Curriculo e planejamento no ensino superior 2

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CURRÍCULO E PLANEJAMENTO 
NO ENSINO SUPERIOR
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Neide Rodriguez Barea Tavares
Londrina 
Editora e Distribuidora Educacional S.A. 
2020
CURRÍCULO E PLANEJAMENTO NO 
ENSINO SUPERIOR
1ª edição
3
2020
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
__________________________________________________________________________________________ 
Tavares, Neide Rodriguez Barea.
T231c Currículo e planejamento no ensino superior/ Neide 
 Rodriguez Barea Tavares, – Londrina: Editora e 
Distribuidora Educacional S.A., 2020.
 64 p.
 
 ISBN 978-65-87806-48-8
 
 1. Currículo 2. Planejamento 3. Ensino I. Título. 
 
CDD 378.81 
____________________________________________________________________________________________
Raquel Torres – CRB 6/2786
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por escrito, da Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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SUMÁRIO
Organização curricular no ensino superior __________________________ 05
Currículo: possibilidades e desafios na atualidade __________________ 21
Planejamento de disciplina no Ensino Superior _____________________ 36
O planejamento de aula no Ensino Superior ________________________ 50
CURRÍCULO E PLANEJAMENTO NO ENSINO SUPERIOR
5
Organização curricular no 
ensino superior
Autoria: Neide Rodriguez Barea
Leitura crítica: Vanessa Moreira Crecci
Objetivos
• Identificar as diferentes teorias que explicam o 
currículo.
• Compreender o conceito de currículo.
• Entender como se constitui a organização curricular 
no ensino superior.
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1. Introdução
Seja bem-vindo (a) a esta Leitura Digital!
Currículo é sempre um tema desafiante a ser aprendido, discutido 
e, principalmente, colocado em prática. No ensino superior, esta 
temática se reveste de maior complexidade, já que currículo é, muitas 
vezes, confundido com planejamento ou sequência didática, ou ainda, 
com cronograma.
De acordo com o dicionário Michaelis (2020), a palavra currículo 
significa: 1. ato de correr; corrida, curso; 2. pequena carreira; atalho; 
3. programa de um curso; 4. conjunto de matérias incluídas em um 
curso de uma escola, de uma faculdade etc.; 5. documento no qual 
se incluem dados pessoais, educacionais e profissionais e cargos 
anteriores de quem se candidata a um emprego, a um curso de pós-
graduação etc.; curriculum vitae.
Atente ao campo educacional: curso e conjunto de matérias 
(disciplinas ou componentes curriculares). De acordo com Sacristán 
(2000), esse é o currículo prescrito, ou seja, um conjunto de 
documentos oficiais que trazem as orientações nacionais ou estaduais 
sobre a estruturação dos mais diversos cursos. Parece simples e 
objetivo, não? Entretanto, você já refletiu, como docente do ensino 
superior ou aspirante à docência, como são escolhidos, organizados e 
planejados os objetivos e objetos de aprendizagem? Mais do que isso, 
o que leva professores a fazerem escolhas sobre o que vão ensinar e 
como vão ensinar? O que gerencia as escolhas que os docentes fazem 
acerca dos temas a serem trabalhados, das leituras indicadas, da 
metodologia de ensino a ser aplicada e do processo de avaliação a ser 
executado?
7
A partir dessas questões, é possível perceber que o estudo sobre 
currículo é tanto amplo quanto profundo, concorda? Este material 
propiciará o estudo das diferentes correntes sobre o currículo, a 
fim de permitir que você compreenda seu conceito, entendendo as 
forças que o influenciam e como o docente é capaz de estruturar 
seu trabalho pedagógico de forma que seja capaz de respeitar os 
educandos e suas necessidades de aprendizagem, favorecendo 
processos educacionais voltados à melhoria dos educandos e à 
transformação social.
2. Currículo Tradicional e Currículo Oculto: o 
começo da discussão
Antes de tratar das ações práticas sobre o currículo, que se inicia com 
o planejamento e com a docência propriamente dita, é importante 
compreender as visões teóricas e, muitas vezes, políticas, que 
subsidiam sua construção do e que nem sempre estão claras para 
o próprio docente. É fato também que as teorias curriculares estão 
submetidas a determinados períodos históricos, conforme aponta 
Sacristán (2000, p. 17): “os currículos são a expressão do equilíbrio 
de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num 
dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da 
educação no ensino escolarizado”.
Sacristán (2000, p. 17) é conhecido como um dos maiores estudiosos 
sobre currículo, mas o que será que o autor quer expressar com 
“interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num 
dado momento”, como mencionado acima? Para compreender a 
proposta do autor, é importante adquirir a perspectiva da evolução 
teórica e crítica sobre o currículo.
8
Os estudos sobre o currículo têm início a partir da constituição das 
primeiras experiências educacionais: trata-se do fato de organizar os 
objetivos e objetos de aprendizagem para o melhor aproveitamento 
pelos alunos. No entanto, a partir do início do século XX, observa-
se uma visão crítica sobre as propostas que subsidiam os materiais 
educacionais e a forma como os professores ensinam.
É chamado Currículo Tradicional ou Teoria Tradicional do Currículo 
aquela que não exerce nenhum tipo de crítica sobre o que se ensina, 
para quem se ensina e a forma como se ensina. É considerada 
uma visão neutra, puramente científica e técnica e desinteressada, 
segundo Moreira e Tadeu (2011).
Essa perspectiva durou até por volta de 1920, no mundo, e por 
volta de 1940, no Brasil. Nela, não há uma análise sobre o processo 
de ensino e aprendizagem, aquilo que o professor decidir ensinar 
deverá ser aprendido pelos alunos, desconsiderando-se quaisquer 
outros fatores que possam exercer influência nesta aprendizagem. 
Dessa forma, todo o processo de organização da educação é 
pautado na visão de um pequeno grupo de pessoas (professores, 
coordenadores), sem amplitude de debate ou incorporação de outras 
ciências (como a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia, por exemplo).
Nessa época, começa-se a desvendar a existência de um currículo 
oculto, ou seja, a partir de debates políticos, sociológicos e até mesmo 
de professores preocupados com o rumo da educação, questiona-
se se o currículo é tão desinteressado e neutro assim, reproduzindo 
apenas os conhecimentos construídos pela humanidade.
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Figura 1–Infográfico – Desvendando o currículo oculto
 
Subdivisão de classes sociais e 
hierarquização compreendidas como 
natural, controle econômico e social 
na mão dos mais aptos.
Ausência de questionamento, de 
criticidade, tendência a identificar 
tudo como normal.
Transmissão de ideias opressoras de 
forma sutil,tanto em materiais 
didáticos quanto na atuação 
docente.
Hierarquia social e relações 
trabalhistas reproduzidas na escola, 
de forma a moldar o futuro 
trabalhador submisso e apolítico.
Currículo Oculto
Fonte: adaptado de Moreira e Tadeu (2011).
Toda a organização escolar, desde a educação infantil até o ensino 
superior, é, em maior ou menor escala, influenciada por essas ideias, 
então a construção do planejamento, a escolha das técnicas de 
ensino e dos livros didáticos, bem como as avaliações, sofre, embora 
isso possa não estar completamente claro para seus atores.
Você já refletiu sobre o material didático que utilizou para estudar e 
a forma como a escola foi organizada para recebê-lo (a)? Consegue 
identificar aspectos do currículo oculto?
10
Figura 2–A transmissão de ideias a partir de uma simples imagem
Fonte: Campwillowlake/iStock.com. 
É importante compreender como mensagens são transmitidas de forma 
sutil. Apesar de ser uma imagem bucólica, é recheada de informações, 
tais como: o aluno que não aprende, sofre as consequências e é isolado 
em uma situação vexatória; alunos devem estudar de forma isolada, 
sem compartilhar ou cooperar com os colegas; a professora está 
sempre acima, por este motivo fica no tablado. A imagem ensina que é 
preciso seguir as orientações para ser bem-sucedido, que há um líder (a 
professora) e os demais devem seguir suas orientações, sugerindo uma 
forma de posicionamento social.
Da mesma forma que uma imagem é capaz de transmitir muitas 
mensagens, os livros didáticos também são. Agora, imagine o que 
um professor é capaz de transmitir com suas aulas? Determina o que 
deve ser estudado ou não, a forma como conduz a aula pode ser mais 
11
tradicional, indicando que existe uma relação de autoridade pautada no 
saber, que não há espaço para discussão de ideias ou questionamentos.
Você, como professor (a) ou futuro (a) professor (a) do ensino superior, 
já refletiu sobre como suas escolhas influenciam a formação educacional 
e social dos alunos? Já teve professores que o levaram a refletir sobre 
as questões de classe social e a opressão, sobre regimes políticos, 
oportunidades sociais e minorias desfavorecidas? Essas discussões 
mudaram suas perspectivas ou pontos de vista, oferecendo alternativas 
diferenciadas?
O currículo oculto passou a ser evidenciado e questionado e novas 
teorias sobre o currículo foram construídas.
3. Teorias do Currículo e as perspectivas 
críticas
No início do século XX, o processo de democratização escolar começa 
a ocorrer em todo o mundo e teorias filosóficas e econômicas sobre 
divisão de classes sociais, opressão sobre camadas mais vulneráveis, 
distribuição de renda, mais-valia, entre outras, passam a ser divulgadas 
com mais intensidade.
