2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
UNIDADE 2 - DIALOGANDO COM 
FUNDAMENTOS E PROPOSTAS DE PAULO 
FREIRE
Autoria: Maria da Glória Feitosa Freitas - Revisão técnica: Dafne Fonseca 
Alarcon
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Introdução
Vamos começar esta segunda unidade aprendendo sobre os importantes marcos legais da educação, suas
respectivas influências na Educação de Jovens e Adultos (EJA), e sobre os marcos legais da própria EJA. Em
seguida serão esclarecidas as determinações dos marcos legais sobre a formação docente da EJA. Também será
discutido sobre a formação docente e a construção de saberes necessários às práticas. Depois serão
apresentadas concepções e análises sobre o processo de ensino e aprendizagem, bem como, paradigmas e
concepções engajadas na ação pedagógica da EJA. Por fim, vamos estudar sobre Paulo Freire, sua exponencial
obra e legado na EJA, analisando a proposta metodológica e atualidade do seu método, resgatando o contexto
histórico da sua elaboração.
Sobre essa temática, algumas questões devem ser levantadas, por exemplo, quais as contribuições dos marcos
legais para as mudanças necessárias, após redemocratização, ao acesso e permanência de jovens e adultos nas
escolas? O que deve ser encarado como essencial na formação de um docente para atuar na EJA? Quais os
desafios que precisam ser vencidos nas práticas docentes? Qual o legado do árduo trabalho de Paulo Freire para
a atual e futura educação de jovens e adultos? Esses e outros assuntos serão desenvolvidos nesta unidade.
Bons estudos!
2.1 Relevância da legislação na Educação de Jovens e 
Adultos no Brasil
Vale o reconhecimento da importância dos marcos legais da educação, que interferem e legitimam as práticas da
Educação de Jovens e Adultos. Conhecer esses marcos legais trará um encontro salutar com as determinações
impostas por leis, surgidas a partir da redemocratização brasileira, após sombrios anos de ditadura militar, e
validas até os dias atuais, o que permite entender como os marcos legais influenciaram a EJA do século XXI.
2.1.1 Marcos legais da educação e suas relações com a EJA no Brasil
É importante conhecer os marcos legais da educação brasileira e perceber suas contribuições para a
consolidação da Educação de Jovens e Adultos, após a redemocratização e lutas em prol de novas legislações.
O marco zero, relativo a um conjunto de leis que asseguram a existência da educação de jovens e adultos, como
existe na contemporaneidade, é a de 1988. Profundamente marcada pela participaçãoConstituição Federal 
popular, resultou em uma construção de esperanças e garantias de direitos sociais, distinta dos marcos legais
anteriores na história brasileira. É marcante o que determina o artigo 1º da Constituição Federal, versando sobre
os necessários e urgentes, para a época, princípios fundamentais de cidadania e dignidade humana, apoiados no
pluralismo político, nos devidos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa (BRASIL, 2013).
No artigo 214, a nossa Constituição Federal prescreveu que seria estabelecido o Plano Nacional de Educação
, ainda determinando como antídoto, ao histórico descaso com a educação escolar, fortes empenhos(PNE)
“contra as causas que promovem o analfabetismo (daí o sentido do verbo erradicar = eliminar pela raiz) e
obrigar-se a garantir o direito à educação pela universalização do atendimento escolar” (BRASIL, 2013, p. 345).
A Lei nº 10.172/2001 (do PNE) define a EJA como uma das Modalidades de Ensino, impondo que a maior das
prioridades está relacionada com a garantia de Ensino Fundamental para todos aqueles que não tiveram essa
oportunidade anteriormente, na idade própria, ou não conseguiram concluir (BOTH, 2017). Em capítulo que
trata da EJA, no interior dessa lei, foi exigido forte destinação de recursos humanos e financeiros, por parte dos
governos e da sociedade civil. Esclarecendo, ainda, que o termo governo está no plural, pois, a EJA é uma
competência compartilhada (como exposto no artigo 10 da LDB) (BRASIL, 2013).
Surgiu a necessidade de ampliar esforços dos poderes públicos em prol da EJA. A Lei do PNE especifica, de modo
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Surgiu a necessidade de ampliar esforços dos poderes públicos em prol da EJA. A Lei do PNE especifica, de modo
indistinto, que a EJA se configura como um direito público subjetivo, seguindo o que é apontada no artigo 208 da
Constituição Federal. Desse modo, incumbe aos poderes públicos a disponibilização dos recursos para o
atendimento de jovens e adultos (BRASIL, 2013).
No artigo 208 da atual Constituição Federal é firmada a obrigatoriedade do Estado com a educação, relacionada a
gratuidade do Ensino Fundamental obrigatório, extensiva aos jovens e adultos que são público da EJA, enquanto
uma relevante garantia constitucional foi reafirmada nos artigos 4 e 37 da Lei de Diretrizes e Bases da
, lei n.º 9.394 de 1996, que visa esclarecer as atribuições e responsabilidades doEducação Nacional (LDB)
poder público, com o encargo de garantir escolaridade ao estudante trabalhador, de forma gratuita e de
qualidade, do acesso à permanência, em conformidade com a realidade dos jovens e adultos (BRASIL, 2013).
As obrigatoriedades previstas no texto constitucional e reiteradas pela LDB apelam aos direitos dos cidadãos do
Brasil, em tempos posteriores aos obscuros anos de autoritarismo e de negação de direitos básicos civis. Com
esses dois marcos legais, montaram-se as bases em que foi, posteriormente, assentada a educação brasileira,
respeitando os cabíveis objetivos nacionais e os esforços da carta magna, que se incidiram no projeto
educacional brasileiro, desde outubro de 1988 aos dias atuais, contemplando a EJA.
Tais princípios que embasam o projeto nacional de educação, advindos da Constituição Federal e que
influenciaram a LDB, apelam para o respeito mútuo à liberdade e aos direitos de todos, tanto nas instituições de
ensino públicas (obrigatoriamente gratuitas) ou privadas, sendo necessária a devida valorização do docente, no
contexto de uma gestão de ensino que precisa ser democrática, claramente disposta nos marcos legais e nas
apropriadas normas dos sistemas de ensino, com o esforço coletivo de oferecer uma educação de qualidade
(BRASIL, 2013).
A valorização das experiências que acontecem no âmbito extraescolar, ou seja, as atividades que alunos
vivenciam no trabalho e na vida comunitária devem estar especialmente presentes nas experiências de EJA. E,
por último, não devem ser poupados esforços para as tarefas imprescindíveis de vincular os princípios entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 2013).
Sempre é relevante lembrar que competência, capacidade e habilidade ocorrem como resultado de uma
formação consistente e suficientemente potente para capacitar os jovens e adultos para seus exercícios de
trabalho e, ao mesmo tempo, influenciar no desenvolvimento social e individual (BOTH, 2017)
É importante lembrar e frisar, ainda, que a EJA, como todas as demais modalidades de ensino, se guia pelas
“finalidades da educação nacional enunciadas na Constituição Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2º), que têm
como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho” (BRASIL, 2013, p. 17).
Aos estudantes da EJA, maiores de 15 anos e menores de 18 anos, um outro marco legal, o Estatuto da Criança e
 lei nº 8.069/90, fortaleceu seus direitos fundamentais, exigindo que sejam observadas edo Adolescente (ECA),
oferecidas as oportunidades apropriadas ao desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, e
respeitadas as condições de dignidade e liberdade.
A ECA determinou que são “direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à liberdade, à convivência familiar e comunitária”
(BRASIL, 2013, p. 17). Assim, ficaram resguardados nos seus direitos à educação em instituições públicas, os
jovens em reclusão.
Nos dias atuais, a escola pública brasileira, adota a modalidade de ensino denominadaEducação de Jovens e
, para atender todos os adultos e jovens que não concluíram os estudos e que precisam ou desejamAdultos
retornar à escola a fim de obter conhecimento e concluir os estudos (BASEGIO; MEDEIROS, 2012).
A LDB sinaliza o dever dos sistemas de ensino no oferecimento de ensino público e gratuito para jovens e adultos
impossibilitados de cursar a educação básica na idade regular, além de levar em conta, na elaboração das ações
educativas, as expectativas e interesses dessas faixas etárias específicas, ao montar tanto os cursos quanto os
exames, inclusive, no turno noturno (BRASIL, 2017).
