3 -O sistema educacional brasileiro

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POLÍTICAS 
PÚBLICAS E 
EDUCAÇÃO
Pablo Rodrigo Bes
O sistema educacional 
brasileiro
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Identificar as principais fases do sistema educacional brasileiro.
  Definir os conceitos básicos necessários ao estudo das políticas pú-
blicas educacionais.
  Apontar os princípios e as características básicas do sistema educa-
cional brasileiro na atualidade.
Introdução
A organização do sistema educacional brasileiro é cogitada desde 1930, 
sendo realizada a partir da formulação de políticas públicas educacionais, 
representadas principalmente pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1961, 1971 e a atual, de 1996. A partir das definições dessas 
LDBs e das demais legislações educacionais, são estruturados os níveis 
de ensino, as instituições escolares participantes do sistema de ensino 
nacional e as atribuições pertinentes a cada ente federativo em relação 
à educação. Todavia, para que se concretize, uma política pública edu-
cacional passa por algumas fases distintas, que envolvem sua discussão, 
escrita e o momento em que é colocada em prática junto aos profissionais 
da educação e a toda a comunidade escolar.
Neste capítulo, você estudará as principais fases históricas do sistema 
educacional brasileiro e suas características básicas na atualidade. Além 
disso, conhecerá alguns conceitos básicos que se fazem necessários para 
o estudo das políticas públicas educacionais.
As fases do sistema educacional brasileiro
Desde o início do século XX, já vinha sendo apontada pelos intelectuais da 
época a necessidade da criação de um plano nacional de educação, de um 
sistema que organizasse essa questão educacional para todo o território bra-
sileiro. Um exemplo é encontrado no Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, de 1932, em que são criticadas as iniciativas educacionais dos primeiros 
anos republicanos, uma vez que se apresentavam “[...] sem unidade de plano 
e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de or-
ganização escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do 
país” (1932, p. 188). As necessidades modernas citadas estavam relacionadas 
ao cenário de industrialização e urbanização que ocorria nas décadas de 40 e 
50, que darão impulso para a criação da Lei nº 4.204/1961, conhecida como a 
primeira Lei de Diretrizes da Educação Nacional. Essa lei fi cou em tramitação 
no Congresso Nacional desde 1948, devido a várias discordâncias sobre os 
objetivos do ensino e a fi nalidade da escola. Os principais pontos divergentes 
versavam sobre uma educação cristã nas escolas públicas e uma maior ou 
menor participação do Estado na regulação dos assuntos de âmbito escolar. 
O Brasil vivia neste período pré-LDB de 1961 uma adaptação a um sistema 
político democrático, posterior ao período ditatorial anteriormente vivido com 
Getúlio Vargas. A morosidade da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, segundo Montalvão (2010), também se relaciona com os 
riscos de se estender a regulamentação do ensino para os estados e, assim, 
reforçar as oligarquias estatais ou manter a regulamentação da educação plena-
mente atrelada ao Estado. Contudo, a LDB de 1961 apresenta forte inspiração 
nos princípios da solidariedade humana e da liberdade.
Analisaremos, agora, a estrutura do sistema de ensino proposta pela Lei 
nº 4.204:
1. Educação pré-primária (até 7 anos).
2. Ensino primário (4 séries).
3. Ensino médio: ginasial (4 séries) e colegial (3 séries ao menos).
4. Ensino técnico (ginasial e colegial): industrial, agrícola e comercial.
Curso de formação de professores (Normal).
5. Ensino superior (graduação, pós-graduação, especialização) (BRASIL,
1961).
O sistema educacional brasileiro2
A educação pré-primária era ofertada em escolas maternais ou jardins 
de infância. O ensino primário era obrigatório a partir dos 7 anos. O ensino 
secundário era considerado como a soma do ginasial e do colegial. No ensino 
técnico, além de formar para as áreas industrial, agrícola e comercial, havia 
o Curso Normal, visando a formar professores para a docência na educação 
pré-primária e no ensino primário. No ensino superior, havia as graduações 
para concluintes do ensino médio, as pós-graduações para os concluintes das 
graduações e de especialização, aperfeiçoamento e extensão, de acordo com 
os requisitos exigidos pelas instituições de ensino.
De acordo com Piletti (1996), a Lei nº 4.024/61 trouxe alterações na forma 
como o currículo escolar era constituído, deixando de ser tão rígido em termos 
de padronização e possibilitando aos estabelecimentos de ensino que definissem 
matérias optativas. Dessa forma, os currículos passaram a ser compostos por 
uma parte regional e uma parte própria dos estabelecimentos.