No Brasil, por volta dos anos de 1950, e no resto do mundo, por volta 
dos anos de 1970, começa a existir um processo de crítica sobre o 
currículo escolar, justamente por compreendê-lo como um mecanismo 
reprodutor do status quo (o estado das coisas, aquilo que não se altera). 
Bordieu e Passeron (1975) criticaram duramente aspectos do sistema 
educacional francês, que reproduzem as hierarquias e a dominação 
social, favorecendo o capitalismo e concentração de renda para uma 
minoria, enquanto a maioria da população, responsável pela força de 
12
trabalho, não tem acesso a uma educação de qualidade que poderia 
desenvolver maior consciência crítica e, consequentemente, justiça 
social. Nas palavras de Lopes e Macedo (2011):
Para os autores, a escola opera com códigos de transmissão cultural 
familiares apenas às classes médias, dificultando a escolarização das 
crianças de classes populares, mas, principalmente, naturalizando essa 
cultura e escondendo seu caráter de classe. Os sistemas dos arbitrários 
culturais de uma determinada formação social são, assim, definidos como 
legítimos e sua imposição é ocultada pela ideologia. Nesse sentido, a 
reprodução cultural opera de forma semelhante à reprodução econômica: 
o capital cultural das classes médias, desigualmente distribuídos, favorece 
aqueles que o possuem e, com isso, perpetua a desigualdade dessa 
distribuição. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 28)
Percebe-se, aqui, que a ideia de currículo é maior do que informações 
inseridas no planejamento (objetivos e objetos de aprendizagem, 
metodologia de ensino, processo de avaliação e bibliografia): trata-se 
da ideologia que permeia as escolhas,muitas vezes, inconscientes, dos 
professores, acerca do que e como ensinar.
As críticas acerca do papel reprodutivista da escola foi chamada 
de Teoria Crítica do Currículo, segundo Tadeu (2011). A fase crítica 
estabelece-se a partir dos anos de 1950 e perdura até os anos de 
1990. O surgimento de novas perspectivas, tais como o neomarxismo 
(marxismo é a visão crítica sobre a economia, a cultura e a política 
que valorizam e favorecem a burguesia; novas teorias, como a própria 
teoria reprodutivista de Bourdieu e Passeron -1975, a psicanálise, 
a sociologia inglesa e a fenomenologia, foram incorporadas, dando 
origem ao neomarxismo, um olhar mais aprofundado sobre os impactos 
da hegemonia de classes). Preocupa-se com a violência simbólica, a 
castração e a opressão que a escola exerce sobre os alunos, a partir de 
um currículo que não é neutro. Para Moreira e Tadeu (2011)
13
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão 
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em 
relações de poder, o currículo transmite visões sociais, particulares 
e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais 
particulares. (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 14)
Essas afirmações propiciam questionamentos sobre a manifestação 
deste currículo, ou seja, como é que isso ocorre na prática? Abaixo, um 
exemplo que ilustra claramente esta situação:
Quadro 1 – Exemplo de currículo oculto no ensino superior
Aula expositiva Seminário
O que é: o professor escolhe o 
tópico a ser ensinado, posiciona-
se na frente da sala, escreve e 
disserta sobre o tema (neste 
momento, faz as escolhas sobre 
como vai abordar a questão, 
eliminando aspectos que 
podem ser tensos ou levantar 
questionamentos), solicita 
exercícios e faz avaliações nas 
quais o aluno apenas reproduz o 
que foi exposto; alunos sentados, 
quietos, não interagem, não 
questionam (podem ser punidos 
caso manifestem opiniões 
diferentes do professor), não 
aprofundam o conhecimento e 
precisam decorar as informações 
que serão reproduzidas nas 
provas.
O que é: professor e/ou 
alunos decidem o tema a ser 
investigado, realizam pesquisa, 
debatem em grupo, estruturam 
uma linha de raciocínio, 
apresentam em formato de 
painel e submetem a debate 
com a classe. Professor pode 
indicar o tema e as referências de 
pesquisa, mas não é obrigatório. 
Alunos em papel ativo, 
protagonistas da aprendizagem, 
responsáveis pela divulgação 
do conhecimento, promovem 
o debate com toda a turma ou 
até mesmo, em grupos maiores. 
Trabalho realizado em grupo, a 
turma toda é dividida em vários 
grupos que podem investigar o 
mesmo tema, temas correlatos 
ou completamente diferentes.
14
Ideias subentendidas: 
estudantes não são capazes 
de aprender por conta própria, 
precisam ser guiados por alguém 
melhor do que eles–adultos não 
podem fazer escolhas, pessoas 
mais capacitadas (políticos? 
Empresários?) precisam tomar 
decisões por eles; alunos 
educados a não participar, a não 
questionar, são oprimidos, de 
forma que não aprendem a exigir 
seus direitos, não conseguem 
fazer boas escolhas políticas nem 
tampouco conseguem modificar 
sua realidade de vida.
Ideias subentendidas: o 
papel ativo e o protagonismo 
dos estudantes inspiram 
aprendizagens sociais e de 
posicionamento político, bem 
como estrutura de processos 
organizacionais; os debates 
em pequeno e grande grupo 
permitem que os alunos 
aprendam a se posicionar, se 
manifestar e construir ideias 
alternativas, estimulando a 
criticidade ao sistema imposto; 
permite também a construçãosignificativa dos conhecimentos, 
conhecimentos estes relevantes 
para o presente e o futuro, 
capazes de formar o cidadão 
ativo e participativo. 
Fonte: elaborado pela autora.
A Teoria Crítica do Currículo enfoca diretamente os processos 
opressores que a escola exerce sobre o indivíduo que passa por ela, 
numa visão política e econômica de luta de classes.
Entretanto, por volta dos anos de 1990, novas perspectivas foram 
incorporadas à visão crítica do currículo, entendendo que a opressão 
não ocorre apenas entre classes econômicas (burgueses versus 
proletários). Passam a ser incluídas todas e quaisquer formas de 
opressão: contra minorias étnicas, contra identidade de gênero, contra 
as mulheres e crianças. Considera-se também que a sociedade não é, 
15
se organiza em dois polos (burguesia e proletariado), há várias formas 
de organização social e de identidade social. Essa nova perspectiva é 
chamada Teoria Pós-Crítica do Currículo, segundo Tadeu (2011).
Assim, o olhar sobre o currículo vai evidenciar e combater outras formas 
de opressão. Por exemplo, imagine uma aula de educação física na 
qual dois times jogam futebol, o jogo é organizado e acompanhado 
pelo próprio professor. Entretanto, apenas meninos jogam futebol, as 
meninas estão sentadas no banco e torcendo para os times. Qual a 
mensagem implícita aqui? Meninas não jogam futebol. Mulheres não 
fazem as mesmas coisas que homens. Mulheres são passivas (ficam 
na torcida), homens são ativos (jogam efetivamente). São mensagens 
transmitidas de forma insistente e por tantas vias que acabam 
exercendo força coercitiva contra as meninas e mulheres. Negros, 
índios, idosos, crianças, LGBTQIAP+ (Lésbicas, Gays, Bi, Trans, Queer/
Questionando, Intersexo, Assexuais/Arromânticas/Agênero, Pan/Poli e 
mais), deficientes, crianças com dificuldade de aprendizagem, também 
são grupos focais da Teoria Pós-Crítica do Currículo. Como se vê, a 
criticidade sobre o currículo é um processo em constante de análise e 
exige reformulações frequentes.
4. O conceito de currículo e a organização 
curricular no ensino superior
Você deve ter percebido que conceituar currículo não é uma tarefa 
simples. A concepção mais habitual é que currículo é o programa 
de conteúdos (objetos de aprendizagem) a serem introjetados pelos 
estudantes (objetivos de aprendizagem), organizados em um plano 
didático. Entretanto, após estudar como a visão sobre o currículo 
evoluiu com o tempo, adequando-se às transformações da sociedade, e 
entendendo a perspectiva crítica, pode-se pensar em conceituação mais 
complexa para currículo.
16
Lopes e Macedo (2011) compreendem que:
[...] currículo é, ele mesmo, uma prática discursiva. Isso significa que ele 
é uma prática de poder, mas também uma prática de significação, de 
atribuição de sentidos. Ele constrói realidade, nos governa, constrange 
nosso comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo 
sentidos. Trata-se, portanto, de um discurso produzido na intersecção 
entre diferentes discursos sociais e culturais que, ao mesmo tempo, 
reitera sentidos postos por tais discursos e os recria. Claro que, como essa 
recriação está envolta em relações de poder, na intersecção que ela se 
torna possível, nem tudo pode ser dito. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 41)
Para as autoras, currículo é uma prática discursiva, aparece na relação 
entre as pessoas, na forma como fatos são apresentados e tratados.
Sacristán (2000, p. 17) entende que “os currículos são a expressão do 
equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo 
num dado momento, enquanto que através deles se realizam os 
fins da educação no ensino escolarizado”. Interessante observar que 
Sacristán (20200) aponta que o currículo não pode deixar de enxergar 
os conflitos de classe e os mecanismos de opressão que, normalmente, 
estão ocultos. Pelo contrário, deve evidenciá-los para que possam ser 
debatidos e enfrentados.
Moreira e Tadeu (2011, p. 13) entendem que “o currículo é considerado 
um artefato social e cultural”. O que artefato significa? Artefatos são 
elementos percebíveis, ou seja, quando se trata de currículo, é tanto 
o papel que contém o planejamento de ensino quanto os exemplos 
escolhidos pelo professor para ilustrar um objeto de aprendizagem, um 
exemplo é uma expressão cultural do repertório do professor. Assim, 
currículo é uma produção de sentidos, segundo Lopes e Macedo (2011).