O potente conjunto da Educação Básica brasileira deve ser entendido e funcionar como um processo,
simultaneamente, orgânico, sequencial e articulado, “que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao
adulto de qualquer condição e região do País a formação comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo
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adulto de qualquer condição e região do País a formação comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo
as condições necessárias para o seu desenvolvimento integral.” (BRASIL, 2013, p. 20).
Com tudo isso, por todo o percurso constituído de etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), é essencial que o docente da EJA esteja atento e preparado para criar condições
favoráveis para o aluno, para que ele possa evoluir no mundo do trabalho e ter acesso à Educação Superior.
Assim, as referências conceituais e legais são imprescindíveis, pois devem estar relacionadas nas mais diferentes
etapas, desde a concepção, passando pela aprovação e presentes na hora de executar todas políticas
educacionais (BRASIL, 2013).
Nesse sentido, cabe aos especialistas em educação lidar com esse desafio de oferecer educação de qualidade aos
trabalhadores jovens e adultos, com apropriadas metodologias e formatos compatíveis às necessidades e
expectativas, sem esquecer da necessária articulação com o mundo do trabalho, no formato da educação
profissional, tanto aos jovens maiores de quinze (Ensino Fundamental) quanto para os maiores de dezoito anos
(Ensino Médio) (BRASIL, 2013).
A Educação Básica demanda o respeito aos mais diversificados sujeitos, com suas diferenças múltiplas, em busca
de incluí-los nos seus tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários. Isso serve na EJA como um
princípio orientador para ser tomado como guia em toda ação educativa. Assim, cabe a cada um dos sistemas
educativos criar as condições possíveis para lidar com as diversidades (BRASIL, 2013). 
Concluindo, foi possível entender que a Constituição atual semeou esperanças, colhidas no Estatuto da Criança e
do Adolescente, e principalmente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação para as consolidações atuais da EJA.
2.1.2 Relevância dos marcos legais da Educação de Jovens e Adultos no 
Brasil
Além das legislações sobre a educação brasileira, no decorrer das duas décadas do século XXI foram surgindo
novos marcos legais relevantes para a EJA e para as práticas educativas com jovens e adultos.
As Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (DCN) determinam princípios significativos, 
que devem ser garantidos na elaboração de modelos pedagógicos, e carregam preocupações em relação à
formação docente, no sentido de garantir para os futuros educadores entendimentos sólidos e apropriados sobre
as futuras ações de ensino e aprendizagem, voltadas ao público EJA (BRASIL, 2000).
O desafio imposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA é refletir como formar um docente que seja
capaz de lutar junto com seus alunos, os quais começaram a estudar na EJA, comparativamente, bem depois do
que aqueles jovens que seguiram no ensino regular, geralmente diurno, sem nenhuma interrupção e chegam
mais preparados para enfrentar o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Isso significa que os componentes
curriculares devem ser distribuídos para instaurar a equidade, igualdade de oportunidades, a valorização dos
conhecimentos e valores individuais (BRASIL, 2000).
Outro importante desafio é oportunizar, seguindo as recomendações da DCN para a EJA, entendimentos aos
docentes sobre a proporcionalidade, que é dispor e alocar adequadamente os componentes curriculares “face às
necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas
VOCÊ QUER VER?
NA entrevista “ ”, a professora Maria Clara Di Pierro (FE-USP)Educação Brasileira 189
apresenta o livro “EJA em xeque: desafios das políticas de Educação de Jovens e Adultos no
século XXI”, do INEP-MEC. A professora, analisa o impacto da inclusão da EJA no FUNDEB.
https://www.youtube.com/watch?v=8jW109mSfdw
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necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica”
(BRASIL, 2000, p. 2).
Ainda que cada sistema de ensino defina a própria estrutura e duração para seus cursos, devem levar em
consideração a DCN para a EJA. Os estudantes da EJA devem ter clareza dos programas, componentes
curriculares, duração do curso, bem como seus requisitos. Interessa informar aos estudantes sobre a formação
docente, os processos e componentes curriculares, além dos recursos didáticos e critérios de avaliação (BRASIL,
2000).
Todos esses aspectos trazem à tona a eficácia de uma formação docente potente e que leva em conta uma
preparação sólida para conduzir, com diálogo e participação dos alunos da EJA, as diversas etapas do processo
de ensino aprendizagem, tanto em cursos presenciais quanto semipresenciais e a distância, já previstos na DCN
para a EJA. O que já indica uma outra qualificação cada vez mais difundida, que é o trabalho remoto, mediado
com a presença da tutoria, ocorridos em uma plataforma digital.
Nas Diretrizes Curriculares para a EJA é esclarecido e recomendado que toda proposta pedagógica precisa ser
registrada e mantida em arquivo histórico. Isso é bastante relevante para a memória de tais experiências
educativas voltadas aos jovens e adultos brasileiros.
Essas diretrizes explicitam sobre a formação docente de EJA, tanto do ponto de vista da formação inicial (no
curso superior) quanto as formações continuadas, ocorridas ao longo do exercício docente do educador de EJA. É
definido que a formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos “terá como
referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores” (BRASIL, 2000, p. 3).
Essa formação leva em conta a adequação entre ambiente institucional e a proposta pedagógica, a constante
pesquisa para a resolução de possíveis problemas, trazendo soluções teoricamente embasadas e socialmente
situadas. Se faz necessário desenvolver ações pedagógicas capazes de aliar teoria e prática, o que requer da
formação docente o contatocom as mais diversificadas teorias, bem como aproximações necessárias com as
práticas educativas, examinando-as à luz das teorizações sobre EJA, criticando-as, propondo soluções
alternativas e criativas. Por fim, é preciso utilizar métodos e estratégias que abarcam linguagens adequadas às
situações singulares de aprendizagem (BRASIL, 2000).
VOCÊ QUER LER?
A RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000 deve ser lida para o entendimento do
que é estabelecido como as devidas diretrizes para pensar as práticas para a Educação e Jovens
e Adultos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos
representam um importante marco legal da EJA.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf
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Figura 1 - A formação docente consistente faz a diferença nas práticas na EJA
Fonte: dotshock, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: na imagem, há um grupo de estudantes adultos, todos estão sentados e olhando para o professor.
O professor está com o braço levantado como se estivesse gesticulando.
A discussão de marcoslegais para a EJA evidencia que recai sobre a formação inicial ou continuada dos
educadores da EJA a necessária e sólida apropriação de conhecimentos, tanto das metodologias quanto das
linguagens e códigos, em constante movimento de renovação para construir uma EJA de qualidade aos jovens e
adultos brasileiros.
Sobre ensino remoto, tratando de duração de cursos e idades para ingressar na EJA, sobre as certificações e
desenvolvimento por meio da Educação a Distância (EAD), existe um marco legal, o Decreto nº 5.622/2005, que
dispõe sobre a regulamentação da Educação a Distância e permite a oferta da EJA em EAD (BRASIL, 2013).
Outra relevante resolução surgiu em 2010, são as Diretrizes Operacionais para a EJA, a qual propõe, no artigo 12,
que a EJA e o ensino regular sequencial para os adolescentes, oferecido aos estudantes com defasagem idade-
série, precisam inserir-se e apoia-se na concepção de uma escola unitária e politécnica, afiançando uma
integração da educação com a qualificação profissional, como já estava previsto nos artigos 39 e 40 da Lei nº
9.394/96 e também na Lei nº 11.741/2008. Duas interessantes iniciativas federais foram oferecidas, de um
modo mais amplo, com o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional (PROEJA), voltado ao
Ensino Médio, e o Programa Nacional de inclusão de Jovens (ProJovem), programa federal composto de cursos
de qualificação profissional (BRASIL, 2013).
Concluindo, entre tantos outros marcos já vistos anteriormente, é interessante perceber que o Parecer da CNE
VAMOS PRATICAR?
Um dos problemas mais comuns, entre os estudantes da EJA, é conciliar o trabalho aos prazos
das tarefas escolares. O que é possível mudar nos marcos legais para que os alunos possam
usar plataformas digitais para fazer suas tarefas em horas compatíveis com os tempos de folga
e que sejam validadas por tutores?
