apostila Alfabetização de jovens e adultos fundamentos metodológicos

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ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS: FUNDAMENTOS 
METODOLÓGICOS
2
Liliane de Almeida Barbosa
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A 
2022
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: 
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
1ª edição
3
2022
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
Homepage: https://www.platosedu.com.br/
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Editorial
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Márcia Regina Silva
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_____________________________________________________________________________ 
Barbosa, Liliane de Almeida
Alfabetização de jovens e adultos: fundamentos 
metodológicos / Liliane de Almeida Barbosa. – São Paulo: 
Platos Soluções Educacionais S.A., 2022.
32 p.
ISBN 978-65-5356-326-1
1. Educação. 2. Concepções. 3. Currículo. I. Título.
CDD 374.012
_____________________________________________________________________________ 
 Evelyn Moraes – CRB: 010289/O
B238a 
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informação, sem prévia autorização, por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
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SUMÁRIO
Apresentação da disciplina __________________________________ 05
Alfabetização de Jovens e Adultos: Definições e Histórico ___ 07
Alfabetizar letrando na EJA __________________________________ 19
Educação para o exercício da cidadania ______________________ 32
Currículo e práticas pedagógicas na EJA ______________________ 45
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: FUNDAMENTOS 
METODOLÓGICOS
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Apresentação da disciplina
A educação de jovens e adultos reforça a ideia da constante 
possibilidade de formação do homem, assim, convidamos você, caro 
estudante, a ingressar nessa caminhada pela disciplina Alfabetização de 
Jovens e Adultos: fundamentos metodológicos. 
Pelo percurso formativo da disciplina, será possível perceber que a 
EJA se faz no resgate da pessoa do educando, por meio da valorização 
de suas culturas e tradições, na ampliação do universo de utilização 
da língua portuguesa e no uso do conhecimento como instrumento 
de articulação social. Tomando esses aspectos, o professor-educador 
assume uma postura flexível diante da diversidade do público, 
selecionando, recortando e criando um espaço facilitador e que condiz 
com a realidade dos seus educandos. 
Levando em conta as demandas da EJA, selecionamos temas que 
oferecem reflexões a respeito do cotidiano dessa modalidade e das 
metodologias utilizadas, além da apresentação da sua construção 
histórica, explicitando avanços e desafios. 
Conceituaremos alfabetização e letramento, refletindo acerca da 
complementaridade entre esses processos para propiciar a formação 
integral aos adultos. Ainda, apresentaremos o método Paulo Freire, 
sua concepção de educação emancipadora e aspectos que mantêm 
seu pensamento atual. Faremos uma reflexão a respeito do papel do 
professor, na qual demonstraremos que é possível integrar a formação 
do cidadão à construção do conhecimento científico.
6
Teremos a oportunidade de analisar a escola como um espaço para 
se aprender a discutir e participar democraticamente, e desenvolver 
a responsabilidade pessoal pelo bem-estar comum, bem como 
compreenderemos as especificidades do currículo da EJA. Também 
conhecermos um pouco mais da Base Nacional Comum Curricular e das 
Competências Gerais para a Educação Básica. 
Em uma proposta de nos aproximarmos da realidade concreta, 
refletiremos acerca dos fundamentos do currículo, dos princípios da 
andragogia, dos tipos de avaliação e da necessidade de desenvolver uma 
avaliação dialógica.
Contamos com você para aproveitar todas as oportunidades de 
aprendizagem para aprofundarmos nossas discussões sobre a EJA. Um 
ótimo estudo!
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Alfabetização de Jovens e Adultos: 
Definições e Histórico
Autoria: Liliane de Almeida Barbosa
Leitura crítica: Talita da Silva Campos
Objetivos
• Definir a modalidade educação de jovens e adultos 
(EJA).
• Identificar e relacionar algumas características e 
especificidades dos educandos da EJA.
• Examinar os processos históricos que deram origem 
às políticas públicas voltadas à educação de jovens e 
adultos no Brasil.
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1. Alfabetização de Jovens e Adultos: definições 
e histórico
A educação de jovens e adultos (EJA) pode ser definida por vários 
termos, segundo Gadotti (2001), como educação de adultos, educação 
popular, educação não formal e educação comunitária. Nesse sentido, 
a educação de adultos está relacionada à presença do Estado como 
órgão gestor. Já os termos educação comunitária, popular e não formal 
são utilizados quando a gestão é realizada por organizações não 
governamentais, como igrejas e partidos políticos, entre outras.