Currículo pode ser definido como conjunto de informações sobre o que 
se vai ensinar e como isso será feito, incorporando tanto os documentos 
pedagógicos (planos de ensino, planos de aula) quanto ações docentes e 
17
de outros participantes da escola, como a equipe técnico-administrativa 
e a própria comunidade de alunos.
Nesse momento, vamos focar a organização curricular no ensino 
superior. O melhor ponto de partida é ter em mente os fins e objetivos 
da educação superior, conhecendo a proposta nacional que fortalece a 
ação didática do professor universitário e combate o currículo oculto.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394 (Brasil, 1996) é 
o documento que organiza as diversas dimensões da educação no Brasil. 
Abaixo, foram selecionadas algumas finalidades da educação superior:
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I–estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e 
do pensamento reflexivo;
II–formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos 
para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua;
III–incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando 
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da 
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio 
em que vive;
[...]
VI–estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em 
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à 
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade. 
(BRASIL, 1996)
Em linhas gerais, os objetivos da educação superior visam a formação 
de um indivíduo culto, reflexivo e pesquisador em diversas áreas de 
conhecimento, para o enfrentamento dos problemas atuais, sociais, 
18
regionais e nacionais. Assim, a perspectiva do currículo escolar no 
ensino superior não pode ser atrelada a problemas e valores do 
passado, deve considerar a realidade presente e buscar elementos de 
estudo capazes criar respostas às problemáticas atuais.
Outro documento norteador e que compõe a organização curricular 
do ensino superior é o Projeto Pedagógico da Instituição (também 
pode ser chamado de Projeto Político Pedagógico ou Projeto 
Pedagógico Institucional). Esse documento é redigido por cada 
instituição de ensino superior, determina a filosofia educacional da 
instituição, a quem atende e como executa seu trabalho.
Cada curso de ensino superior possui um Plano Pedagógico de Curso 
(PPC). Ali, encontram-se orientações específicas do curso no qual 
o professor leciona, com elementos particularizados da formação 
profissional dos graduandos. Esse documento também forma o 
currículo no ensino superior.
Sacristán (2000) identifica algumas esferas do currículo:
• Currículo prescrito: documentos oficiais que estruturam 
a organização de cursos em âmbito nacional, estadual e 
municipal.
• Currículo institucional: documentos internos da escola, incluindo 
a de ensino superior, tais como o Projeto Político Pedagógico 
(PPP), o PPC (citado acima), a matriz curricular (conjunto de 
disciplinas ou componentes curriculares que serão ministrados 
no curso) e os planejamentos dos professores.
• Currículo realizado: trata-se das práticas didáticas e 
metodológicas que os professores executam, que também 
são influenciadas pelos alunos, momento histórico e outras 
condições.
19
• Currículo oculto: mensagens transmitidas de forma sutil, que 
representam a ideologia da classe dominante.
Para encerrar, é importantedestacar que momentos históricos e 
transformações sociais também fazem parte do currículo: quando há 
ascensão financeira das camadas menos favorecidas da população, 
há busca pelo ensino superior, o que costuma lotar as salas de aula. 
Como garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem em 
salas numerosas? Essas e outras questões similares fazem parte da 
estruturação do currículo.
Não se pode esquecer que as perspectivas dos alunos e até mesmo 
a composição da turma (particularidades de cada estudante) 
também fazem parte do currículo. Uma questão simples que se 
levanta é: por que os cursos de Enfermagem, Pedagogia e Letras são 
mais procurados por mulheres? Por que os cursos de Engenharia, 
Economia e Física são mais procurados por homens? Esta, entre 
outras tantas, é uma questão que o currículo precisa entender e 
responder.
Como se vê, a organização do currículo no ensino superior permeia 
tanto os documentos oficiais da instituição, quanto os documentos 
federais. Incorpora também momentos históricos e sociais, bem 
como elementos internos e particularizados, como a composição dos 
alunos da turma para a qual se leciona.
O currículo também se concretiza em um planejamento de disciplina, 
em planos de aula, na metodologia de ensino, nos processos 
avaliativos e nas referências de estudo. Embora esses temas façam 
parte do planejamento de ensino e da prática docente, não podem 
ser ignorados quando se discute a organização do currículo no ensino 
superior.
20
Referências Bibliográficas
BOURDIEU, Pierre. PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma 
teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei 
n. 9394, de 12 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 jul 2020.
DICIONÁRIO MICHAELIS da Língua Portuguesa. Editora Melhoramentos: 2020. 
Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-
brasileiro/curr%C3%ADculo/. Acesso em: 28 jul 2020.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias do currículo. São Paulo: Cortez 
Editora, 2011.
MOREIRA, Antonio Flavio; TADEU, Tomaz. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 
São Paulo: Cortez, 2011.
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2000.
TADEU, Tomaz. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/curr%C3%ADculo/
https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/curr%C3%ADculo/
21
Possibilidades e desafios 
na atualidade
Autoria: Neide Rodriguez Barea
Leitura crítica: Vanessa Moreira Crecci
Objetivos
• Conhecer o que são e qual a importância das 
diretrizes curriculares no ensino superior.
• Compreender as especificidades em relação às 
diretrizes curriculares para diferentes cursos e áreas 
do conhecimento.
• Discutir as possibilidades e desafios do currículo na 
atualidade, visando o ensino superior.
22
1. Introdução
Currículo no ensino superior pode ser entendido como a escolha 
e organização das experiências de aprendizagem que vão ser 
indicadas aos graduandos, envolvendo os conteúdos (ou objetos de 
aprendizagem), a metodologia de ensino do professor, a forma como a 
aprendizagem vai ser avaliada e as referências básicas de estudo.
Parece simples a princípio, mas você já imaginou se cada instituição 
ou cada professor decidir o que ensinar para o aluno de acordo com o 
que acredita ou pensa ser o melhor para ele? Teríamos bons médicos 
se os professores e as faculdades decidissem que é mais importante 
estudar o sistema cardíaco do que o sistema nervoso? Teríamos bons 
professores se a sua formação acadêmica fosse apenas política e 
não incluísse didática? Veja, deixar todas as escolhas na esfera das 
instituições pode ser muito comprometedor ou mesmo perigoso para 
a formação dos futuros profissionais. Como garantir que o professor 
organizou o melhor currículo para seus alunos? Como garantir que 
o currículo de uma disciplina está em coerência com a proposta 
formativa do curso e com as outras disciplinas?
Para nortear a elaboração do currículo escolar no ensino superior 
existem as diretrizes curriculares nacionais para cada curso. São 
documentos norteadores para que as instituições de ensino superior 
possam criar seus próprios programas.
Neste estudo, a proposta é conhecer o que são as diretrizes 
curriculares nacionais do ensino superior, compreendendo 
suas especificidades em relação aos diversos cursos e áreas do 
conhecimento e discutir as possibilidades e desafios do currículo no 
ensino superior no momento atual.
23
2. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 
para o Ensino Superior
Existem DCNs para cada segmento de ensino: Educação Infantil, Ensino 
Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e para o 
Ensino Superior. São orientações que têm caráter normativo, isto é, 
não podem ser alteradas, que servem para organizar os programas 
curriculares em cada instituição de ensino superior (IES). As DCNs 
partem da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e 
são definidas e apresentadas pelo Conselho Nacional da Educação (CNE) 
após amplo debate.
Para entender melhor o papel do CNE, veja suas atribuições:
As atribuições do Conselho são normativas, deliberativas e de 
assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das 
funções e atribuições do poder público federal em matéria de educação, 
cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela 
qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislação educacional 
e assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação 
brasileira. (MEC, 2018, A)
Você já refletiu sobre desigualdade na formação do ensino superior? 
Pense no seguinte: como seria se cada faculdade decidisse o que 
ensinaria para seus alunos? Teríamos uma divergência muito grande 
de formação, talvez até mesmo descompassada do mercado de 
trabalho. Por um lado, poderia existir centros de excelências em 
termos de educação superior, mas poderiam existir faculdades que 
não se preocupariam com a qualidade da formação, apenas em 
recolher a mensalidade dos alunos. \Imagine uma IES que decide por 
não desenvolver atividades práticas e estágios. Como se formariam 
os profissionais com um mínimo de vivência profissional (médicos, 
enfermeiros, dentistas, professores, entre outros)? Por esses motivos, o 
CNE elabora as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
24
As DCNs são uma garantia de que as aprendizagens essenciais serão 
ensinadas em todos os cursos. São documentos norteadores para as IES.
Por este motivo, as Diretrizes Curriculares Nacionais são tão 
importantes, pois são parâmetros que estruturam os programas de 
formação das instituições de ensino superior. Trazem, em si, aspectos 
que precisam ser seguidos por todas as IES, de acordo com os cursos 
que oferecerem, promovendo equidade ao mesmo tempo que respeita 
os contextos locais.
Existe uma DCN para cada curso, pois é necessário respeitar as 
especificidades de cada curso e de cada área de conhecimento. Por 
exemplo, um curso na área da saúde possui uma grande carga horária 
dedicada a estágios e práticas maior do que os cursos da área de 
administração, por exemplo.
Uma DCN versa sobre os seguintes aspectos:
• Perfil do egresso: o que se espera que o formando tenha 
aprendido e seja capaz de executar após encerrar seu curso.
• Competências, habilidades e atitudes: trata-se do que deveria ser 
capaz de executar após formado, envolvendo as competências 
gerais e específicas, além das habilidades que compõem cada uma 
delas.