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Concluindo, entre tantos outros marcos já vistos anteriormente, é interessante perceber que o Parecer da CNE
/CEB nº 23/2008, trouxe Diretrizes Operacionais para a EJA, definindo, além dos parâmetros de duração e idade
dos cursos, os de idade mínima e de certificações dos exame, trata-se do disciplinamento e orientação para os
cursos de EJA, a serem desenvolvidos, envolvendo a mediação da Educação a Distância, com necessário reexame
do Parecer CNE/CEB nº 11/2000 e uma readequação da Resolução CNE/CEB nº 1/2000, que são as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, já debatidas anteriormente (BRASIL, 2013).
2.2 Formação docente na Educação de Jovens e Adultos
É importante pensar na formação docente da EJA, bem como n os seus professores, por meio de um exame sobre
os marcos legais, historicamente construídos para os esquecidos estudantes dessa modalidade educacional. É
também relevante refletir sobre as condições necessárias e imprescindíveis às práticas docentes.
2.2.1 Reflexões sobre a formação docente: entre marcos legais e a realidade
As reflexões sobre importantes marcos legais da educação e da EJA, a formação docente para a EJA no Brasil e as
situações apontadas na realidade, são debates necessários. Sobre o docente da EJA e a formação inicial e
continuada, o 3º artigo da LDB dedica-se a definição dos princípios da educação nacional, prevendo a necessária
valorização dos docentes atuantes na educação escolar, já que não é possível pensar na EJA sem eles. “O
significado de escola aqui traduz a noção de que valorizar o profissional da educação é valorizar a escola, com
qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental” (BRASIL, 2013, p. 57).
Os artigos 67 e 13 da LDB decifram a necessária ligação “entre o papel do professor, as exigências indicadas para
a sua formação, e o seu fazer na escola, onde se vê que a valorização profissional e da educação escolar vincula-
se à obrigatoriedade da garantia de padrão de qualidade (artigo 4º, inciso IX)” (BRASIL, 2013, p. 57).
A história da educação brasileira narra os esforços feitos, nas duas décadas iniciais do século XXI, com a
instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
 estabelecendo relevantes critérios voltados aos sistemas educativos e àsProfessores da Educação (FUNDEB),
escolas para uma real e consistente valorização dos profissionais da educação. Tal valorização docente deve ser
somada a preocupação em capacitar o docente da EJA para ser hábil em orientar, avaliar e elaborar propostas
(BRASIL, 2013).
Espera-se do docente da EJA as necessárias habilidades em interpretar e reconstruir o conhecimento,
conhecendo noções de psicologia evolutiva. Ele deve saber transpor os saberes específicos de suas áreas de
conhecimento e das relações entre essas áreas, levando em conta a perspectiva da complexidade, ou seja,
conhecendo e compreendendo as etapas de desenvolvimento dos educandos em sala de aula da EJA (BRASIL,
2013).
O docente de EJA tanto quanto “os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser especialistas em adolescência e juventude, isto é,
condutores e educadores responsáveis” (BRASIL, 2013, p. 57). 
VOCÊ O CONHECE?
Miguel Arroyo é um relevante pesquisador e teórico sobre a EJA. Estudou nos EUA e em
Madrid e é professor na UFMG. Para ele a educação deve acontecer na interação entre todos os
sujeitos, educadores e educandos. Esse autor escreveu sobre os temas da Educação Popular,
Educação Básica, Currículo e Gestão Educacional e esteve ligado ao Fórum Mineiro de
Educação de Jovens e Adultos.
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Para conseguir agir em sala de aula com a magnitude de suas missões, o docente da EJA precisa contar com
formação inicial e continuada de qualidade. Cada aluno de licenciatura ou docente em formação continuada
precisa assumir o compromisso como integrante de um projeto que contribui para a construção de uma nação
democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais (BRASIL, 2013).
Alguns elementos precisam ser constantemente reafirmados, desde o projeto político-pedagógico, prevendo a
construção e consolidação das identidades dos profissionais da educação, relacionadas aos seus exercícios
profissionais, nas escolas e com os educandos (BRASIL, 2013).
Resgatando a imagem social do professor, dando autonomia a cada educador para atuar com liberdade
necessária à sua condução docente e a categoria profissional docente como um todo. Uma queixa recorrente dos
egressos dos cursos de formação inicial devem ser pontos de reflexões, bem como deve ocorrer a conceituação
de indicadores de qualidade social da educação escolar, possibilitando às agências formadoras de profissionais
da educação consistentes reexames de seus projetos, dos cursos de formação inicial e continuada de docentes no
Brasil (BRASIL, 2013).
Um projeto político-pedagógico, na EJA, carece de uma equipe docente constantemente aprendendo e
reavaliando suas práticas. A “capacitação docente é o aspecto mais complexo, porque a formação profissional em
educação insere-se no âmbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social,
ambiental, política, ética, estética” (BRASIL, 2013, p.59).
Sendo necessário entender que é preciso creditar aos docentes mais do que determinado número de habilidades
cognitivas, especialmente se for levada em consideração a lógica intrínseca ao mundo digital e às mídias em
geral. Isso demanda que o educador da EJA aprenda a lidar com os nativos digitais, aqueles educandos que já
nasceram cercados e lidando bem com as possibilidades abertas pela Era Digital (BRASIL, 2013).
No âmbito das experiências educacionais do EJA, e na capacitação inicial ou continuada docente, isso demanda
que os educadores estejam engajados nas inovadoras possibilidades de aplicativos, plataformas e formatos
digitais que já não podem mais ser adiados.
Educadores da EJA devem ser guiados e, consequentemente, guiar os estudantes no caminho da
“responsabilidade social, princípio educacional que norteia o conjunto desujeitos comprometidos com o projeto
que definem e assumem como expressão e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos” (Brasil,
2013, p. 22).
Esses educadores devem estar envolvidos com os estudantes e suas comunidades. Sendo essencial a valorização
desses profissionais, por exemplo, com programas de formação continuada e remuneração compatível com a
jornada de trabalho (BRASIL, 2013).
VOCÊ QUER VER?
O vídeo “ ” apresenta um interessanteEnsino Superior: formação de professores para EJA
debate sobre formação docente para EJA, com a professora Silmara de Campos, da Unicamp, e
o professor Nonato Assis de Miranda, da Unip. Com esse debate você pode refletir sobre a
seguinte questão: as faculdades de pedagogia estão preparando os professores como
deveriam?
https://www.youtube.com/watch?v=fOi9vD15124
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2.2.2 Formação docente: a imprescindibilidade, como condição inequívoca 
para a construção de saberes necessários às práticas
A formação docente para a atuação na EJA, no Brasil, requer que o educador entenda o que é essencial para 
desenvolver sua prática docente, ou seja, a construção constante de novos saberes.
Paulo Freire, em sua obra “Pedagogia da autonomia”, coloca a educação em um lugar especial, encarando-a como
um significativo processo, a ser realizado em uma complexa interação entre os sujeitos históricos, por meio das
palavras, ações e reflexões desses docentes da EJA.
Os sujeitos são históricos e ativos nas suas ações como aprendizes, não sendo possível anular o conjunto de
saberes, as experiências pessoais, familiares, sociais e de seus trabalhos, devendo existir espaços para ouvi-los.
Assim, os docentes devem conduzir suas ações educativas para produzir a esperada e exitosa construção de
conhecimento (FREIRE, 1996).
A construção de conhecimentos demanda a busca das verdades consolidadas. Paulo Freire compreende que
devem ser consideradas como tarefas primordiais as disponibilidades de trabalhar com os educandos a
rigorosidade metódica com que devem estar munidos ao se ‘aproximarem’ dos objetos cognoscíveis (FREIRE,
1996).
À luz da compreensão freiriana, significa colocar a formação docente da EJA na obrigatoriedade de ser
conduzida, imprescindivelmente, para bem longe de práticas movidas apenas para operar transmissões
insípidas de conhecimentos inúteis (FREIRE, 1996).
Paulo Freire entendia que "inventamos a possibilidade de nos libertar. Percebendo, sobretudo, também, que a
pura percepção da inconclusão [...] não basta. É preciso juntar a ela a luta política pela transformação do mundo”
(Freire, 1994, p. 100). São condicionantes para serem refletidos na formação docente e caso inexistam nas
formações docentes iniciais, precisam ser concedidas, ao longo de suas vidas profissionais, nas chamadas
formações continuadas.