Vale ressaltar que há dois modelos de ensino utilizados na EJA. Um deles 
aponta para uma educação supletiva, que pressupõe uma substituição 
ao ensino regular e adaptação do seu currículo. Esta adaptação não 
permite considerar as características dos educandos público-alvo da EJA. 
O outro modelo concebe a educação como modalidade, o que exige a 
criação e implementação de um programa de educação específico.
Assim, a EJA implementada como modalidade de educação é alicerçada 
na ideia de que os jovens e adultos têm experiências em seu cotidiano 
diferentes e mais amplas do que as das crianças que frequentam a 
escola em idade regular. Apesar dos adultos já possuírem muitos 
conhecimentos, o que falta na maioria das vezes é o aprendizado acerca 
da decodificação e sistematização da linguagem escrita.
O educador e autor que marcou esta forma de conceber a educação 
de adultos foi Paulo Freire, que preconizou a importância da leitura de 
mundo e de considerar a realidade dos educandos, para uma educação 
que conduza à participação do homem como cidadão e o conduza à 
emancipação. Freire (1989, p. 9) dispõe que:
[…] A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior 
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. 
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente, a compreensão do 
9
texto a ser alcançada pela sua leitura crítica implica a percepção das 
relações entre o texto e contexto […]
Freire (1987) alerta sobre os prejuízos de uma educação “bancária”, na qual 
o educando é visto como um cofre vazio, em que o professor “deposita”, 
faz comunicados, para que os estudantes memorizem, guardem, 
arquivem. Para o autor, nesta concepção de educação os sujeitos também 
são “arquivados”, pois não há criatividade, não há transformação, 
tampouco saber. Freire (1987, p. 38), afirma que “só existe saber na 
invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que 
os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.”
Na tabela a seguir estão apresentadas as diferenças entre as concepções 
de educação bancária e crítica segundo o autor.
Quadro 1 – Características das concepções educacionais segundo 
Paulo Freire
BANCÁRIA CRÍTICA
Dominação Libertação
Contradição educador-educandos Superação da contradição
Negação da dialogicidade Afirmação da dialogicidade
Antidialógica Dialógica
Ignora o homem como ser histórico Parte da historicidade do homem
Enfatiza a permanência Reforça a mudança
Imobilismo Dinâmica 
Reacionária Revolucionária
Fonte:adaptada de Freire (1987).
Desse modo, é imprescindível que a relação pedagógica nas salas de 
aula de educação de adultos parta da realidade dos educandos, dialogue 
com seu cotidiano e pressuponha uma relação de troca entre educador 
e educando, uma vez que ambos estão construindo o processo de 
alfabetização.
10
No que diz respeito à realidade educacional da EJA, a modalidade de 
educação como dispõe Paulo Freire é presente nos programas de 
alfabetização de adultos, fundamentada nos anos iniciais do ensino 
fundamental. Já para os anos finais do ensino fundamental e médio, é 
marcante a educação com finalidade supletiva.
1.1 Características dos estudantes da EJA
Partir da realidade dos jovens e adultos para estruturar a prática 
pedagógica é condição básica para o sucesso da ação do educador; 
logo, cabe a nós refletirmos acerca das características do público que 
frequenta tal modalidade de ensino.
É possível perceber três públicos na EJA: o primeiro, formado 
por trabalhadores que iniciam a escolaridade já na vida adulta; 
o segundo, por aqueles adolescentes e jovens adultos que já 
frequentaram a escola na infância, mas a abandonaram por motivos 
de trabalho ou movimento migratório; e o terceiro, por alunos 
são provenientes do ensino regular que apresentaram grandes 
defasagens entre a idade e a série cursada.
As trajetórias de vida dos estudantes, suas origens e motivos pelos quais 
não concluíram a escolaridade não são sinônimos de uma formação 
que ficou paralisada; pelo contrário, ao retornarem à escola trazem sua 
formação identitária, social, mental, ética, cultural e política (ARROYO, 
2006).
Cabe ao educador um olhar atento voltado para o desenvolvimento 
do protagonismo social desses sujeitos, que passaram por diferentes 
espaços formadores, sejam os de escassez, de carência e violência, 
sejam os de formação profissional, de valores e de solidariedade. Arroyo 
(2006) pondera que a educação de jovens e adultos deve transitar entre 
a negatividade e positividade presentes na vida destes educandos.