• Objetos de aprendizagem: aquilo que precisa ser aprendido, não 
há uma relação específica deconteúdos, mas orientações para que 
cada IES estruture seu programa de curso.
• Duração do curso: quantidade de horas total, horas de estágio, 
horas de prática, horas de atividades complementares e outras 
especificidades, se houver.
25
• Aborda ou propõe uma estruturação dos cursos (modular, 
semestral, anual).
• Estabelece a relação com o processo de avaliação institucional, 
isto é, a IES pode ser avaliada a partir da forma como elabora seus 
currículos em conformidade com as DCNs.
Você deve estar se perguntando quem e como se constrói uma 
diretriz curricular. Ela é redigida por um grupo de profissionais 
extremamente experientes e competentes, que compõe o Conselho 
Nacional da Educação (CNE) e a Câmara do Ensino Superior (CES) a 
partir das recomendações feitas por comissões (comitês organizados 
temporariamente para ajudar a elaboração da DCN) e por sugestões 
enviadas pelas IES, Ministério da Educação (MEC), Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 
especialistas e pelos Conselhos de Classe profissionais (na verdade, 
as sugestões são abertas e os interessados podem mandar suas 
sugestões individualmente ou como instituição). Isso significa que não 
é um processo simples e nem rápido: uma DCN só é elaborada após 
um grande debate nacional. Da mesma forma, caso haja necessidade 
de realizar alguma alteração na DCN, o grupo é reunido, abre-se 
o espaço para sugestões, os comitês são convidados e a DCN é 
reorganizada.
O Ministério da Educação possui uma página na qual se arrolam as 
Diretrizes Curriculares Nacionais de todos os cursos (MEC, 2018, B), 
inclusive as alterações que as edições anteriores das DCNs sofreram.
26
Figura 1–Fluxo da construção de uma DCN
 
CNE convoca uma 
comissão específica que 
inicia o processo de 
construção da DCN.
A comissão elabora 
a primeira versão da 
DCN.
Texto inicial é 
divulgado e 
submetido a ampla 
discussão.
A Comissão recebe as 
sugestões recebidas por 
diversas instituições.
A Comissão elabora 
o texto final.
O texto final é publicado 
e homologado pelo 
CNE/CES e entra em 
vigor a partir de sua 
publicação no Diário 
Oficial da Nação.
A partir daí, as IES têm 
um prazo para 
regularizar seus cursos 
em função da nova 
normativa.
Fonte: elaborada pela autora.
Para encerrar este tema, é importante tratar da matriz curricular, pois 
são termos que o professor do ensino superior escuta com muita 
frequência. A partir das DCNs de um curso, cada IES elabora sua matriz 
curricular, que é composta pelo título das disciplinas e a carga horária 
de cada uma delas. A matriz curricular é organizada por semestre, de 
forma que as disciplinas (ou componentes curriculares) são arrolados 
por semestre, por exemplo
Curso Alfa
1º Semestre:
Disciplina A – Carga horária: 40 horas.
Disciplina B – Carga horária: 60 horas.
27
E assim por diante. A matriz curricular é refeita sempre que ocorre 
alteração nas DCNs do curso.
3. Outros documentos formais que estruturam 
o currículo
Há dois documentos importantes que o professor do ensino superior 
precisa conhecer para poder compreender como o currículo é 
estruturado e para que possa estruturar seu planejamento e plano de 
trabalho.
Estes documentos são:
• Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
• Plano Pedagógico Institucional (PPI).
• Plano Pedagógico de Curso (PPC).
O PDI é um dos principais documentos que estruturam uma instituição 
de ensino superior. De acordo com Zainko (2013) o PDI possui as 
seguintes seções:
Perfil institucional, gestão institucional (administração, organização e gestão 
de pessoal, política de atendimento ao discente), organização acadêmica 
(organização didático-pedagógica, oferta de cursos e programas presenciais 
e a distância), infraestrutura, aspectos financeiros e orçamentários, 
sustentabilidade econômica, avaliação e acompanhamento do desempenho 
institucional, cronograma de execução. (ZAINKO, 2013, p. 14)
A autora também aponta que o Plano de Desenvolvimento Institucional 
é associado à missão, visão e valores da IES também devem apresentar 
suas perspectivas de crescimento e as ações que demonstrem 
compromisso de qualidade com a educação.
28
Esse documento permite que o professor tenha uma visão global da 
IES e compreenda os caminhos que ela pretende trilhar. Além disso, 
esses dados orientam o planejamento e a linha de ação do professor.
Já o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), é um documento que se 
origina por determinação na própria LDB (Brasil, 1996): “Art. 12. Os 
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do 
seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I–elaborar e executar 
sua proposta pedagógica”.
Veiga (2004) explica que uma proposta pedagógica ou projeto 
pedagógico deve expressar a organização do trabalho educacional 
da instituição, compondo duas esferas: a escola como um todo 
(direcionada à equipe técnico-administrativa) e o trabalho realizado 
diretamente em sala de aula (direcionada aos professores). A autora 
explica que o PPI é um projeto que se tem a intenção de realizar, ou 
seja, um compromisso com metas a serem atingidas pela comunidade 
acadêmica. Para ela, todo projeto pedagógico tem uma perspectiva 
política, apartidária. É isso que o professor do ensino superior precisa 
compreender: qual a visão de formação a IES defende? Trata-se de 
um projeto democrático, construído democraticamente ou é um 
projeto centralizador, voltado à burocracia e estatísticas?
Segundo Veiga (2004), um PPI, normalmente, é composto por: 
proposta filosófica e pedagógica da instituição de ensino superior, 
público-alvo, estrutura organizacional (departamentos, laboratórios, 
setores, bibliotecas, quadra esportiva, enfermaria, secretaria, 
coordenação, direção, entre outros), currículo (separado por cursos), 
calendário escolar e os períodos de funcionamento e férias, como se 
organiza o processo de decisão, as relações de trabalho e o processo 
de avaliação do PPI.
O ideal é o que o Projeto Pedagógico Institucional seja elaborado com 
a participação de alunos (comunidade acadêmica), de professores 
29
(equipe pedagógica) e diretores e coordenadores (equipe de gestão). 
Entretanto, nem sempre isso acontece.
O PPI é um documento importante para o professor compreender 
a perspectiva pedagógica da instituição, ou seja, se ela admite uma 
visão mais emancipatória e democrática da educação, as linhas gerais 
de avaliação e a organização da IES.
O último documento institucional que o professor do ensino superior 
precisa conhecer é o PPC, ou Projeto Pedagógico de Curso. O PPC é 
intimamente relacionado ao PPI, como aponta Zainko (2013):
Identidade formativa nos âmbitos humano, científico e profissional, as 
concepções pedagógicas e orientações metodológicas e estratégicas 
para o ensino e a aprendizagem e sua avaliação, o currículo e a 
estrutura acadêmica do seu funcionamento. (ZAINKO, 2013, p. 75)
Igualmente ao PPI, o ideal é que o PPC seja constituído coletiva e 
democraticamente, embora nem sempre isso ocorra.
Zainko (2013) aponta que um Projeto Pedagógico de Curso é 
composto por determinadas seções:
• Histórico do curso: quando foi constituído e quais alterações 
foram realizadas ao longo do tempo.
• Contextualização da comunidade escolar: origem geográfica e 
escolar do aluno e perfil econômico.
• Contextualização do entorno institucional: localização da IES, 
espaço geográfico e ocupação humana, características gerais.
• Competências, habilidades e atitudes a serem desenvolvidas 
pelo graduando.
30
• Componentes e conteúdos curriculares: relação de disciplinas e 
conteúdos que precisam ser trabalhados no curso.
• Práticas e estágios: esclarece como as práticas e estágios serão 
realizados, em qual momento do curso, objetivos e processo de 
avaliação.
• Periodicidade: informa se o curso se organiza de forma 
semestral ou anual.
• Processos e instrumentos de avaliação:detalhamento de como 
a média é calculada e como ocorre o processo de recuperação 
(exame).
O PPC precisa ser um documento flexível e facilmente ajustável, 
respondendo diretamente às necessidades que se impõem. Então, 
por exemplo, quando uma DCN sofre alteração, isso impacta 
diretamente o Projeto Pedagógico de Curso ao qual está relacionada. 
Da mesma forma, quando se altera uma perspectiva profissional, 
como a introdução de uma nova técnica, isso também provoca 
alteração no PPC.
O professor do ensino superior precisa conhecer o Projeto 
Pedagógico do Curso no qual leciona. É no PPC que encontrará 
orientações sobre sua disciplina (componente curricular), como a 
ementa, os objetivos e as referências básicas. Também consegue 
entender se sua disciplina é ofertada no início da formação, 
tratando-se uma disciplina básica e introdutória, ou se é uma 
disciplina de meio de curso, tratando-se de uma disciplina de estudo 
a aprofundamento, ou se é uma disciplina de fim de curso, que 
formaliza o processo de formação profissional. A partir do PPC, o 
professor entende como sua disciplina se correlaciona com outras 
disciplinas, com as práticas e com os estágios.
31
DCN, PDI, PPI e PPC são documentos norteadores para que o 
professor faça suas pesquisas, encontre informações para ajudá-lo a 
construir seu planejamento e seu plano de ação didático.