Cabe ao educador da EJA, em formação inicial, entender a dimensão esperada dentro da sua humanidade,
devendo gostar de ser homem, como afirmava Paulo Freire, e gostar “de ser gente, porque sei que minha
passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que meu ‘destino’ não é um dado, mas algo que
precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir” (FREIRE, 1996, p. 52). O docente da EJA
precisa afirmar a sua responsabilidade social com a realidade dos mais empobrecidos.
Os estudantes trabalhadores da EJA são livres para pensar e para apurar suas capacidades críticas, que devem
ser ampliadas durante a formação escolar. Os educandos devem ser envolvidos em atividades que demandem
criticidade, diante da realidade. Para Freire (1996) é necessário entender que a alfabetização não deveria ser
simplesmente reduzida a um mero aprendizado técnico-linguístico, visto como algo neutro e representando um
fato acabado em si mesmo, ou puramente como uma edificação pessoal intelectual. Vai além disso, passando por
temas de ordem técnica, política, logico-intelectual, afetiva e sociocultural (GADOTTI, 1996).
Freire defendeu que a alfabetização deveria ser entendida como aquisição da língua escrita, no interior do
processo de construção de conhecimento, que deve acontecer dentro de um contexto discursivo de interlocução
e interação, com o cuidado em fazer o desvelamento crítico da realidade, tarefa imprescindível ao pleno exercício
da cidadania, buscando o exercício dos direitos e deveres na sociedade global (GADOTTI, 1996).
Nesse sentido, é importante entender que a formação docente deve estimular uma postura e perspectiva crítico
reflexiva, capaz de fornecer aos futuros docentes da EJA, os mais eficazes modos e meios de produzir
pensamentos autônomos, facilitando as suas dinâmicas de formações participada. “Estar em formação implica
um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional” (NÓVOA, 1992, p. 25).
A formação continuada representa um trabalho de reflexão crítica diante das práticas e da necessária
reconstrução constante de cada identidade pessoal. Nenhuma formação acaba ao receber a certificação. Assim, a
formação não se esgota logo na graduação, quando o professor recebe o diploma (NÓVOA, 1992). Por isso, é
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formação não se esgota logo na graduação, quando o professor recebe o diploma (NÓVOA, 1992). Por isso, é
necessário contar com os tempos de exercício do magistério e com a continuação das práticas docentes, como
tempos em que os docentes seguem construindo as suas competências profissionais (NÓVOA, 1992).
Outro reconhecido estudioso, o francês Maurice Tardif, especialista em saberes docentes, defende que o
educador, exercendo a sua profissão, não está circunscrito unicamente em ser alguém que aplica conhecimentos
“produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido
forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá”
(TARDIF, 2010, p. 230). O educador é visto como muito mais. Configurando como um ser que tem conhecimentos
e, ainda, um saber fazer, provenientes de suas próprias atividades e a partir dos quais ele orienta e estrutura sua
prática. Isso demanda compartilhar as tarefas de construção de conhecimentos com os educandos.
Os educadores necessitam, nos seus cotidianos e nas suas funções e práticas docentes, desenvolvem saberes
específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Sendo necessário refletir sobre
algo presente na história da formação docente, que é o fato de os docentes terem recebido uma formação
centrada, especialmente, em conhecimentos disciplinares, “conhecimentos esses produzidos geralmente numa
redoma de vidro, sem nenhuma conexão com a ação profissional, devendo, em seguida, ser aplicados na prática
por meio de estágios ou de outras atividades do gênero” (TARDIF, 2010, p. 23).
Figura 2 - Educador da EJA e o repensar de velhas práticas
Fonte: michaeljung, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: a imagem é de uma professora sorrindo e apagando números em um quadro verde.
Sempre será possível ao educador consolidar novos conhecimentos que transformem suas ações docentes, disso
dependem os educandos da EJA. O espanhol Antoni Zabala diz que o educador deve compreender que os
educandos realizam tarefas escolares que dependem, de certo modo, daquilo que seus professores são capazes
de ajudá-lo a compreender, a dar sentido ao que tem entre as mãos. O educando necessita da motivação do seu
educador, sendo essencial que cada educador seja capaz de explicitar o seu papel e suas necessidade para a
realização da aprendizagem (ZABALA, 1998).
Tudo fica mais complexo e, ao mesmo tempo, mais democrático com o fato de a sociedade de informação chegar
ao alcance de objetos como celulares, televisão inteligente e computadores domésticos, o que possibilita o estudo
em plataformas online, com Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Moran defende que quando “mergulhamos na sociedade da informação, mais rápidas são as demandas por
respostas instantâneas. As pessoas,principalmente as crianças e os jovens, não apreciam a demora, querem
resultados imediatos” (MORAN; MASETO; BEHRENS, 2006, p. 20). Aos educadores da EJA que educam jovens e
adultos somam-se esses esforços de lidar com nativos digitais ou com a necessária abertura do mundo digital aos
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adultos somam-se esses esforços de lidar com nativos digitais ou com a necessária abertura do mundo digital aos
adultos e idosos que ainda estão excluídos.
Figura 3 - Tecnologias e a educação
Fonte: Minerva Studio , Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: três estudantes em uma biblioteca, uma das estudantes está sentada usando um notebook e os
colegas estão em pé também olhando para o notebook.
As soluções demandam ajustes, como as formações continuadas para adequação às novas realidades. “Será
necessário, portanto, buscar encontrar soluções que utilizem técnicas capazes de ampliar o esforço pedagógico
dos professores e dos formadores." (LÉVY, 1999, p. 169). Será indispensável que os docentes estejam abertos às
novas aprendizagens e inovadoras formas de aprender e ensinar.
Existe um papel relativo à identidade coletiva do professor, as preocupações que deve ter com o enfrentamento
das injustiças sociais e com a promoção dos direitos constitucionais, voltada para a transformação da realidade
social, que traz ao docente da EJA um inequívoco lugar de sujeito que luta pelas transformações.
É necessário entender que os saberes dos docentes da EJA não são vagos e vazios, requerem responsabilidade e
engajamento social. O fato é que os saberes docentes relacionam-se com a singularidade e identidade desses
profissionais, condizem com a experiência de vida de cada um deles e sua história profissional, ou seja, se
constituem nas relações com os alunos, por meio da prática em sala de aula, e com os outros atores escolares
(TARDIF, 2010).
Com tudo isso, podemos tirar nossas próprias conclusões a respeito da formação docente para a EJA, a partir da
VAMOS PRATICAR?
Você acha que as formações docentes da EJA podem e devem melhorar? Refletindo sobre esse
tema, crie uma programação de formação continuada de docentes da EJA, com encontros
mensais de 8 horas, escolha os temas, objetivos, detalhando atividades, material usado e forma
de avaliação para o primeiro mês.
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Com tudo isso, podemos tirar nossas próprias conclusões a respeito da formação docente para a EJA, a partir da
reflexão sobre os marcos legais brasileiros, amplamente renovados na redemocratização e sobre novos saberes
indispensáveis para a atuação nas práticas de ensino na EJA.
2.3 Ensino e aprendizagem na Educação de Jovens e 
Adultos
O ensino e a aprendizagem devem ser pensados para o sucesso escolar de jovens e adultos, como prioridade.
Vale também refletir sobre inovadores e potentes paradigmas e concepções de ensino e de educação que
norteiam a Educação de Jovens e Adultos, o que permite enxergar que o ensino e a aprendizagem na EJA passam
por necessários diálogos
2.3.1 Processo de ensino aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos
Analisando o processo de ensino e aprendizagem nas práticas da EJA, será possível obter hipóteses sobre como
alcançar o sucesso escolar de jovens e adultos. As legislações avançaram e impuseram novos olhares aos que
pensam sobre ensino e aprendizagem na EJA, como a necessidade de ouvir trabalhadores da cidade e do campo,
que demandaram novos formatos de ensino e aprendizagem aliados aos seus anseios.
A experiência vivenciada pelos educandos e educadores, nas suas vertentes histórica, cultural, social e política, se
passa no conflito, no decorrer da formação de docentes, como também no que se refere às vidas dos educandos.
As relações de ensino e aprendizagem precisam libertar educandos e educadores das opressões, a
“aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo
autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado” (FREIRE, 1996, p. 19).
Será sempre bom refletir que ensinar é criar possibilidades para a produção do conhecimento, não se trata de
transferir conhecimento. Os responsáveis pela condução do processo de ensino e aprendizagem, no diálogo
constante, devem entender que “exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e ensinar
quanto mais sujeitos e não puros objetos do processo nos façamos”. (FREIRE, 1996, p. 24). O caminho certo ao
processo de ensino aprendizagem na EJA passa por essa conjunta construção da ação educativa, de um modo
dialógico e em que todos os participantes, educadores e educandos, precisam fazer escolhas juntos.