Durante o período da ditadura militar, houve mudanças no sistema educa-
cional brasileiro, proposta primeiramente pela Lei nº 5.540/1968, que propõe 
a Reforma Universitária, que, segundo Piletti (1996), institui o vestibular 
obrigatório, organiza a universidade em departamentos, organiza o ensino 
em semestres, estrutura a universidade em unidades (faculdades) e amplia as 
vagas nas escolas superiores particulares. A Lei nº 5.692/1971 também ficou 
conhecida como a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus e impactou diretamente 
também o ensino superior ao tornar o 2º grau obrigatoriamente profissional. 
Dessa forma, a obtenção de um diploma técnico nesta etapa do ensino acabava 
por desviar alguns alunos da busca pela formação no ensino superior.
Tanto a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68) quanto a Reforma do 
Ensino de 1º e 2º Graus (Lei nº 5.692/71) tiveram a participação técnica e a 
cooperação financeira de um órgão norte-americano, a United StatesAgency 
for InternationalDevelopment (USAID), ficando conhecidas como os acordos 
MEC-USAID. Segundo Aranha (2004, p. 213), “[...] a partir daí, desenvolve-se 
uma reforma autoritária, vertical, domesticadora, que visa atrelar o sistema 
educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte-
-americana para a América Latina”. Foram três os pilares sobre os quais se 
assentaram às reformas propostas (ver Figura 1).
3O sistema educacional brasileiro
Figura 1. Pilares da reforma universitária e da LDB de 
1971.
Fonte: Adaptada de Aranha (2004).
A educação e o desenvolvimento se associam à necessidade de qualificação 
de mão de obra urgente para um país que se encontra em processo de expansão 
industrial, bem como se busca a formação de um cidadão com espírito cívico e 
consciente da importância da ordem para o país, o que é feito a partir da inserção 
das disciplinas de Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política 
do Brasil (OSPB) e Estudos de Problemas Brasileiros (EPB) nos currículos.
De acordo com Aranha (2004), as principais mudanças advindas com a 
Lei nº 5.692/71 foram:
 A extensão da obrigatoriedade do 1º grau para 8 anos. Lembre-se de
que, anteriormente, eram 4 anos obrigatórios.
 Escola única: não existe mais separação entre o secundário e o técnico.
 Profissionalização em nível médio para todos.
 Integração geral do sistema educacional, possibilitando a continuidade
do ensino primário ao superior.
 Cooperação das empresas na educação.
O sistema educacional brasileiro4
Essas propostas de reforma educacional tiveram muitos problemas para 
sua execução, relacionados a estruturas necessárias e recursos, restringindo-
-se muito mais aos aspectos empresariais e tecnocráticos do que visavam ao 
mercado de trabalho e não aos aspectos pedagógicos. Aranha (2004, p. 216) 
acrescenta que neste período “[...] a relação entre a escola e a comunidade 
reduz-se a captar mão de obra para o mercado e à intenção de adaptar ao 
ensino o modelo da estrutura organizacional das empresas burocratizadas e 
hierarquizadas”. A intenção de transformar todas as escolas de ensino de 2º 
grau em escolas profissionalizantes também não se efetivou plenamente,uma 
vez que “[...] não havia recursos materiais, financeiros e humanos para tanto” 
(CLARK; NASCIMENTO; SILVA, 2006, p. 130). Dessa forma, permanece 
no período a dualidade entre o ensino médio profissionalizante e aquele pro-
pedêutico, visando à preparação para o ensino superior.
Ainda em relação às décadas de 60 e 70, cabe comentar que tivemos inú-
meros movimentos educacionais voltados para a educação de adultos, visando 
a alfabetizar todo um contingente populacional analfabeto.
Uma boa forma de entendermos o conceito de sistema é pensarmos no corpo humano, 
onde, se houver qualquer tipo de problema em algum dos sistemas que o compõe, 
este sofre prejuízos.
É muito importante dentro da organização do sistema educacional brasileiro o Plano 
Nacional de Educação (PNE), que possui vigência decenal, de 2014 a 2024. Esse do-
cumento apresenta 20 metas que se referem à educação básica, ao ensino superior 
e aos aspectos do financiamento da educação. A partir do PNE e de suas metas, são 
construídos os planos de educação estaduais e municipais. Fica o desafio: procure 
saber se o seu município já possui um plano municipal de educação e aproprie-se 
do plano de educação de seu estado.