Além disso, para você compreender a importância desses 
documentos, saiba que existe um processo de avaliação que o 
Ministério da Educação realiza de tempos em tempos nas IES e 
nos seus cursos. Esse processo de avaliação é estruturado a partir 
da organização de Comissões de Avaliação Institucionais, que vão 
presencialmente às IES e analisam os documentos: PDI (Plano de 
Desenvolvimento Institucional), PPI (Plano Pedagógico Institucional) e 
PPC (Plano Pedagógico de Curso), além de visitarem as instalações e 
entrevistarem professores e alunos.
4. Possibilidades e desafios do currículo do 
ensino superior na atualidade
Você se lembra da definição de currículo?
Currículo pode ser definido como conjunto de informações sobre 
o que se vai ensinar e como isso será feito, incorporando tanto os 
documentos pedagógicos (planos de ensino, planos de aula) quanto 
às ações docentes e de outros participantes da escola, como a equipe 
técnico-administrativa e a própria comunidade de alunos.
O currículo formal de um curso é apresentado no PPI e/ou no PPC. 
Apesar de estar pronto, não quer dizer que todas as respostas se 
encontram nele, pois há grandes desafios para o currículo.
O primeiro desafio que se apresenta ao currículo trata do dinamismo. 
Como você percebeu, o currículo é um documento formal que não 
passara por alterações constantemente. É necessário que haja 
32
alguma orientação nova por parte do Conselho Nacional da Educação 
ou que uma revisão seja prevista de tempo em tempo. Entretanto, 
as transformações sociais ocorrem em seu próprio ritmo e a IES 
precisa se adaptar. Então, este é um dos grandes desafios: tornar os 
currículos mais dinâmicos.
Veja um exemplo: imagine um que estamos em um ano no qual 
se elegerá um novo presidente; os alunos não param de discutir 
sobre a eleição e os impactos para os vários setores nacionais, 
porém, o professor precisa seguir o currículo e continuar ensinando 
conteúdos. Nesse caso, em um currículo que já estivesse organizado 
por competências e não por conteúdos, como acontece com algumas 
IES mais avançadas e modernas, a discussão poderia ser inserida 
sem prejuízo à aprendizagem dos alunos. Isso significa que em IES 
conservadoras não há espaço no currículo para outros assuntos 
senão aqueles que já estão decididos. Mesmo quando ocorrem 
alterações importantes, os currículos demoram a ser atualizados. Um 
exemplo claro é o uso da tecnologia, que já é empregado em todos os 
setores da sociedade, mas ainda é pouco empregada como recurso 
para favorecer a aprendizagem.
Isso quer dizer que diante das crises mundiais, o currículo permanece 
pouco alterado, não é flexível para incorporar as questões críticas 
mundiais ou sociais.
33
Figura 2–Crises mundiais ou sociais
EDUCAÇÃO PRECÁRIA POBREZA MUDANÇAS CLIMÁTICAS
DESEMPREGO ALTOS ÍNDICES DE MORTALIDADE POLUIÇÃO 
SAÚDE PÚBLICA DESABRIGADOS ACESSO À ÁGUA E ALIMENTAÇÃO SEGURA
Fonte: leremi/iStock.com.
O primeiro desafio do currículo é ser flexível ao ponto de poder incluir 
rapidamente temas críticos e emergenciais, sendo capaz de se adaptar 
as necessidades do público acadêmico.
Pode-se dizer que o segundo desafio do currículo é combater sua 
faceta oculta. A comunidade acadêmica, incluindo professores e alunos, 
precisa aprender a combater a ideologia que permeia o currículo. É 
preciso um esforço para identificar novas referências e incorporá-las 
ao discurso pedagógico, questionar modelos ultrapassados, criticar 
discursos opressores, posicionar-se contra o preconceito e a violência. 
Este não é um movimento a ser executado exclusivamente pelo 
professor (se esta responsabilidade for só do professor, o currículo 
34
continuará representando uma única visão, a do professor, por mais 
bem intencionado que ele seja). Graduandos também precisam ser 
autônomos frente ao processo de aprendizagem, buscando novas 
referências; precisam ser questionadores para não aceitarem a mesma 
proposta que formou seus pais e avós (quem não teve um professor que 
lecionava sempre do mesmo jeito, semestre após semestre, propondo 
as mesmas leituras, as mesmas avaliações, seguindo as anotações de 
seu antigo caderninho?) e serem ativos para propor novos temas e 
novas perspectivas.
É justamente nesse desafio que se encontram possibilidades de 
construir um novo currículo, mais flexível, voltado às necessidades dos 
graduandos, envolvendo a participação de todos e construção de um 
documento mais atualizado.
A discussão sobre o currículo acadêmico para o ensino superior é 
repleta de questionamentos e debates, que partem desde a sua origem, 
ou seja, a forma como um currículo é estruturado, até sua aplicação 
prática. Questões como flexibilização do currículo e currículo oculto 
fazem parte da pauta desses questionamentos e discussões.
O estudo sobre currículo, DCNs, PDI, PPI e PPC são ferramentas 
fundamentais para que o professor do ensino superior possa executar 
suas ações práticas de forma coesa, crítica e emancipatória.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei 
n. 9394, de 12 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 jul 2020.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação (CNE). 
2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/
apresentacao. Acesso em: 28 jul 2020.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao
35
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Diretrizes curriculares – cursos de 
graduação. 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/
article?id=12991. Acesso em: 28 jul 2020.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Educação básica: projeto político-pedagógico; 
educação superior: projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 2004.
ZAINKO, Maria Amélia Sabbag. Gestão da instituição de ensino e ação docente. 
Curitiba: Intersaberes, 2013.
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991
36
Planejamento de disciplina 
no Ensino Superior
Autoria: Neide Rodriguez Barea
Leitura crítica: Vanessa Moreira Crecci
Objetivos
• Identificar as dimensões do planejamento de ensino 
e sua importância na prática docente.
• Reconhecer os níveis e etapas do planejamento de 
ensino da unidade ou da disciplina e sua importância 
na práxis docente.
• Aprender a estruturar um planejamento de ensino.37
1. Introdução
Olá, seja bem-vindo (a)!
Você já parou para refletir como é que o professor se organiza antes 
de entrar em sala de aula? Como ele sabe exatamente o que precisa 
ser ensinado? Como elaborou as propostas de pesquisa e avaliação 
para apresentar aos seus alunos? O que ele faz nos períodos de 
planejamento? Nesta Leitura Digital, desvendaremos um dos processos 
que ocorrem nos bastidores da docência do ensino superior. A 
docência no ensino superior, há muito tempo, deixou de ser uma 
complementação de renda, um serviço extra, uma prática repetitiva de 
experiências anteriores do próprio docente.
Atualmente, a docência no ensino superior exige dedicação, pesquisa, 
atualização, consciência crítica e criatividade. O professor do ensino 
superior tem papel fundamental nos processos de elaboração do 
planejamento de ensino. É o responsável pela criação do plano de 
ensino, documento oriundo do processo de planejamento.
Há muita informação, muito material, propostas institucionais e até 
mesmo diretrizes que orientam a organização do trabalho pedagógico 
do professor, porém o docente é o responsável por elaborar os planos 
que estão sob sua responsabilidade.
Neste material, você conhecerá as três dimensões do planejamento 
e enfocará o planejamento de ensino de disciplina ou de unidade, 
conhecendo suas etapas. Compreenderá também a importância de 
construir seu próprio planejamento e ter autonomia e proatividade 
frente aos processos de ensino.
38
2. As dimensões do planejamento de ensino e 
suas relações
Para o professor, o planejamento de ensino é a organização 
metodológica de seu trabalho pedagógico e é expresso em três 
dimensões.
Figura 1 – Dimensões do planejamento de ensino
Fonte: elaborada pela autora.
O planejamento de curso está relacionado à estruturação da matriz 
curricular do curso, a distribuição de horas de cada componente 
curricular (unidade ou disciplina) e a distribuição dos componentes ao 
longo dos semestres. Versa também sobre as atividades práticas e os 
estágios a serem realizados pelos graduandos. Pode conter projetos e 
programas específicos, tais como Núcleo Jurídico nos cursos de Direito; 
Brinquedoteca nos cursos de Pedagogia; Laboratório de Línguas nos 
39
cursos de Língua Portuguesa e suas respectivas habilitações; Laboratório 
de Atendimento Psicológico nos cursos de Psicologia.
O planejamento de curso é realizado sempre que um curso novo é 
implantado. Entretanto, algumas vezes é preciso replanejá-lo, o que não é 
realizado com frequência. Ocorre apenas se houver comprovação de sua 
desatualização ou caso ocorra alguma alteração nas diretrizes curriculares 
do curso. O documento final, originado neste planejamento, é conhecido 
como plano de curso ou projeto pedagógico de curso (PPC) e só é aprovado 
após a equipe pedagógica da instituição de ensino superior (IES) aprová-lo.
Em caso de replanejamento de curso, os respectivos professores e 
coordenadores criam comitês para reelaboração do plano de curso, alunos 
podem participar, indicando suas opiniões e propostas. Este documento 
também é enviado para aprovação da equipe pedagógica da IES.
Os outros dois planejamentos são elaborados diretamente pelo professor, 
sendo que o planejamento de ensino de unidade ou disciplina é realizado 
antes de o professor ministrar aulas ou logo no seu início.
O planejamento de ensino de unidade, disciplina ou de componente 
curricular é aquele no qual o professor organiza metodologicamente seu 
trabalho em determinado período de tempo, contemplando todos os 
objetivos e objetos de aprendizagem propostos, levando os graduandos a 
aprender e a evidenciar sua aprendizagem em processos avaliativos. Esse 
planejamento dá origem ao documento chamado de plano de ensino na 
maior parte das IES. Pode ser refeito a qualquer tempo, desde que haja 
necessidade.