Está em jogo nas relações de ensino e aprendizagem, segundo Freire, a capacidade de aprender, de cada um dos
atores, e a possibilidades dessas aprendizagens representarem mais que o gesto tradicional de ensinar, fazendo
muito mais do que colocar conteúdos na cabeças dos alunos, implicando em oferecer esforços na habilidade de
apreender a substantividade do objeto aprendido, ou seja, ir fundo nas aprendizagens sobre a realidade,
examinando-a a fundo e transformando-a (FREIRE, 1996).
VOCÊ SABIA?
Paulo Freire desenvolveu programas para adultos e sua proposta de ensino e aprendizagem foi
vivenciada no continente americano e africano. É o caso de Guiné-Bissau e Moçambique, países
que falam, entre outras línguas, a língua portuguesa.
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Figura 4 - Uma relação dialógica deve ser o foco do cotidiano da EJA
Fonte: wavebreakmedia, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer:dois estudantes, homens e maduros conversam, dentro da sala de aula. Os dois compartilham uma
carteira, sobre a qual há um notebook e um caderno.
Freire insiste que o ato de formar envolve muito mais do que realizar treinamentos (treinar escrita de letras
repetidamente), como se fosse algo essencial só treinar o educando no desempenho de destrezas. Existem
muitos outros elementos, entre eles os necessários interesses que, segundo esse autor, deveríamos ter em
respeitar os outros seres humanos (FREIRE, 1996).
O docente da EJA precisa compreender desde cedo, ainda durante sua formação, com liberdade, que ele deve
ocupar o lugar daquele que busca seu próprio conhecimento e o produz. O esperado é que um dia esse educador
acabe por entender que “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção
ou a construção” (FREIRE, 1996, p. 12).
Cabe ao educador da EJA transparecer aos estudantes trabalhadores que somos seres históricos e, sendo assim,
temos a nossa capacidade de intervenção no mundo e a partir dessa intervenção é possível conhecê-lo. O mundo
é histórico como cada um de nós. Assim, Paulo Freire aposta que todo o conhecimento do mundo tem
historicidade. Quando surge um conhecimento novo, esse novo conhecimento supera outro anterior. Então, o
que um dia foi novo, passa a ser visto como velho (Freire, 1996).
Cabe à escola respeitar os saberes que os estudantes já possuem, que são socialmente construídos na prática
comunitária, e ainda “discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino de
conteúdos” (FREIRE, 1996, p. 15). Assim podem ser construídas as relações entre ensino e aprendizagem na EJA,
aliadas aos saberes freirianos.
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Figura 5 - Aprender é criar vínculos
Fonte: Monkey Business Images, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: grupo de estudantes na biblioteca, entre eles há adultos e idosos, estão todos ao redor de uma
mesa, concentrados, lendo e fazendo anotações.
A inspiração que vem da obra de Freire para discutir as relações entre ensino e aprendizagem são libertadoras
de todos os sujeitos que agem para ativar o ensinar e o aprender. “É por isso que transformar a experiência em
puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu
caráter formador” (FREIRE, 1996, p. 16). É necessário entender que existindo um respeito à natureza humana,
será imprescindível que, ao ensinar conteúdos, exista uma preocupação com a necessária formação moral dos
educandos. (FREIRE, 1996).
É necessário, ao refletir sobre as etapas darelação de ensino e aprendizagem, padronizar momentos de reflexão
crítica sobre a prática. O discurso teórico, imprescindível à reflexão crítica, precisa ser apresentado de um modo
concreto e muito semelhante com a prática (FREIRE, 1996).
Toda prática educativo-crítica, segundo Freire, deve levar em conta as condições em que educador e educandos
vivenciam suas existências e assumem suas experiências de seres ao mesmo tempo pensantes, comunicantes,
transformadores, criadores, realizadores de sonhos” (FREIRE, 1996).
É necessário evitar de colocar o educando em posição de paciente e apropriá-lo para um lugar de sujeito de suas
próprias aprendizagens. Os seres humanos são os únicos capazes de vivenciar uma verdade, ou seja, aprender é
uma “aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender
para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do
espírito” (FREIRE, 1996, p. 28).
Estabelecer boas interligações entre ensinos e aprendizagens passa pela atitude de saber que sem estar movido
pela curiosidade, “que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha
curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o
direito à curiosidade” (FREIRE, 1996, p. 33).
Dosando as atividades de ensino e aprendizagem é preciso ousadia, diálogos, escutas e métodos, ao mesmo
tempo. Fazer uma opção pela condução dialógica, da atividade docente, não significa que não existem momentos
de explicação e de oferecimento de narrativas pelo educador da EJA. “O fundamental é que professor e alunos
saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica” (FREIRE, 1996, p. 33).
A relação de ensino e aprendizagem, aderente a essas posturas e sujeitos em diálogo, terá que ser plenamente
“aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve” (FREIRE, 1996, p. 33). A prática
educativo-crítica freiriana propõe que a educação é intervenção no mundo, ultrapassando simples conteúdos
ensinados e aprendidos, ou não. Na educação, implica sempre os esforços para reproduzir as ideologias
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ensinados e aprendidos, ou não. Na educação, implica sempre os esforços para reproduzir as ideologias
dominantes, bem como as necessárias lutas para fazer os desmascaramentos delas (FREIRE, 1996).
Cada jovem, adulto ou idoso da EJA que aprende na escola, submetido aos esforços de seus professores,
passando a dominar conteúdos significativos para as suas vidas, realiza o sonho de todos em suas a famílias.
2.3.2 Paradigmas e concepções de ensino e aprendizagem que norteiam a 
Educação de Jovens e Adultos
É importante refletir sobre os paradigmas e concepções de educação que embasam a ação pedagógica da EJA e
suas singularidades, nessa modalidade que é voltada aos públicos juvenis e adultos. É preciso, ainda, analisar que
os docentes possuem suas próprias concepções de ensino e de aprendizagem, somados aos saberes que
aprenderam nas suas formações iniciais e continuadas. Docentes da EJA ensinam e estabelecem saídas para
dificuldades de aprendizagem apresentadas por seus alunos, produzindo novos saberes. E seguem apoiados nas
convicções advindas de seus aprendizados sobre ensino e aprendizagem.
O docente da EJA pode facilitar as aprendizagens por meio de um simples e inicial ato, não prevendo de antemão,
no início da trajetória, que alguns estudantes nunca vão conseguir acompanhar, escolhendo dentro do grupo os
que terão bons resultados, diante das primeiras impressões. Lidar com as variáveis do ensino e aprendizagem
não são palpites pessoais sobre o futuro.
O docente da EJA, lidando com esse processo de ensino e aprendizagem, precisa andar passo a passo, devagar,
sem atropelar sonhos, conduzindo a relação entre o ensino e a aprendizagem com imensa abertura para ajustes
em todas as fases, nas mais refletidas estratégias e nos seus planejamentos, nos planificados passos do ensino,
aprendizagem e avaliação.
Avaliação deve ser um diagnóstico “daquilo que professores e alunos vêm realizando até ali e, ao mesmo tempo,
como um guia que permita indicar os rumos a serem seguidos dali em diante no sentido de se corrigir o que não
vem dando certo e reforçar as práticas bem-sucedidas” (CORDEIRO, 2012, p. 151).
As discussões sobre os paradigmas contemporâneos da EJA remontam as teorias sobre o ensino e aprendizagem
discutidas no século XX e que não eram apropriadas para pensar o ensino e aprendizagem na EJA. Para obter
“respostas às novas exigências determinadas pelo novo paradigma científico, a prática pedagógica do professor
precisa se projetar em diferentes metodologias que levem à produção do conhecimento” (BEHRENS, 2005, p.
181). Isso traz reflexões necessárias sobre a eficácia das teorias que lançam ao educando da EJA o papel de
assistir às aulas, paciente e passivo, vendo o seu professor utilizar as teses empiristas dos séculos XVIII e século
XIX, demandando que copiem, repitam, memorizem e façam suas provas para aprenderem ou sumam da sala de
aula.