5O sistema educacional brasileiro
Conceitos básicos para o estudo das políticas 
públicas educacionais
O estudo das políticas públicas educacionais tem sido objeto de muitas pes-
quisas acadêmicas, dentro da compreensão de que estas, ao dirigirem as 
ações dos governos instituídos, apresentam-se perpassadas pelos contextos 
diversos que envolvem o país no momento em que foram concebidas. O Brasil, 
sobretudo após o período de redemocratização, com a Constituição Federal 
de 1988 e com as reformas impulsionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, produziu uma profusão de políticas públicas educacionais 
como nunca antes vista na história da educação brasileira. Para analisar essas 
políticas, precisamos considerar que trazem consigo conceitos, representações 
e enunciam práticas discursivas e não discursivas, que merecem ser inves-
tigadas. Ao analisar os discursos que se encontram presentes nas políticas 
educacionais posteriores à LDB 9.394/1996, Shiroma, Campos e Garcia 
(2005, p. 428) comentam que:
No início dos anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da quali-
dade, competitividade, produtividade, eficiência e eficácia; ao final da década 
percebe-se uma guinada do viés explicitamente economicista para uma face 
mais humanitária na política educacional, sugerida pela crescente ênfase 
nos conceitos de justiça, equidade, coesão social, inclusão, empowerment, 
oportunidade e segurança. 
As autoras chamam a atenção para o campo discursivo utilizado na década 
de 90, que se alinha com a lógica internacional do advento da globalização da 
economia e ascensão do sistema de governo neoliberal, que se propaga a partir 
da evolução do próprio capitalismo. Logo, ao tornar o mundo global, com o 
intuito de construir uma cultura comum onde os aspectos empresariais fossem 
evidenciados, busca-se a utilização dos termos amplamente utilizados nas 
teorias de gestão empresarial, elevando as instituições educacionais ao modelo 
das organizações empresariais. Já no início dos anos 2000, existe uma mudança 
no entendimento sobre a educação, passando a incluir outros enunciados com 
viés mais humanitário, enfocando inclusão, justiça e equidade social. Essa 
mudança de ênfase discursiva serve de exemplo para que percebamos como as 
questões internacionais, econômicas e políticas se fazem presentes nas políticas 
públicas educacionais de cada época. Dessa forma, “[...] alguns elementos da 
teoria do capital humano foram resgatados, mas alterados, pois, num contexto 
de globalização excludente, a educação tornara-se responsabilidade individual 
voltada para a empregabilidade” (EVANGELISTA; SHIROMA, 2006, p. 45).
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A teoria do capital humano foi desenvolvida na década de 70, visando a 
calcular o valor econômico da educação no desenvolvimento das nações, de 
onde derivam muitas das expressões utilizadas no senso comum até os dias de 
hoje, como “educação é a única coisa que não tiram de você”, ou ainda, “gastar 
com educação não é despesa, é investimento”, entre outras, que associam a 
educação formal com os benefícios que esta alavanca para o desenvolvimento 
econômico pessoal e do país. Essa teoria serviu muito bem aos propósitos de 
qualificação de mão de obra no Brasil, nas décadas de 70 e 80, período em que 
o capitalismo se consolidava. No entanto, com o advento da globalização e as 
transformações no mundo do trabalho, deslocou-se do Estado a preocupação 
única em investir na busca por melhores níveis de educação, transferindo a 
responsabilidade para os indivíduos. Assim, dentro do conceito de emprega-
bilidade, existe a culpabilização do sujeito por não ter emprego, por exemplo, 
sendo comum vermos associado ao desemprego o fato de o sujeito não haver 
estudado ou se preparado para as mudanças globais.
A formulação de políticas públicas educacionais procura também acom-
panhar a tendência internacional, reportando-se aos documentos da área da 
educação que foram produzidos por organismos multilaterais, como o Banco 
Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (UNESCO), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
(PNUD). Esses organismos, ao produzirem seus documentos, “[...] não ape-
nas prescreviam as orientações a serem adotadas, mas também produziam 
o discurso ‘justificador’ das reformas que, preparadas em outros contextos, 
necessitavam erigir consensos locais para sua implementação” (SHIROMA; 
CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 430). Dessa forma, mesmo que as políticas 
públicas voltadas para a área educacional busquem seguir as orientações 
internacionais, precisam ser discutidas, analisadas para sua adequação às 
realidades do sistema educacional brasileiro, momento este onde existem 
embates teóricos, filosóficos e ideológicos para a produção dos textos que as 
irão compor e seus significados.