O plano de ensino é um documento intimamente relacionado à matriz 
curricular e ao plano de curso, precisa corresponder à ementa, objetivos 
e referências organizados no plano de curso. Será bem detalhado logo 
abaixo.
40
Já o planejamento de aula é realizado para que o professor possa organizar 
os processos a serem realizados diretamente com os graduandos. 
Esse planejamento é realizado por aula ou bloco de aulas (unidades 
didáticas) e precisa estar articulado com o plano de ensino da disciplina. 
O planejamento de aulas dá origem a um documento intitulado plano de 
aulas.
O plano de aulas também é um documento que pode ser reelaborado 
quando necessário e, normalmente, acontece, pois a realidade da sala de 
aula é multifatorial e está em constante mudança.
3. Planejamento de unidade (disciplina ou 
componente curricular)
Como dito acima, o planejamento de unidade ou disciplina ou ainda 
componente curricular gera um documento chamado plano de ensino, 
composto por informações pedagógicas organizadas e detalhadas. Ao 
elaborar o plano de ensino se sua unidade, o professor vai preenchendo 
campos específicos, detalhando informações e organizando toda sua linha 
de pensamento, seus conhecimentos e sua intencionalidade pedagógica.
O planejamento, normalmente, inicia com o preenchimento de dados de 
identificação da IES, do curso, título da disciplina, semestre do curso em 
que ocorre (por exemplo, sexto semestre) e ano em que ocorre. Aparece 
também o nome do professor e o código interno da disciplina.
Em seguida, o professor preenche a ementa, que apresenta os tópicos 
principais abordados tratados durante a execução. Pode ser escrito por 
pontos essenciais ou no formato de pequena descrição, trata-se de uma 
sinopse da disciplina.
O próximo item a compor o plano de ensino da disciplina é a relação de 
objetivos educacionais a serem alcançados pelos alunos. Normalmente, se 
41
escreve um objetivo geral e pelo menos três objetivos secundários. A escrita 
dos objetivos precisa ser muito conscienciosa e refletir uma perspectiva 
mais emancipatória para os graduandos, ou seja, devem ser centrados nos 
estudantes e não nos professores. Por exemplo: ensinar aos estudantes o 
conceito de currículo oculto é um objetivo centrado na ação do professor. 
Já compreender e discutir o conceito de currículo oculto é centrado na ação 
cognitiva dos graduandos.
Observa-se uma grande transformação no ensino superior: os objetivos 
deixaram de ser conteúdos a serem aprendidos e passaram a ser 
competências a serem adquiridas ou desenvolvidas, já que o mercado de 
trabalho procura por profissionais cada vez mais competentes.
Antes do conceito de competência ser disseminado, acreditava-se que os 
bons profissionais possuíam um dom ou uma capacidade extra. Entretanto, 
investigando mais detalhadamente os trabalhadores que se destacavam, 
descobriu-se que apresentavam determinadas características que os 
distinguiam: eram profundos conhecedores do assunto ou ramo de 
trabalho, sabiam executar suas tarefas com excelência e respeitavam as 
normas e eram proativos e éticos. Assim, o indivíduo passou a ser chamado 
de competente em sua área.
A competência profissional é formada por três âmbitos que se inter-
relacionam, se completam e se retroalimentam: o conhecimento, 
as habilidades e a atitude. Dessa forma, o desenvolvimento de uma 
competência precisa contemplar: a aquisição de conhecimentos (ou 
conteúdos, temas), a capacidade de realização (habilidades) e um fazer 
moral e ético, com empenho e valor.
No campo educacional, o conceito de competência passou a ser 
considerado há bem pouco tempo, mas alguns teóricos já o incorporaram 
em suas produções, e é o que veremos a seguir.
42
Assim, Pacheco (2016), introduz a discussão sobre quais tipos de 
conhecimentos escolares precisam ser desenvolvidos:
Em qualquer debate sobre o conhecimento escolar e, sobretudo, sobre a 
pluralidade de conhecimentos que a escola tem de integrar no seu projeto 
de formação ampla, surge o conflito entre conhecimento orientado para a 
formação social e pessoal dos alunos, com ênfase na dimensão da educação 
para a cidadania,e conhecimento instrucional, circunscrito a uma dimensão 
cognitiva, de domínio de saberes específicos, organizados em disciplinas. 
(PACHECO, 2016, p. 73)
Considerando os apontamentos do autor, os objetivos de aprendizagem 
estruturam os conhecimentos a serem adquiridos ou desenvolvidos e, 
portanto, precisam ser organizados de acordo com alguma perspectiva 
teórica, tais como a Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Bloom ou a 
Tipologia dos Conteúdos de Zabala.
Benjamim S. Bloom (e equipe) e Antoni Zabala são pesquisadores do campo 
educacional que se dedicaram a entender e explicar com a intencionalidade 
dos objetivos afeta o processo educacional, ou seja, o professor precisa ficar 
atento para escolher processos educacionais que levem o aluno ao máximo 
de aprendizagem e ação possíveis.
Figura 2–Taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom
 
 
 
 
 
 
 
 
Conheci-
mento 
Compreen-
são 
Síntese 
Análise 
Avaliação 
Aplicação 
GRAU DE COMPLEXIDADE 
Fonte: adaptado de Bloom et al., 1972.
43
Quadro 1–Exemplos
Definir.
Relatar.
Nomear.
Identificar.
Descrever.
Discutir.
Examinar.
Pesquisar.
Compreender. 
Demonstrar.
Ilustrar.
Resolver.
Aplicar.
Calcular.
Distinguir.
Investigar.
Comparar.
Analisar.
Criar.
Organizar.
Planejar.
Apresentar.
Sintetizar.
Julgar.
Ordenar.
Selecionar.
Qualificar.
Avaliar.
Fonte: adaptado de Bloom et al., 1972.
Na perspectiva de Bloom et al. (1972), o ideal é que os objetivos de 
aprendizagem sejam organizados a partir de uma proposta mais simples 
(objetivos iniciais) e atingir uma proposta mais complexa. Por exemplo:
Definir o conceito de Globalização (objetivo relacionado ao nível inicial: 
Conhecimento) é um processo mais simples do que Discutir os impactos 
da Globalização nos países em desenvolvimento (objetivo relacionado 
ao nível intermediário: compreensão). Da mesma forma, Demonstrar 
os impactos da Globalização nos países em desenvolvimento (objetivo 
relacionado ao nível intermediário: aplicação) é mais simples do que 
Comparar os impactos da Globalização nos países em desenvolvimento 
(objetivo relacionado ao nível intermediário: análise). Um processo mais 
complexo seria Avaliar os possíveis impactos da Globalização nas tribos 
nômades africanas (objetivo relacionado ao nível final: avaliação).
Já Zabala (1998) considera que os objetivos de aprendizagem precisam 
atender a três tipos de conteúdo, que ele chama de Conteúdos 
Conceituais (ou Factuais), Conteúdos Procedimentais e Conteúdos 
Atitudinais.
44
Quadro 2–Tipologia dos conteúdos, segundo Antoni Zabala
Conceituais Procedimentais Atitudinais
Capacidade de conhecer 
dados, informações 
acontecimentos.
Capacidade de refletir e 
executar tarefas, ações e 
habilidades.
Capacidade de expressar 
valores e agir de acordo 
com eles.
Classificar, interpretar, 
resumir, aplicar.
Elaborar, construir, 
demonstrar, simular.
Respeitar, envolver-
se ter autonomia, ser 
organizado.
Fonte: elaborado pela autora.
Ao elaborar os objetivos de aprendizagem, o professor do ensino 
superior precisa decidir a abordagem que dará ao processo de ensino de 
seus alunos e isso se reflete nos objetivos que ele pretende que sejam 
alcançados. Assim, suas escolhas, expressas na forma como escreve 
os objetivos de aprendizagem, devem abarcar o máximo possível de 
competências que o graduando deve desenvolver.
Até este momento, estudamos os dados que compõem o plano de 
ensino, tais como: informações da disciplina, ementa e objetivos.
Em seguida, precisa apresentar qual metodologia utilizará. A 
metodologia é a forma como o professor pretende desenvolver os 
conteúdos que apresentará a seguir. Precisa esclarecer se as aulas 
serão expositivas (isto é, o foco é centrado no professor, que expõe a 
matéria) ou dialógicas (os alunos participam com frequência, dialogando, 
questionando e debatendo os conteúdos estudados). Também poderá 
explicar se sua tendência é mais voltada ao construtivismo (os alunos 
são responsáveis por desenvolver a aprendizagem de forma mais 
individual, respeitando a evolução de cada um) ou voltada ao socio-
interacionismo (os alunos trabalham mais em grupo, apoiando-se 
mutuamente nos processos de aprendizagem). Neste tópico, pode 
45
apresentar se utilizará, por exemplo, algum recurso pedagógico 
diferenciado, tal como as metodologias ativas, que envolvem a 
aprendizagem baseada em projeto (os alunos devem desenvolver 
um projeto escolhido pelo professor ou pelos próprios alunos), a 
aprendizagem baseada em problemas (o professor elenca um ou mais 
problemas que precisam ser resolvidos pelos alunos individualmente ou 
em grupo), a gameficação (utilização de softwares e aplicativos capazes 
de ilustrar e significar os conteúdos a serem aprendidos) e a metodologia 
da sala de aula invertida (processo no qual os alunos estudam antes de 
vir para a aula e utilizam o tempo na IES para debater, aprofundar os 
estudos e realizar projetos).