O olhar contemporâneo do educador da EJA, inseridos professor e educandos na conectividade digital, atribui
uma outra função ao professor, abolindo-o da preocupação obsessiva em difundir conhecimentos. Temos
ferramentas digitais e plataformas modernas que fazem isso com relevância e eficácia (LÉVY, 1999).
Paulo Freire, desde a década de 1960, foi trazendo muita modernidade nas reflexões sobre paradigmas e
concepções mais apropriadas aos sujeitos que querem aprender na EJA. Demandando que a verdadeira
competência docente deve ser focada para a estimulação aos atos livres de aprender e pensar dos alunos da EJA.
Muitas vezes, um esforço imenso de superação desses paradigmas ultrapassados e presentes nas formações
docentes, segurando a mão dos professores para que rompam com as retrógradas teorizações sobre ensino e
aprendizagem, vai lentamente produzir efeitos. Um ou outro paradigma será superado, mudanças serão
perceptíveis nos cotidianos das salas de aula, será possível ouvir maiores diálogos, gestos humanizantes serão
inaugurados para alívio dos jovens, adultos e idosos, exaustos depois de mais um dia de trabalho (FREIRE,
1987). 
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Em resumo, é preciso refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem nas práticas da EJA, pensar sobre o
necessário sucesso escolar de jovens e adultos. Outra importante conexão e fonte de novos conhecimentos veio
do repensar sobre paradigmas e concepções de ensino e aprendizagem que norteiam a Educação de Jovens e
Adultos.
2.4 Fundamentos e Propostas de Paulo Freire
A obra de Paulo Freire, amplamente difundida pelo mundo, configura uma unanimidade para os teóricos que se
debruçam sobre a educação de pessoas maduras. Conhecer os fundamentos teóricos e seus contextos históricos
de formulação, as propostas metodológicas e a atualidade da obra do nosso famoso educador, além de refletir
sobre as práticas decorrentes dela, é um importante passo.
2.4.1 Paulo Freire, como expoente máximo, na mudança paradigmática da 
Educação de Jovens e Adultos
Sem nenhuma dúvida, é possível afirmar que Paulo Freire é o nosso mais notável pensador e que sua obra trouxe
significativas mudanças paradigmáticas nas atuações docentes na EJA.
Paulo Freire nasceu no nordeste brasileiro, em Pernambuco, em 1921. Ele trouxe notáveis contribuições para as
discussões sobre a educação de jovens e adultos e a alfabetização, inaugurando questionamentos inovadores
com a sua obra e suas ações pedagógicas. Sobre o seu próprio encontro com as palavras escritas, ele escreveu:
“Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e
não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz” (FREIRE, 1989, p. 11).
Com a professora Eunice aprendera “a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura
com a ‘leitura’ do mundo. Com ela, a leitura da palavra foi a leitura da ‘palavramundo’” (FREIRE,1989, p. 11).
Isso quer dizer que, além das aprendizagens dos conteúdos, é necessário ler o mundo, interpretá-lo e entendê-lo.
A , criação de Paulo Freire que designa as significativas palavras que cada sujeito consegue palavramundo
pronunciar, junto aos seus colegas de trabalho, seus familiares e seus companheiros de lutas comunitárias,
sociais e políticas, são aquelas palavras que nunca deveriam ser esquecidas em nenhuma experiência de
alfabetização de jovens e adultos.
Paulo Freire, ao narrar suas memórias de alfabetização, está bem conectado com aquele professor, com cerca de
40 anos, e participante empolgado em uma campanha de alfabetização de adultos, em 1963, no Rio Grande do
Norte, inserindo-se em um vibrante movimento de educação e cultura popular, já que não existe nenhum sentido
em separar a educação oferecida ao povo, da cultura desse mesmo povo. Ali aliou-se, no Brasil, uma conexão que
já é intrínseca.
Na campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, foram alfabetizados 300 trabalhadores no período de 45
dias, com uma equipe de engajados monitores, e, graças ao ineditismo desse fato, esse feito extraordinário
repercutiu no Brasil e em outros países, sendo relembrado até hoje (GERMANO, 2010).
Assim como narrou Paulo Freire sobre sua própria alfabetização, a primeira leitura a ser aprendida é a leitura do
mundo. O educador de jovens e adultos precisa educar dialogando com os educandos da EJA, demandando que
eles realizem, como o passo inaugural, a aproximação de seu mundo próprio, que irá lhe oferecer suporte para
adquirir conhecimento, pela necessária leitura do mundo.
Com a palavramundo, palavra de vida, palavra que fala das dores, das lutas, das verdades, da cultura popular, das
Entreviste um educador que atue na EJA ou que já tenha atuado anteriormente. Elabore
perguntas sobre concepções e propostas voltadas ao ensino e aprendizagem de Jovens e
Adultos. Depois, elabore críticas e reflita sobre alternativas para essas práticas de EJA.
VAMOS PRATICAR?
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adquirir conhecimento, pela necessária leitura do mundo.
Com a palavramundo, palavra de vida, palavra que fala das dores, das lutas, das verdades, da cultura popular, das
festas, dos ritos e do existir, o educador de jovens e adultos desenvolve a sua ação docente movimentando o
essencial desejo de conhecer, impelido pela curiosidade como precondição de conhecer. O educador, na EJA, vai
agir encarando como prioridade metodológica o estabelecimento do diálogo. “O diálogo não é apenas uma
estratégia pedagógica, é um critério de verdade, de aproximação crítica e mais abrangente de compreensão da
realidade” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 162).
Figura 6 - O cotidiano da EJA ocorre no diálogo
Fonte: wavebreakmedia, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: na imagem, há três estudantes jovens em uma sala de aula, estão todos sentados. O professor está
em pé, entre as carteiras, voltado para um dos alunos.
Paulo Freire deixa o legado e a certeza, movimentada por suas práticas educativas com adultos, concluindo que
conhecer exige às necessárias transformações de atitudes, é necessário saber pensar e é insuficiente apenas
assimilar os conteúdos escolares do saber chamado universal. Aprender demanda a criação de vínculos 
(SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017).
2.4.2 Proposta metodológica de Paulo Freire e seu contexto histórico de 
criação
A elaboração da proposta metodológica de Paulo Freire, visualizada em seu contexto histórico, configura-se
como uma exitosa proposta para educar adultos, em diversas partes do Brasil e do mundo, com sucesso escolar,
na qual, a prática educativa parte de palavras provenientes das falas dos educandos da EJA, potentes em revelar
as lutas, dores e vitórias populares experienciadas do lado de fora da escola.
Tais palavras são as produtoras de que alimentarão os encontros entre docentes e discentestemas geradores
da EJA, sendo imprescindível o entendimento de que não servem apenas para serem pronunciadas, lidas e
escritas. Esses legados de vida dos educandos da EJA são pronunciados em palavras, narradas a partir de suas
reflexões e pensamentos sobre suas próprias vidas, em prol de lutas sociais.
Isso deve ser realizado em um cenário educativo movimentado em um clima de respeito e não de anulação das
verdades dos educandos da EJA, pelos educadores, respeitando em cada estudante sua criatividade na
construção da linguagem. Freire concebeu uma proposta metodológica focada na certeza de que “ninguém educa
ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo
mundo” (FREIRE, 1989, p. 79).
Partindo das ideias de Paulo Freire, educar jovens e adultos passa pela leitura do mundo coletivo, sendo
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mundo” (FREIRE, 1989, p. 79).
Partindo das ideias de Paulo Freire, educar jovens e adultos passa pela leitura do mundo coletivo, sendo
impossível que alguém faça isso calado e sem falar como suas próprias experiências no mundo. Paulo Freire
entendia que “cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta
constatação evidente, enquanto educador ou educadora, significa reconhecer nos outros...o direito de dizer a sua
palavra” (FREIRE, 1989, p. 17).
Então, seria um grande erro metodológico um educador da EJA impedir o diálogo. Os diálogos são salutares por
trazerem às aulas as palavras do mundo, aquilo que Freire chamava de palavramundo. “A descoberta desse
universo vocabular pode ser efetuada através de encontros informais com os moradores do lugar em que se vai
trabalhar, convivendo com eles, sentindo suas preocupações e captando elementos de sua cultura” (GADOTTI,
2004, p. 39).