11
1.2 Breve histórico da Educação de Jovens e Adultos no 
Brasil
As primeiras políticas públicas de educação de adultos no Brasil foram 
implementadas em 1947, quando foi estruturado o Serviço de Educação 
de Adultos do Ministério da Educação e se iniciou a Campanha de 
Educação de Adolescentes e Adultos (CAA). O cenário no Brasil estava 
propício, pois vivíamos a redemocratização pós-ditadura Vargas, e no 
mundo, após o desfecho da Segunda Guerra Mundial, diversos países da 
América Latina, além de Ásia e África, realizavam campanhas massivas 
incentivadas pela recém-criada Organização das Nações Unidas 
(UNESCO, 2008).
Em 1952 foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural, e em 
1958 a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo. Essas 
campanhas sofreram duras críticas por não obterem resultados, uma 
vez que tinham caráter superficial, já que adotavam o mesmo modelo 
da educação oferecido às crianças. Além disso, os materiais não 
consideravam as especificidades do público adulto nem as diferenças 
regionais, além de terem um curto período, o que não possibilitava a 
aprendizagem.
Nos anos de 1960, a proposta de Paulo Freire apresentou melhoramento 
da qualidade e influenciou diversas experiências de educação de 
adultos, como Movimento de Educação de Base (MEB), Movimento de 
Cultura Popular de Recife, e Centros Populares de Cultura da União 
Nacional dos Estudantes, entre outros.
Esse modelo pedagógico propunha uma nova relação entre educando e 
educador, partindo da realidade cotidiana dos discentes e relacionando 
a problemática da educação à problemática social.
Em 1964, a proposta pedagógica de Paulo Freire foi adotada pelo 
Ministério da Educação na organização do Programa Nacional de 
12
Alfabetização. Todavia, o programa foi extinto e Paulo Freire foi exilado 
neste mesmo ano, devido ao início da ditadura militar.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) entrou em cena 
no ano de 1971. Tratou-se de um programa criado pelo Governo 
Federal implantado em todo o país, cuja orientação pedagógica e 
materiais didáticos adotaram a linha de controle social marcada pelos 
governos militares, além de ser desprovido de criticidade e de práticas 
problematizadoras da realidade.
A partir do MOBRAL foi desenvolvido o Programa de Educação Integrada 
(PEI), que condensou o curso primário e possibilitou estudo aos adultos 
alfabetizados ou que apresentavam conhecimentos rudimentares da 
leitura e da escrita. A UNESCO (2008, p. 28) considerou que:
O ensino supletivo, por sua vez, foi implantado com recursos escassos 
e sem uma adequada formação de professores; abriu um canal de 
democratização de oportunidades educacionais para os jovens e adultos 
excluídos do ensino regular, mas ficou estigmatizado como educação de 
baixa qualidade e caminho facilitado de acesso a credenciais escolares.
Diante dos resultados insuficientes e da falta de credibilidade pelos políticos 
e pelos educadores, o MOBRAL foi extinto em 1985. Em seu lugar foi criada 
a Fundação Educar, que descentralizou a execução dos programas para 
estados, municípios, entidades civis e empresas conveniadas.
Em 1990, um novo programa foi criado pelo MEC: o Programa Nacional 
de Alfabetização e Cidadania, cujo objetivo era mobilizar a sociedade 
em favor da alfabetização de crianças, jovens e adultos. Neste período, 
a gestão da educação de adultos foi descentralizada para os municípios, 
em parcerias com programas Alfabetização Solidária e Movimento de 
Alfabetização (MOVAS).
A Constituição de 1988 garantiu a oferta gratuita do ensino fundamental 
para os jovens e adultos e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
13
Nacional (LDBEN), de 1996, reconhece a EJA como modalidade da 
educação, além de diminuir a idade mínima para realização de provas 
supletivas de 18 anos para 15 anos em relação ao ensino fundamental, e 
de 21 anos para 18 anos em relação ao ensino médio.
Ainda assim, não há política de obrigatoriedade para a educação 
de adultos, bem como programas eficazes para a erradicação do 
analfabetismo. Essa postura mostra que esta modalidade foi deixada 
em segundo plano na década de 1990, uma vez que a prioridade residia 
nas políticas de universalização do acesso ao ensino fundamental para 
crianças e adolescentes.
A história demonstra avanços e retrocessos nas políticas para a 
educação de adultos, aumentando os desafios e dificultando ainda mais 
a eficácia e manutenção dos programas que, de fato, apresentavam 
propostas que seriam capazes de transformar esta realidade.