Agora, é o momento de nos dedicarmos à seleção de conteúdos ou 
objetos de aprendizagem. Os conteúdos precisam estar articulados com 
os demais elementos do plano de ensino. Assim, ao eleger os conteúdos, 
é preciso refletir quais são mais importantes e mais adequados para 
desenvolver as competências que os graduandos precisam.
Não podemos subestimar a escolha dos conteúdos, segundo Pacheco 
(2016, p. 71): “sendo a escola uma instituição de socialização, o 
conhecimento pode ser visto como formação que enriquece a vida de um 
educando, fornecendo-lhe poder na exploração do mundo”. Para o autor, 
conhecimento e poder estão associados, por este motivo merecem muita 
atenção do professor do ensino superior.
Os conteúdos podem ser organizados em itens e subitens, em uma 
organização que faça sentido para quem faz a leitura do plano, embora 
o professor possa desenvolver os conteúdos em uma sequência que seja 
mais apropriada à aprendizagem.
Após a apresentação dos conteúdos que serão trabalhados, o professor 
precisa elencar os recursos pedagógicos que utilizará. Neste tópico, 
pode abordar os materiais necessários para desenvolver sua disciplina. 
Elencam-se desde computadores até materiais mais importantes de 
46
laboratório. Um professor que lecione no curso de Educação Física pode 
detalhar os equipamentos de ginástica, um professor que lecione no 
curso de Física pode elencar instrumentos específicos, um professor que 
lecione no curso de Arquitetura pode elencar diversos tipos de régua e 
canetas, um professor que lecione no curso de Tecnologia da Informação 
pode elencar os principais softwares que utilizará. Se for projetar um 
filme, usa uma canção ou outro recurso pedagógico, é aqui que o 
professor precisa discriminar.
Em seguida, o professor precisará determinar como realizará a avaliação 
da aprendizagem dos alunos, ou seja, como os alunos evidenciarão o que 
aprenderam. Em algumas instituições, o processo de avaliação precisa 
contemplar alguns quesitos, tais como eleger, ao menos duas avaliações 
distintas. O professor pode apresentar os instrumentos de avaliação, tais 
como prova dissertativa ou de múltipla escolha, autoavaliação, seminário, 
apresentação de projeto, resumo e resenha de materiais, entre outros. 
No campo de avaliação, o docente também determina como será a 
distribuição de valores entre cada instrumento, por exemplo: o trabalho 
de pesquisa e apresentação comporão 50% da nota e a prova dissertativa 
final comporá os outros 50% da nota. A divisão de valores depende de 
quantos e quais instrumentos de avaliação serão utilizados.
Por fim, é o momento de apresentar as referências bibliográficas da 
disciplina. A referência bibliográfica indica os materiais que serviram 
de base para elaboração do planejamento de ensino e que serão lidos 
e estudados. Normalmente, se dividem em referências básicas com 
indicação de cinco a dez títulos e referências complementares, com 
indicação de outros cinco a dez títulos. As referências bibliográficas 
precisam ter menos de dez anos de publicação,exceto obras de 
referência que não são mais editadas.
Algumas instituições solicitam que o docente apresente, como anexo, um 
cronograma de aulas, no qual aponta as datas letivas e os conteúdos a 
serem trabalhados em cada uma delas.
47
Ao elaborar o plano de ensino, o professor já possui grande parte dos 
elementos necessários para elaborar o (s) plano (s) de aula. Entretanto, 
não vamos introduzir este assunto agora, pois antes é fundamental 
refletir sobre a importância de elaborar o planejamento para o professor.
4. A importância de planejar e elaborar o plano 
de ensino de disciplina
Neste momento, cabe retomar a diferença entre o processo de planejar 
o processo de ensino e aprendizagem de uma disciplina e elaborar 
seu plano de ensino, pois é nessa diferenciação que percebemos os 
primeiros aspectos importantes para a reflexão e prática do professor. 
Vejamos: o processo de planejamento envolve o trabalho de fazer 
escolhas e organizar ideias, pensando no encadeamento de todas as 
demandas próprias do ensino e da aprendizagem. O planejamento é 
um processo reflexivo e pode ser iniciado por onde o professor preferir: 
pelas referências, pelo produto final a ser elaborado pelos alunos, pela 
ementa. Entretanto, se essas ideias não forem organizadas em um 
documento, se tornam frágeis e passíveis de esquecimento. Afinal, quem 
nunca teve uma ideia a qual considerou brilhante, mas, por não a anotar, 
acabou esquecendo?
Assim, é importante que o professor tenha o tempo adequando para 
realizar seu planejamento, o que, muitas vezes, o leva a fazer pesquisas, 
consultar livros, assistir filmes, para se preparar para ministrar a 
disciplina. Ao mesmo tempo, é importante que este planejamento seja 
materializado em um plano de ensino, para dar organização e sentido às 
ideias.
Um segundo ponto que precisa ser considerado é que ao elaborar 
o plano de ensino, o professor identifica claramente para si, para a 
coordenação e para a comunidade acadêmica quais são os objetivos e os 
48
objetos de aprendizagem (conteúdos), bem como se darão os processos 
avaliativos, tornando suas intenções transparentes e abertas ao diálogo.
O professor precisa saber que o plano de ensino é um documento formal 
da instituição, desenvolvido a cada vez que a disciplina é ministrada. E, 
como tal, é consultado para dirimir quaisquer dúvidas da comunidade 
acadêmica sobre as intenções pedagógicas do professor. Você, como 
docente ou futuro docente do ensino precisa saber que seu plano de 
ensino é avaliado pela coordenação pedagógica do curso, que assina e 
valida sua proposta. É uma forma de oficializar e respaldar o trabalho do 
professor.
O plano de ensino é o que norteia as ações do professor, mas também 
é um instrumento que permite ao próprio docente avaliar suas 
concepções acerca do que ensina e como ensina, permitindo a análise 
crítica sobre o currículo oculto e favorecendo a criação de mecanismos 
para enfrentá-lo. A produção do plano de ensino estimula o processo 
reflexivo do professor e permite o surgimento de questionamentos, tais 
como: por que ainda utilizo a mesma referência bibliográfica que eu li na 
graduação? Por que a instituição determina que se aplique prova sem 
consulta em todas as disciplinas? Como posso agir para que os alunos 
leiam e estudem sem ameaçá-los com a obtenção de notas baixas? 
Tais questionamentos permitem ao professor criar novas e melhores 
estratégias didáticas.
Algumas instituições permitem e estimulam que os docentes partilhem 
suas experiências, pensamentos e planejamentos, de forma a propiciar 
processos criativos que valorizam a articulação das disciplinas e uma 
abordagem interdisciplinar. Se isso não ocorre oficialmente na sua IES, 
você pode propor aos seus colegas professores que se encontrem para 
desenvolver seus planejamentos de forma compartilhada.
Por fim, um processo muito importante, mas pouco realizado, é a 
avaliação do plano de ensino. A ideia é que após o encerramento da 
49
disciplina, o professor avalie seu plano de ensino, analisando se os 
graduandos alcançaram os objetivos propostos, se houve necessidade 
de alterações durante o processo (o plano de ensino pode ser revisto e 
alterado ao longo de sua execução, ele não é um documento estático), se 
houve necessidade de introdução de novos temas e de novas referências. 
É o momento em que o professor também faz sua autoavaliação, 
refletindo sobre os processos metodológicos e didáticos que podem ser 
aprimorados, com foco em produzir as alterações necessárias quando a 
disciplina for realizada novamente.
Iniciamos esta Leitura Digital afirmando que a docência no ensino 
superior, há muito tempo, deixou de ser uma complementação de renda, 
um serviço extra, uma prática repetitiva de experiências que o docente 
experimentou em sua graduação e que agora repete para seus alunos.
Agora você já deve ter percebido que não é nada disso que ocorre!
A docência no ensino superior é complexa, exige do professor 
mecanismos arrojados e profundo conhecimento da área, bem como 
grande dedicação e elaboração mental!
Referências Bibliográficas
BLOOM, Benjamin S. et al. Taxonomia dos objetivos educacionais: domínio 
cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1972.
PACHECO, José Augusto. Para a noção de transformação curricular. Cadernos de 
Pesquisa, v.46, n.150, jan/mai, 2016. p. 54-77.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2018.
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O planejamento de aula 
no Ensino Superior
Autoria: Neide Rodriguez Barea
Leitura crítica: Vanessa Moreira Crecci
Objetivos
• Reconhecer os princípios do planejamento de ensino 
para atuar como mediadores e estratégias didáticas 
pertinentes ao ensino superior.
• Conhecer a estrutura de um plano de aula.
• Elaborar planos de aula que respeitem as normas e 
legislações específicas dos cursos.
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1. Introdução
O trabalho do professor do ensino superior é uma atividade de muita 
responsabilidade, não só porque forma futuros profissionais, mas porque 
essa formação é capaz de mudar a vida de muitos estudantes. A graduação 
em nível superior é conhecida como formação profissional inicial, porém, 
essa formação não se restringe a uma aprendizagem técnica ou limitada 
à execução de tarefas com excelência. No período da graduação, os 
estudantes aprimoram suas competências, refletem sobre questões sociais, 
políticas, filosóficas, científicas e outras questões fundamentais para a 
desenvolvimento e manutenção da cidadania.