Os autores Bowe e Ball (1992) apontam três contextos que podem ser 
utilizados para a análise de políticas educacionais:
  O contexto de influência representa o momento em que existe a luta 
pelas demandas sociais que serão inseridas na agenda de discussões 
políticas que poderão vir a ser implementadas. Segundo Bowe e Ball 
(1992, p. 19), “[...] é aqui que as partes interessadas disputam a definição 
e propósitos sociais da educação. Envolvem grupos que influenciam o 
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governo, mas não são eles que determinam diretamente a política”. Fazer 
uma análise sobre o viés desse contexto é entender, mapear, esquadrinhar 
as movimentações sociais que possam ter gerado demandas, quais os 
grupos envolvidos, bem como quais os possíveis interesses almejados 
por eles. Mainardes (2006, p. 51) acrescenta ainda que “[...] atuam nesse 
contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do 
governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os 
conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para 
a política”. Precisamos reforçar a ideia de que este discurso de base que 
é construído no contexto de influência também tem participação ativa 
nas proposições dos organismos multilaterais que se articulam em torno 
da esfera educacional, como o Banco Mundial, a ONU, a UNESCO, a 
OCDE e o PNUD, que comentamos anteriormente.
  O contexto da produção de textos se preocupa com a análise discur-
siva, com as narrativas que se encontram presentes nos documentos 
oficiais produzidos. Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 434) alertam 
que esses textos normalmente possuem características associadas “[...] 
à linguagem do públicoem geral. Sua narrativa caracteriza-se pelo 
populismo, senso comum e apelo à razão política”. Partindo dessa 
fala das autoras, podemos citar como exemplo as propagandas que 
estão sendo divulgadas na mídia nos últimos meses a respeito da Base 
Nacional Comum Curricular, as quais adotam linguajar simples, co-
loquial e, assim, se aproximam do entendimento do grande público. 
Contudo, “embora desejem, os autores não podem ter controle sobre 
os significados que serão atribuídos aos seus textos. Parte dos textos 
pode ser rejeitada, excluída, ignorada, deliberadamente mal entendida.” 
(BOWE; BALL, 1992, p. 22). Para contornar estes possíveis efeitos sobre 
a interpretação das políticas educacionais, normalmente após a escrita 
de um documento oficial, serão produzidos inúmeros outros textos que 
apoiam as ideias centrais do primeiro. Percebemos, por exemplo, pelas 
inúmeras resoluções realizadas a partir de cada alteração da LDB atual.
  O contexto da prática analisará como se dá a implementação da política 
educacional que foi primeiramente demandada, produzida nos aspectos 
textuais e que agora será, de fato, aplicada, abrindo a possibilidade para 
reinterpretações por parte daqueles aos quais a política educacional 
afeta. Muitas vezes, pode acontecer de uma política apresentar uma 
demanda legítima, um texto bem escrito, porém carregado de ideologias 
e abstrações que dificultam que este seja posto em prática. Algumas 
O sistema educacional brasileiro8
políticas educacionais brasileiras, como a própria LDB de 1971, por 
exemplo, incorreram nesse erro, pois, embora trouxessem em seu texto 
propostas importantes para serem implementadas, dissociaram-se da 
realidade estrutural e financeira necessária para que fossem implemen-
tadas na época. Mainardes (2006, p. 53) destaca o papel dos profissionais 
da educação dentro desse contexto da prática, uma vez que “[...] os 
professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo 
de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa 
forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o 
processo de implementação das políticas”. Algumas vezes no senso 
comum você já deve ter escutado a expressão “essa lei não pegou”, pois 
bem, existem questões que, mesmo normatizadas, com documentos 
de referência e fundamentação, parecem não ser levadas a sério, não 
vindo a ser legitimadas, não é mesmo? Essa é uma análise possível de 
ser realizada a partir deste contexto da prática que estamos estudando.
Podemos perceber que, para que possamos analisar as políticas públicas de 
forma geral, e mais em particular as relacionadas à área da educação, que nos 
diz respeito, precisamos adotar uma metodologia que não nos coloque à mercê 
de nossos simples “achismos”. Os contextos que aqui analisamos nos ajudam 
nessa tarefa, pois nos fazem entender que as políticas públicas educacionais 
são muito mais do que simples textos, visto que carregam em si discursos que 
produzem significados diversos, que se encontram carregados de disputas de 
poder e conflitos entre grupos e racionalidades. Hoje, ao ler uma legislação, 
uma norma, um documento, um plano ou mesmo um programa do Ministério 
da Educação, procure exercitar essa análise e, fazendo uso desta técnica, verá 
que muitas outras coisas poderão se apresentar a partir daí.
