As diferenças se reduzem às
desigualdades sociais;
-As medidas universalistas são
mais eficazes.
Argumentos a Favor
-Raça/etnia são construções
sociais e os processos de
discriminação estão fortemente
presentes no tecido social.
-Promovem igualdade de
oportunidades.
-O mérito é socialmente
construído.
-Discriminação e desigualdade
estão relacionadas, mas uma não
pode ser reduzida à outra.
-Medidas universalistas não
rompem com os mecanismos de
exclusão; medidas universalistas e
diferencialistas se completam.
Muitos desse argumentos são fundamentados pelo
Mirto da democracia racial, bastante difundido e
apresentado como ideal para a composição de uma
sociedade em progressão, de uma nação evoluída, em que
o “problema negro”, já fora resolvido com a
miscigenação da população.
Para Schwarcz ( 2001), o Brasil no final do século
XX, era apontado como um caso único e particular de
estrema miscigenação racial, pois se caracterizava como
uma sociedade de raças mistas, composta por grande
diversidade de indivíduos com características específicas.
O Mito da democracia racial
Para alguns intelectuais contemporâneos, o mito
transforma-se em chave interpretativa da cultura
brasileira. Mas é preciso que se lembre sempre de que o
mito, no sentido antropológico, transforma-se facilmente
em falsa ideologia, quando ganha a arena política, perdendo
seus referentes históricos e sociais, obscurecendo o jogo de
interesses e de poder que lhe dá sentido em cada época. Ou
seja, quando é tomado como valor atemporal e a-histórico.
Ora, é isso justamente que fez Gilberto Freyre a partir dos
1930. Em Gilberto, a “democracia social e étnica” brasileira
é característica imanente e perene à cultura luso-brasileira.
Mas, sabemos hoje que todos os sentidos culturais são
construídos e reconstruídos a cada momento (AMARAL e
MELLO, 2013.
Morta a democracia racial, ela continua viva enquanto mito,
seja no sentido de falsa