Nesse sentido, o professor do ensino superior, embora não seja o único 
responsável pela formação dos alunos, precisa cuidar do processo de 
ensino-aprendizagem para que seja efetivo. Para isso, precisará ter um 
bom conhecimento sobre metodologias e estratégias diversificadas, bem 
como a amplo conhecimento sobre planejamento de ensino da disciplina e 
capacidade para ministrar as aulas referentes à sua disciplina.
Nesta aula, o enfoque está sobre: o papel de mediador que o professor 
exerce entre os aprendizes e o conhecimento, a organização de estratégias 
didáticas mais adequadas a cada tipo de formação e a construção de um 
planejamento detalhado de aulas.
2. A transmissão e a mediação de conhecimentos: 
o dilema do professor 
 do ensino superior
Pode ser que você já atue como professor do ensino superior ou pode ser 
que ainda esteja decidindo se vai iniciar nesta atividade, não é mesmo? De 
qualquer forma, já deve ter se deparado com a situação que apresentarei: 
52
você, como professor do ensino superior, ou algum professor que lecionou 
para você na graduação, pediu que os alunos fizessem uma leitura prévia 
para ser discutida posteriormente, no próximo encontro, mas, no momento 
da aula, os alunos não haviam lido o texto. Alguns podem inclusive afirmar 
que o trabalho do professor é ensinar o que está no texto e não solicitar 
uma leitura prévia com vistas a um debate em sala de aula.
Por que isso se coloca como dilema? Porque são duas situações opostas 
que se exprimem sentidos também opostosEsse é um dos dilemas que o professor do ensino superior vive, talvez 
o maior deles: desejar que seus alunos sejam protagonistas em sua 
aprendizagem, desenvolvam raciocínio e criticidade, façam o processo de 
significação da aprendizagem, comparem teorias, autores e aprendizagens 
já adquiridas. Este é o desejo do professor. O outro lado é que os 
alunos não tiveram oportunidade ou não foram estimulados a serem 
protagonistas da sua própria aprendizagem, o que os levou a ter uma 
postura acomodada, resistente, pouco participativa e dependente de que o 
professor decida e explique o que ele deve aprender.
Figura 1–Resistência à inovação metodológica
Fonte: vm/iStock.com. 
53
Como se vê, a primeira perspectiva, na qual o aluno é o protagonista 
de sua aprendizagem, o professor atua como um mediador entre o 
conhecimento e o aprendiz. No outro extremo, naquele em que o aluno 
é passivo, professor atua como um transmissor do conhecimento. Não 
é preciso explicar que a primeira perspectiva é a mais potencializadora 
em termos de aprendizagem efetiva e para o desenvolvimento de 
competências.
O quadro abaixo resume as características de duas perspectivas 
metodológicas: o ensino tradicionalista e o ensino mediado.
Quadro 1 – Perspectivas educacionais metodológicas
Ensino tradicionalista Ensino mediado
Papel do professor.
Transmissor do 
conhecimento.
Orienta o processo de 
aprendizagem e cria 
situações para ampliá-la.
Papel do aluno.
Passivo, dependente, 
reprodutor.
Proativo, responsável, crítico. 
Conhecimento.
Estagnado, repetitivo, 
finito.
Em construção constante, 
infinito, deve ser manipulado 
intelectualmente 
(questionado, criticado, 
aprofundado).
Desenvolvimento de 
competências.
54
Papel da avaliação.
Repetir ou devolver o 
conteúdo, medida de 
capacidade de decoração 
do aluno, coação, 
classificação.
Evidência da aprendizagem 
a partir da aplicação de 
conhecimentos, práticas e 
atitudes em problemas ou 
projetos. 
Papel da escola.
Reprodutora das 
estruturas de dominação 
da sociedade.
Emancipatória e 
transformadora.
Fonte: elaborado pela autora.
A esta altura, você já deve ter percebido que a ação mediadora do 
professor entre os aprendizes para a aquisição do conhecimento e 
para o desenvolvimento de competências é a metodologia ideal e 
mais indicada para o processo de ensino e aprendizagem, pois é mais 
potencializadora do que a proposta tradicionalista.
Além da escolha da metodologia, o professor também precisa optar 
por estratégias didáticas. No caso da mediação, há estratégias que se 
alinham de forma mais natural e que o professor pode usar em suas 
aulas e outras não (por exemplo: aulas expositivas não se alinham com 
a proposta mediada, porém breves momentos expositivos podem ser 
importantes).
As estratégias didáticas mais naturalmente associadas à mediação do 
professor são:
• Aula invertida – neste modelo de aula, o professor orienta que 
os alunos já venham para a aula com um texto lido, ou um vídeo 
assistido, com anotações e questionamentos feitos, para que o 
momento de aula seja rico em discussão, debate e esclarecimento 
55
de pontos fundamentais que não tenham ficado claro, ou então 
para discussão prática dos conceitos teóricos.
• Aprendizagem baseada em problema – nesta proposta, o 
professor ou os alunos apresentam um problema real ou 
fictício, normalmente, associado ao ambiente de trabalho, que 
precisa ser resolvido a partir da aquisição de conhecimentos, 
do desenvolvimento das habilidades e do aprimoramento das 
atitudes associados ao componente. Os alunos se colocam em 
posição ativa, criativa e inovadora, já que precisam mobilizar 
competências e até mesmo aprofundar o desenvolvimento delas 
para solucionar o problema proposto.
• Aprendizagem baseada em projeto – nesta proposta, o professor 
ou os alunos optam pela criação de um projeto voltado ao 
ambiente de trabalho ou em benefício da comunidade, que 
é desenvolvido a partir dos aquisição de conhecimentos, do 
desenvolvimento das habilidades e do aprimoramento das 
atitudes associados ao componente, igualmente à aprendizagem 
baseada em problemas, os alunos se colocam em posição ativa, 
criativa e inovadora, já que, da mesma forma, precisam mobilizar 
competências e até mesmo aprofundar o desenvolvimento delas 
para criar um projeto.
• Seminários – você já ouviu falar que a melhor aprendizagem é 
feita quando você precisa ensinar alguém? A proposta de realizar 
seminários é que o aluno ou o grupo de alunos se responsabilize 
por um objeto de aprendizagem e consiga explicá-lo para os 
colegas de sua turma, trazendo elementos que enriqueçam o 
tema; o seminário pode incorporar elementos da aula invertida e 
da aprendizagem baseada em problemas ou em projetos.
Aqui, cabe uma problematização: estas estratégias didáticas não podem 
ser banalizadas, uma aprendizagem baseada na resolução de problema, 
por exemplo, não pode ser um estudo superficial, na verdade, requer 
56
parte considerável do tempo de aprendizagem dos alunos, então é 
preciso considerar bem qual a melhor estratégia didática para cada 
turma, para cada contexto e, principalmente, para cada objetivo de 
aprendizagem.
Até o momento, discutimos os contrapontos entre duas metodologias 
de ensino, uma tradicional e a outra mediadora, e algumas estratégias 
didáticas que subsidiam a proposta de mediação do conhecimento, mais 
rica e potencializadora para a aprendizagem dos graduandos.
Entretanto, como é que o professor do ensino superior estrutura essas 
estratégias? Após elaborar seu plano de ensino, o docente também 
precisa organizar os processos pedagógicos e faz isso a partir do 
planejamento de aulas, é o que faremos a seguir.
3. O planejamento de aulas no ensino superior
Embora não seja um documento obrigatório, algumas instituições do 
ensino superior trabalham com um planejamento de aulas, propondo 
documentos mais ou menos formais. Nesta aula, será apresentado um 
modelo formal de plano de aula. O professor também pode pensar 
em elaborar um grupo de aulas, conhecido como unidade didática, 
que é entendida como um bloco de conteúdos que se relacionam e 
formam um conjunto completo e coeso, mas nem sempre consegue ser 
desenvolvido em uma única aula.
Então, independente do planejamento de uma única aula ou de uma 
unidade didática, o plano de aula possui os mesmos campos a serem 
preenchidos, que serão observados ao longo desta leitura.
57
Figura 2 – Processo de elaboração do plano de aula (s)
Fonte: elaborado pela autora.
O gráfico permite compreender que para se desenvolver um plano de 
aula é preciso que alguns processos e ações tenham sido realizados 
antes, como a elaboração do plano de ensino da disciplina e o processo 
reflexivo sobre o que será abordado em cada aula e como isso ocorrerá.
De posse dessas informações, é o momento de o professor do ensino 
superior preencher seu plano de aula, lembrando que o plano pode ser 
elaborado por aula ou por unidade didática.
A parte inicial do plano de aula é o cabeçalho. Nessa área, o professor 
preenche o nome da disciplina, o curso, a série ou semestre, a data em 
que o plano será executado, o tema da aula ou da unidade didática 
que está trabalhando, a quantidade de aulas que compõem a unidade 
didática (se for o caso). Outro dado importante é que o professor pode 
58
definir o tema para o plano que está desenvolvendo, isso deixa a aula 
mais coesa.
A partir daí, o professor precisa estabelecer os objetivos gerais que 
serão trabalhados na aula ou na unidade didática que está preparando. 
Esses objetivos precisam ser os mesmos apresentados no Plano de 
Ensino da Disciplina é isso que dá coerência e consistência ao trabalho 
do professor. É preciso lembrar que os objetivos precisam estar 
associados ao desenvolvimento de uma competência. Esses objetivos 
maiores são desmembrados em objetivos secundários, normalmente, 
associados a conhecimentos, habilidades e atitudes.
Figura 3 – Competências – junção de conhecimentos, 
habilidades