A concepção de Paulo Freire implicava em uma certeza de que a alfabetização na EJA e em qualquer outra prática
pedagógica da EJA “não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas pelos permutantes” (FREIRE, 1987, p. 45). Nenhuma
perspectiva que seja voltada a memorizar palavras, sem refleti-las estará em foco, bem como as vazias cópias de
frases, sem potencial nenhum de pensar o mundo, de ser potente para celebrar e lutar pela vida.
O educador da EJA é aquele amorosamente vinculado a sua ação educativa. Já que o amor, para Paulo Freire, é 
um ato de coragem, nunca a pronúncia do medo. Segundo Freire, esses atos de amor podem ser configurados no
comprometimento com as lutas e causas desses educandos da EJA. É luta junto com eles em prol das causas deles
em prol da libertação dos povos, com atos de amor e de um modo dialógico (FREIRE, 1987).
O educador da EJA é aquele que metodologicamente aprende a respeitar a liberdade dos educandos, sendo
necessário compreender que o amor não poderá permanecer presente nas situações opressoras. Freire pensava
assim: se você não ama o mundo e nem a vida, nem ama as outras pessoas, não será possível o diálogo (FREIRE,
1987).
2.4.3 Atualidade do método freiriano
As publicações atuais, em muitas partes do mundo, evidenciam que a obra de Paulo Freire e o seu método estão
em pleno uso, e trazendo bons resultados nesse mundo digital em que vivemos, carregando o desafio de
equacionar as injustas situações de jovens e adultos que precisam chegar às escolas.
É interessante notar que estamos inseridos na Era Digital, momento histórico que demanda sujeitos autônomos,
capazes de refletir sobre a realidade, muitas vezes, no silêncio e na solidão de sua própria casa. Nada muito
distante da inovadora obra de Paulo Freire.
Faz-se necessário, que os educadores da EJA, contemporaneamente, utilizem das eficazes situações
problematizadoras, relacionadas aos dados da realidade em que vivem os jovens, adultos e idosos da EJA, em
prol de justiça social e dos direitos sociais dos educandos da EJA.
Valeu todos os esforços de Paulo Freire nas campanhas populares para alfabetização e continua a valer até os
dias atuais, pois seus métodos sobreviveram em suas obras e ainda refletem a realidade dos educandos da EJA. A
atualidade da obra de Paulo Freire, reside em pensaras ações educativas para os jovens, adultos e idosos como
inovações educativas, nascidas dos diálogos com as realidades, levando em conta que é “na realidade
mediatizadora, na consciência que dela tenhamos educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo
programático da educação” (FREIRE, 1987, p. 50).
O que é contemporâneo na obra de Paulo Freire e impôs-se como inovadora atualmente é uma ação educativa
para a EJA que aposta no diálogo amplo em prol de uma prática de liberdade. Se lá na década de 1960 era
assustador, eis que diante de tanta conectividade, redes sociais, jovens youtubers e idosos dirigindo grupos em
redes sociais, é atualíssima.
Instaurando nas metodologias da EJA a certeza de que é essencial realizar uma profunda “investigação do que
chamamos de universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores” (FREIRE, 1987, p.50). Isso
poderá acontecer diante de uma escolha, a aposta nas ferramentas metodológicas que produzam diálogos,
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poderá acontecer diante de uma escolha, a aposta nas ferramentas metodológicas que produzam diálogos,
capazes de trazer às salas de aula de EJA reflexões, conscientizações e fazer acontecer uma educação
verdadeiramente libertadora, transformadora e progressista.
O método freiriano surge no interior de mobilizações políticas e sociais, das quais Paulo Freire nunca se privou
de vivenciá-las. Diferente de métodos que são inventados e posteriormente testados, o autor criou um método
nas vivências, lá nas práticas, convivendo com adultos em comunidades rurais ou nas periferias de cidades.
Foram os sujeitos adultos e idosos que apontaram, em detrimento de suas duras vidas e densos trabalhos, que ali
havia um caminho metodológico eficaz.
Para que isso aconteça é necessário seguir, ontem e hoje, por alguns passos contidos no interior do método Paulo
Freire, educando em prol da consciência crítica.
Veja a seguir os passos do método freiriano.
O primeiro dos passos é que o aluno da EJA faça a sua própria , apropriando-se de novosleitura do mundo
conhecimentos por meio dela, desejoso de ir fundo e conhecer não somente a aparência das coisas. O caminho é
que cada educando EJA faça a escolha de conhecer como uma precondição de conhecer (SIQUEIRA; GUIDOTTI,
2017).
O passo seguinte é a disposição do aluno em que ele faz do mundo. Esse ato decompartilhar a leitura
compartilhar, tão dialógico, tornou-se ação diária de sujeitos que usam as redes sociais e a internet. Todos
compartilham postagens que atendem aos seus entendimentos do mundo, mesmo que muitas vezes os façam
sem uma maior reflexão. Isso significa que nem sempre somos capazes de compartilhar, na nossa singular leitura
do mundo, importantes elementos de análise da realidade.
Às vezes é necessário criar até mesmo para não passarmecanismos de diálogos com os demais sujeitos
notícias falsas. “O diálogo não é apenas uma estratégia pedagógica, é um critério de verdade, de aproximação
crítica e mais abrangente de compreensão da realidade” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p.162).
Outro relevante passo é encarar cada ato educativo da EJA como atos de reproduções e de reconstruções
. Isso se torna impossível de ser equacionado ao pensar que educar jovens e adultos significados saberes
unicamente acumulação de conhecimentos desvinculados de suas realidades e que nem são idênticas de uma
geração para outra. “Conhecer implica mudança de atitudes, saber pensar e não apenas assimilar conteúdos
escolares do saber chamado universal. Saber é criar vínculos. O conteúdo toma forma”. (SIQUEIRA; GUIDOTTI,
2017, p.162). Sendo esse passo, contido na obra de Paulo Freire, conciliável com a realidade atual tanto da
educação quanto da realidade social.
Um outro passo do método freiriano, imprescindível à EJA, é entender que a educação de jovens e adultos, como
qualquer outra educação, é uma , sendo essencialmente ricas as atividades deprática de liberdade
problematização, de reflexões pessoais e sociais e de repensar o futuro (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017).
Outro fato de atualidade do método freiriano é ver a EJA como ato, simultaneamente, político, de
, com a concomitante necessidade de abolir todas as memorizações mecânicas econhecimento e criação
conhecimentos sem vínculos com a realidade do educando EJA e, assim, ajudá-los na real e necessária libertação
e superação das injustiças sociais.
Todas as ideias freirianas até aqui expostas, advindas de seu método são possíveis em contextos sociais e
históricos atuais para educar jovens, adultos e idosos.As ideias contidas no método Paulo Freire são
contemporâneas, por carregarmos na sociedade brasileira as velhas práticas de desigualdade sociais que
incidem em exclusões dos jovens e adultos mais empobrecidos. Existe um mundo injusto e que exila o aluno da
EJA de obter maiores conhecimentos que o emancipem.
Freire refletia sobre uma pedagogia que libertasse e que a educação “deveria se relacionar com a vida concreta, o
desenvolvimento, a formação da nacionalidade, da sociedade civil, portanto, com a participação democrática”
(SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 23).
A novidade de ontem do método freiriano e sua contemporaneidade, em contextos de EJA distintos, é o apelo por
“quebrar o vínculo com a abordagem tradicional que impera na educação, na qual existe a preocupação de
armazenagem de conhecimento, o predomínio da metodologia expositiva e a avaliação baseada na memorização
de conteúdos” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 104).
Isso só acontecerá na EJA atual se houver uma escolha metodológica pela concepção dialógica de educação
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Isso só acontecerá na EJA atual se houver uma escolha metodológica pela concepção dialógica de educação
freiriana, constantemente empenhada na interação possível entre os homens e o mundo em que estão inseridos,
em lugares privilegiados de sujeitos produtores de conhecimentos. 
Na busca intensa pela formação do educando EJA, em comunhão entre o papel da educação de jovens e adultos,
na luta pela construção da sociedade justa e democrática, os direitos sociais e merecidos, foram historicamente
renegadas, bem como o respeito por suas diversidades culturais. “O homem é pensado e educado tendo como
pressuposto sua cultura e a sua prática social, utilizando o diálogo como meio de socialização de ideias capazes
de promover transformações na sociedade” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 104).
A realidade educacional que poderá ser vislumbrada para o futuro da EJA, no seio dos saberes freirianos, passa
por garantir “a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas
primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se ‘aproximar’ dos objetos
cognoscíveis” (FREIRE, 1996, p. 26).