No período entre 1997 e 2002, o Governo Federal voltou a investir na EJA ao 
estabelecer o Programa de Alfabetização Solidária (Alfasol), que direcionou 
recursos e incluiu a pauta na agenda de políticas públicas nacionais.
Em 2002 o programa transformou-se em organização não 
governamental, mantendo a execução de programas voltados para 
a alfabetização de adultos, e atuando em parceria com entidades, 
empresas e instituições de ensino superior, entre outras.
No ano de 2003, o Governo Federal instituiu o Programa Brasil 
Alfabetizado, e em 2007 incluiu a Educação de Jovens e adultos no Fundo 
de Financiamento da Educação Básica (Fundeb), o que significou maior 
investimento e aproveitamento dos recursos públicos destinados à EJA.
Considerada mais um ganho para a modalidade EJA, foi criada a 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), 
em 2004, responsável pelos programas, ações e políticas de Educação 
14
Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação 
Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação para as 
relações Étnico-Raciais e Educação em Direitos Humanos.
Com a criação desta secretaria no MEC, outras ações específicas para 
apoio à educação de adultos foram implantadas: o Programa Nacional 
do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), que 
visa oferecer livros didáticos adequados ao público alfabetizando,e 
o Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e 
Adultos (PNLD EJA), que oferece livros didáticos adequados ao público 
maior de 15 anos em continuidade aos estudos.
1.3 A Educação de Jovens e Adultos no Plano Nacional 
de Educação
A primeira década dos anos 2000, na qual ocorreu a aprovação do 
Plano Nacional de Educação, em 2001, definiu objetivos e metas para as 
diferentes etapas e modalidades da educação, demonstrando grande 
mobilização a partir do estabelecimento da década da alfabetização, 
bem como o desafio para a erradicação do analfabetismo no país.
No entanto, a trajetória para a consecução de tais metas não foi 
suficiente, e após quatro anos de tramitação no Congresso Nacional 
foi sancionado o novo Plano Nacional de Educação em 2014, que 
estabeleceu 10 diretrizes para melhorar a educação até o ano de 2024:
I. Erradicação do analfabetismo.
II. Universalização do atendimento escolar.
III. Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na 
promoção da justiça social, da equidade e da não discriminação.
IV. Melhoria da qualidade da educação.
15
V. Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos 
valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade.
VI. Promoção do princípio da gestão democrática da educação 
pública.
VII. Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país.
VIII. Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos 
em educação como proporção do produto interno bruto, que 
assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão 
de qualidade e equidade.
IX. Valorização dos profissionais da educação.
X. Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à 
diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Já avançamos muito em relação à universalização do acesso à educação 
aos estudantes que se encontram na idade certa, com a obrigatoriedade 
da oferta da educação básica dos 4 aos 17 anos, mas ainda temos o 
desafio de garantir a equidade e a qualidade. E pensar em equidade é 
possibilitar condições para todos, inclusive os jovens e adultos que não 
concluíram sua escolaridade.
Para atingir todas as diretrizes e objetivos foram definidas 20 metas e 
estratégias para a consecução, das quais duas estão relacionadas à EJA:
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos 
ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, 
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de 
analfabetismo funcional.
Embora tenham sido registrados significativos avanços nos índices de 
escolarização da população brasileira, as taxas de analfabetismo entre 
16
jovens e adultos ainda são elevadas, uma vez que ainda é maior o 
número dos que saem da escola na condição de analfabetos funcionais.
Entre as principais estratégias estabelecidas para o alcance dessa meta, 
destacamos: “assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e 
adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica na idade 
apropriada”. Segundo a Estratégia 9.1, deve-se “realizar diagnóstico dos 
jovens e adultos com ensinos fundamental e médio incompletos, para 
identificar a demanda ativa por vagas na educação de jovens e adultos” 
(BRASIL, 2014, p. 34).
Dessa forma:
As ações planejadas devem ter como objetivo a superação do analfabetismo 
entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos, concebendo a educação 
como direito, e a oferta pública da alfabetização como porta de entrada 
para a educação e a escolarização das pessoas ao longo de toda a vida. A 
articulação entre as ações de alfabetização e a continuidade na educação de 
jovens e adultos deve ser promovida com ações conjuntas do poder público e 
da sociedade civil organizada. (BRASIL, 2014, p. 35)
Além de garantir a oferta, a permanência e a qualidade da educação 
para os jovens e adultos, é preciso refletir a respeito da especificidade 
do público, contribuindo para que a modalidade articule suas práticas 
com a realidade dos educandos e considere sua formação profissional. 