Perceba que, quando o Ministério da Educação começa a estudar uma demanda que virá 
a constituir-se em uma nova política pública educacional no futuro, costuma envolver 
os mais diversos órgãos do sistema educacional brasileiro, assim como abre canais de 
comunicação para a sociedade participar de sua discussão. Esse movimento, além de 
fortalecer os aspectos da democracia e da cidadania, faz a política ser legitimada com 
maior tranquilidade pela população.
9O sistema educacional brasileiro
O sistema educacional brasileiro na atualidade
Para entendermos como se organiza o sistema educacional brasileiro na atu-
alidade, podemos partir do próprio conceito de sistema, que, segundo Berta-
lanff y (1968), refere-se a um conjunto de elementos que interagem e trocam 
informações entre si de forma interdependente para o alcance de resultados 
comuns. Para entendermos esse conceito proposto pelo autor, podemos ob-
servar o nosso próprio corpo, que é formado por inúmeros sistemas e que, 
quando um destes entra em colapso, nosso funcionamento fi ca prejudicado, 
não é mesmo? Referindo-se ao conceito de sistema educacional, Saviani et 
al. (1996, p. 80) argumenta que “[...] sistema é a unidade de vários elementos 
intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante”. 
Para que a educação brasileira seja operante e atinja os objetivos propostos 
em nossa Constituição Federal de 1988, na nossa Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional de 1996, e nas metas do Plano Nacional de Educação 
(2014-2024), é essencial que exista um sistema nacional de educação. Este 
sistema educacional brasileiro é composto pelos sistemas de ensino federal, 
estaduais (e do Distrito Federal) e municipais (ver Figura 2).
Figura 2. Sistema educacional brasileiro.
Fonte: Adaptada de Brasil (1996).
O sistema educacional brasileiro10
Ao analisarmos a imagem acima, devemos imaginar que cada sistema 
representado contempla a existência das instituições de ensino e dos órgãos 
responsáveis por fazerem sua gestão, bem como seus respectivos conse-
lhos. Segundo a LDB 9.394/1996, em seu Art. 16º, o Sistema Federal de 
Ensino compreende “[...] as instituições de ensino mantidas pela União; 
as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa 
privada e os órgãos federais de educação” (BRASIL, 1996, documento 
on-line). Já os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal, por 
sua vez, compreendem: 
[...] as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público 
estadual e pelo Distrito Federal; as instituições de educação superior mantidas 
pelo Poder Público municipal; as instituições de ensino fundamental e médio 
criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos de educação estaduais 
e do Distrito Federal, respectivamente (BRASIL, 1996, documento on-line).
Os sistemas de ensino municipais, conforme propõe o Art. 18º da LDBEN 
atual, compreendem “[...] as instituições do ensino fundamental, médio e de 
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições 
de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos 
municipais de educação” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Existem alguns elementos importantes para que o Sistema Educacional 
Brasileiro funcione e persiga seus objetivos, como a abrangência das ins-
tituições escolares que fazem parte deste, destacando que tanto as escolas 
públicas quanto as privadas constituem esse sistema. Outro aspecto de suma 
importância é a existência de órgãos de educação em cada ente da federação 
que se responsabilizem por conduzir as ações educacionais em sua esfera. 
A partir da LDB 9.394/1996, vigente na atualidade, a organização do 
ensino passa por mudanças (ver Quadro 1).
(Continua)
Níveis
Educação Básica 
Ensino Fundamental
 Quadro 1. Organização do ensino da LDB/1996 atual. 
11O sistema educacional brasileiro
Houve mudanças significativas na educação nacional a partir da LDB 
9.394/1996, entre elas o regime de colaboração entre União, estados e 
municípios que passa a vigorar com o entendimento de que, para que se 
atinjam os ob-jetivos educacionais, deve haver o comprometimento desses 
diferentes entes federativos. São definidas como incumbência primordial: da 
União, o ensino superior; dos Estados e do Distrito Federal, o ensino médio; 
e dos municípios, o foco no ensino fundamental e na educação infantil prioritariamente.
Também são propostas de avaliações de larga escala para mensurar o
desempenho estudantil e, consequentemente, ter uma avaliação da qualidade 
das escolas que compõe o sistema de ensino nacional. Estas medidas, hoje, 
são percebidas por meiodo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
(Ideb) e também do Censo Escolar.