Aos alunos atuais da EJA sempre será conveniente sonhar com transformação social e refletir sobre os modos
como alcançá-la. A obra de Freire recomenda que “a educação tem a qualidade de ser política, o que modela o
processo de aprendizagem. A educação é política e a política tem educabilidade” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 75).
O futuro da EJA deve refletir na importância da participação, emancipação e cooperação, sempre presentes, nos
cotidianos escolares dos seus educandos. Expressa de um modo tão atemporal por esse autor que defendia uma
educação dialógica, emancipatória e apontando para a libertação. “Já agora ninguém educa ninguém, como
tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”
(FREIRE, 1989, p. 79).
A obra de Freire é apontada para o futuro, assim como a condição humana. Fica fácil de entender, refletindo o
pensamento dele sobre a vida e a história: “Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e
de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na
problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade” (FREIRE, 1996, p. 52). Paulo Freire insistia em afirmar
que podemos mudar as condições do presente e podermos construir um novo futuro.
Se lá no passado, nos idos tempos do século XX, a pesquisado universo vocabular fornecia as verdadeiras
palavras do povo, que Freire chamou de grávidas de mundo e que “nos vinham através da leitura do mundo que
os grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificações, que são
representações da realidade” (FREIRE, 1989, p. 13), nossas humanidades não mudaram.
O educador da EJA do século XXI pode, apoiado na obra de Freire, pesquisar o tema gerador, procurando-o no
interior do , que o autor chamou de , por meio “deuniverso temático mínimo temas geradores de interação
uma metodologia conscientizadora, além de possibilitar sua apreensão, insere ou começa a inserir os homens
numa forma crítica de pensarem o mundo” (FREIRE, 1987, p. 55). Como não perceber nesse caminho
CASO
Uma jovem professora foi convidada a educar jovens e adultos trabalhadores na construção
civil, no final do dia de trabalho. Ela foi ao local e viu a sala de aula improvisada, no fundo da
obra. Eles construíam casas populares em que iriam morar muitos desses trabalhadores.
Conversando com alguns deles, ela foi anotando as expectativas para as futuras aulas,
percebendo que algumas palavras eram faladas com esperança, maiores ênfases e sorrisos. Das
suas leituras sobre o método Paulo Freire, foi possível construir alguns passos que propôs aos
seus alunos. O primeiro passo foi a leitura do mundo. Ela pediu à cada aluno para pensar sobre
histórias de vida, dias depois eles relatam, no primeiro grande debate, as belas histórias
compartilhadas e as lutas das vidas do grupo.
- -21
numa forma crítica de pensarem o mundo” (FREIRE, 1987, p. 55). Como não perceber nesse caminho
metodológico potenciais para a realidade da EJA contemporânea?
Lá nas lembranças de Paulo Freire “o ‘tema gerador’ é investigar, repitamos, o pensar dos homens referido a
realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é a práxis” (FREIRE, 1987, p. 56). Hoje é necessário
buscar as palavras geradoras das atuais gerações ou das múltiplas gerações contidas em uma sala de aula de EJA.
O método Paulo Freire, portanto, é atual.
O que poderá inviabilizar a educação de jovens e adultos atuais é demandar o silêncio dos educandos. Isso não
configura uma novidade na obra freiriana e em seu método. Ele clamava que “cada um de nós é um ser no
mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constatação evidente, enquanto educador ou
educadora, significa reconhecer nos outros...o direito de dizer a sua palavra” (FREIRE, 1989, p. 17).
Para o futuro fica, na leitura das proposições freirianas, as certezas de que os temas geradores configuram
verdades sobre as situações-limites, próprias aos educandos e apresentadas com pesos imensos, como se fossem
insuperáveis determinantes históricas, “em face das quais não lhe cabe outra alternativa, senão adaptar-se. Desta
forma, os homens não chegam a transcender as situações-limites’ e a descobrir ou a divisar, mais além delas e
em relação com elas, o ‘inédito viável’” (FREIRE, 1987, p. 53).
Ao longo de sua formação inicial e continuada, cada educador da EJA precisará estar preparado para entender
que o fato do educando da EJA prescindir de sua colaboração, “não constitui que a colaboração do educador deva
anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de linguagens escritas e nas suas respectivas
leituras (FREIRE, 1989).
Sendo assim, aponta-se para o futuro que cada educador da EJA não subestime nenhuma sabedoria resultante
essencialmente das experiências socioculturais. Pois, isso significaria, simultaneamente, erros científicos e
expressões inconfundíveis das presenças de ideologias elitistas (FREIRE, 1992).
É necessário insistir e ir muito além. Um tema gerador poderá ser potente suficientemente para lançar temas
geradores e anunciadores de transformações sociais, podem ser utopias hoje e realidade amanhã. Juntos,
educadores e educandos da EJA, poderão ultrapassar ordens que ainda operem em oprimir, sendo os sujeitos
que transformam a realidade, seguindo o legado de Paulo Freire. O método e o autor são atualíssimos.
VOCÊ QUER LER?
O artigo “ ”,O método de Paulo Freire e sua atualidade no contexto educacional brasileiro
elaborado pela Alessandra Fonseca Farias, de 2013, é leitura obrigatória para consolidar seus
saberes sobre o tema.
VAMOS PRATICAR?
Procure um adulto com pouca escolaridade ou que estuda na EJA, explique que você quer falar
sobre vida e trabalho, recolha palavras nessa conversa, transforme-as em temas geradores
para um programa de educação de adultos, indicando atividades para adultos na alfabetização.
http://www2.fct.unesp.br/grupos/gepep/4b.pdf
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Conclusão
Concluímos a unidade, na qual abordamos os conceitos sobre os marcos legais da Educação e da Educação de
Jovens e Adultos, conhecendo a modalidade EJA e a formação docente, dentro desses marcos legais. A formação
docente foi vista na discussão sobre os seus mais significativos saberes em relação às práticas na EJA. Discussões
sobre o ensino e aprendizagem for am conduzidas, focando na EJA e seus atores. Por fim, a atualidade da obra de
Paulo Freire, seu método e seu ideário sobre a educação de jovens e adultos trouxeram grandes certezas sobre
como educar na contemporaneidade os jovens, os adultos e os idosos, com foco nos mais empobrecidos.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
• reconhecer que a Constituição atual trouxe inovadoras determinações à EJA, assim como o Estatuto da 
Criança e do Adolescente, que oferece oportunidades aos jovens na EJA. Por fim, ficou esclarecido que a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi um marco consolidador das práticas atuais dessa modalidade de 
ensino.
• conhecer aspectos sobre a formação docente para a EJA, ajuizando sobre tal fato, a partir de marcos 
legais brasileiros, bem como interessantes discussões teóricas sobre saberes imperativos na atuação 
docente, na Educação de Jovens e Adultos.
• analisar o processo de Ensino e aprendizagem nas práticas da EJA, ajuizando sobre o imperioso sucesso 
escolar de jovens e adultos, repensando sobre paradigmas, concepções de ensino e de educação que 
orientam a Educação de Jovens e Adultos.
• reconhecer que a obra de Paulo Freire conforma importante contribuição no Brasil e no mundo, 
reafirmada por pesquisas e teóricos que estudam a educação de pessoas maduras, reafirmando a 
contemporaneidade desse grande educador brasileiro.
Bibliografia
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	Introdução
	2.1 Relevância da legislação na Educação de Jovens e Adultos no Brasil
	2.1.1 Marcos legais da educação e suas relações com a EJA no Brasil
	2.1.2 Relevância dos marcos legais da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
	2.2 Formação docente na Educação de Jovens e Adultos
	2.2.1 Reflexões sobre a formação docente: entre marcos legais e a realidade
	2.2.2 Formação docente: a imprescindibilidade, como condição inequívoca para a construção de saberes necessários às práticas
	2.3 Ensino e aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos
	2.3.1 Processo de ensino aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos
	2.3.2 Paradigmas e concepções de ensino e aprendizagem que norteiam a Educação de Jovens e Adultos
	2.4 Fundamentos e Propostas de Paulo Freire
	2.4.1 Paulo Freire, como expoente máximo, na mudança paradigmática da Educação de Jovens e Adultos
	2.4.2 Proposta metodológica de Paulo Freire e seu contexto histórico de criação
	2.4.3 Atualidade do método freiriano
	Conclusão
	Bibliografia