A LDB 9.394/1996 traz em seu texto, no Art. 59º, uma referência aos 
alunos com deficiências, propondo cuidados e adaptações em termos de 
currículos, técni-cas, avaliações, recursos e professores para atendimento 
especializado desse 
(Continuação)
 Fonte: Adaptado de Brasil (1996). 
Etapas 
Educação Infantil (0 a 5 anos) – Creche: variável, não 
obrigatório (0 a 3 anos)
Pré-escolar: 2 anos obrigatórios (4 a 5 anos)
Ensino Fundamental (6 a 14 anos)
Ensino Médio (15 a 17 anos)
Modalidades
Educação de Jovens e Adultos
A oferta de cada etapa pode correspon-
der uma ou mais modalidades de ensino.
Educação Especial
Educação Profissional e Tecnológica
Educação Básica do Campo
Educação Escolar Indígena
Educação Escolar Quilombola
Educação a Distância
 Quadro 1. Organização do ensino da LDB atual. 
O sistema educacional brasileiro12
público em particular. É importante salientar que, atualmente, os assuntos de 
Educação Especial são tratados em uma perspectiva inclusiva.
O Art. 67º da LDB 9.394/1996, cita que os professores devem ter “[...] V. 
período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de 
trabalho” (BRASIL, 1996, documento on-line). Ou seja, os sistemas de 
ensino tiveram que se adequar e propor tempos de planejamento para que os 
professores pudessem preparar melhor suas aulas dentro da carga horária de 
seus respectivos contratos de trabalho. Isso fez, inclusive, que alguns muni-
cípios optassem por ceder este tempo de planejamento para que pudesse ser 
realizado dentro ou fora da escola, a critério dos docentes.
Outro ponto proposto pela LDB 9.394/1996, ao constituir os sistemas de 
ensino, é a busca e o reforço da gestão democrática no interior das escolas. 
Dessa forma, abrem-se espaços para que a comunidade escolar participe da 
vida escolar, seja na elaboração dos projetos políticos pedagógicos ou 
ainda em conselhos escolares ou associações de pais e mestres. Cury (2007, 
p. 489) enfatiza a importância da gestão democrática ao afirmar que “[...] é a 
forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se capacita 
para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam 
‘cidadãos ativos’ participantes da sociedade como profissionais 
compromissados”. 
Mais recentemente, o sistema educacional brasileiro recebeu um acréscimo 
importante na sua normatização curricular visando à construção comum dos 
conhecimentos nas instituições de ensino, que foi a elaboração da Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC), que propõe, segundo o texto introdutório da 
BNCC da educação infantil e do ensino fundamental, ser “[...] um documento 
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendi-
zagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica.” (BRASIL, 2017, p. 9). Ou seja, está norteando aquilo 
que será desenvolvido no currículo, o que será ensinado aos alunos na 
educação básica. A Base Nacional Comum Curricular vem ao encontro do que 
é requerido no Plano Nacional de Educação (2014-20124) e na LDB 
9.394/1996.
A BNCC tem como principal finalidade definir as “[...] aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas 
da educação básica” (BNCC, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam 
desenvolvidas nos estudantes, a Base propõe o alcance de dez competências a 
todos os alunos da educação escolar nacional. Competências estas que reúnem 
os conhecimentos históricos e culturais a serem adquiridos, as habilidades 
que deverão ser desenvolvidas e as atitudes que se requerem dos estudantes 
como resultado deste processo educacional.
13O sistema educacional brasileiro
Inúmeras foram as mudanças de ordem administrativa, operacional e 
pedagógica que se estabeleceram a partir da Lei nº 4.394/1996 e que vieram 
a nortear o sistema educacional brasileiro desde então. A partir desta LDB 
e do Plano Nacional de Educação (2014-2024) e, mais recentemente da 
BNCC, são propostas inúmeras políticas públicas educacionais no Brasil 
nas últimas décadas, visando a contemplar os objetivos educacionais e as 
metas ali existentes.
Para que você possa se apropriar com mais profundidade do conceito de política 
pública, assista ao vídeo, disponível no link a seguir, do professor Fernando Coelho, da 
USP, em que ele aborda os diversos conceitos e aspectos inerentes ao tema estudado. 
https://goo.gl/Ju8N7O
ARANHA, M. L. A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
BERTALANFFY, L. V. General system theory New York: George Brazilier, 1968. 
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15O sistema educacional brasileiro
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