Para isso foi instituída a Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% das 
matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e 
médio, na forma integrada à educação profissional.
Depreende-se que para atender esta meta, é necessário superar um 
problema da educação brasileira, dirimir uma dívida histórica que 
temos com muitas pessoas que não tiveram acesso à educação na 
idade certa, bem como impedir que esta exclusão continue sendo 
reproduzida.
17
Assim, podemos concluir que a educação de jovens e adultos é uma 
modalidade de ensino que atende estudantes acima de 15 anos que 
não tiveram acesso ou não concluíram o ensino fundamental na idade 
apropriada. Ela visa alfabetizar os que não tiveram acesso à escola, e 
melhorar a escolarização dos tiveram acesso, mas não concluíram o 
ensino fundamental, preferencialmente.
Ao longo dos anos, muitas foram as iniciativas para a garantia da 
educação de adultos, no esforço de erradicar o analfabetismo: criação 
de programas, inclusão da modalidade no FUNDEB, preconização 
de metas específicas no Plano Nacional de Educação. No entanto, 
percebemos o avanço e retrocesso na elaboração e execução das 
políticas públicas para a EJA, conforme contextos políticos, históricos e 
econômicos.
Vale ressaltar o papel do educador, que sempre será fator 
preponderante nesse cenário conturbado de fragmentações e 
descontinuidades, na formação cidadã e solidária destes sujeitos.
Referências
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos 
e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; 
GOMES, Nilma Lino (org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. 2. ed. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Planejando a próxima década: Conhecendo as 20 
Metas do Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC/SASE, 2014.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. 
ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências. In:
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (org.). Educação de Jovens e Adultos: teoria, 
prática e proposta. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 29-40. (Coleção Escola Cidadã, 
v. 5).
18
PAULA, C. R.; OLIVEIRA, M. C. Educação de Jovens e Adultos: a educação ao longo 
da vida. Curitiba: Ibepex, 2011.
UNESCO. Alfabetização de jovens e adultos no Brasil. Brasília: Unesco, 
2008. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000162640_
por?9=null&queryId=abc5b513-a8de-4809-b2e5-bb22fd466ebd. Acesso em: 14 set. 
2022.
19
Alfabetizar letrando na EJA
Autoria: Liliane de Almeida Barbosa
Leitura crítica: Talita da Silva Campos
Objetivos
• Reconhecer a relação entre alfabetização e 
letramento na EJA.
• Descrever a proposta de ensino de Paulo Freire e a 
adequação para o contexto atual.
• Identificar as especificidades do ensino da Língua 
Portuguesa na EJA.
20
1. Alfabetização e letramento
Compreender a relação entre alfabetização e letramento é fundamental 
para que a prática pedagógica para o ensino da leitura e da escrita, 
principalmente, na Educação de Jovens e Adultos, seja efetiva e leve à 
construção significativa da escrita convencional. Quando pensamos em 
alfabetização, logo vem à mente a escola; no entanto, o mundo está 
repleto de práticas sociais mediadas pela leitura e escrita. Podemos dizer 
que a função de uma boa prática de alfabetização é abrir os olhos dos 
estudantes para o mundo letrado, ou seja, mais que ensinar a codificar e 
decodificar, deve ensinar os diversos usos e funções da língua.
Neste ponto é importante considerar que por um tempo os conceitos 
de alfabetização e letramento eram apresentados como contrários, uma 
vez que era atribuída à alfabetização o papel de ensinar as letras e sons, 
enquanto o letramento relacionava-se com o mundo exterior à escola.
Com os estudos da psicogênese da língua escrita,realizados por 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, a perspectiva do processo de 
aquisição da escrita foi desvendado, pois tais pesquisas provaram 
que ao aprender a ler e escrever o indivíduo realiza uma construção 
por meio de elaboração de hipóteses que vão avançando até chegar 
à escrita convencional, processo semelhante ao que o homem 
desenvolveu ao longo da história para inventar a escrita. Podemos 
inferir, então, que ao aprender a escrever o sujeito está reinventando 
a escrita. Todo este processo de aquisição da escrita e formulação 
de hipóteses só será possível mediante as situações de comunicação 
às quais o estudante vivencia em seu cotidiano, nas suas práticas 
sociais.
Neste ponto, cabe apresentar os dois conceitos e a definição de suas 
extensões e limites nas práticas pedagógicas correntes e naquilo 
que consideramos ideal e urgente para a alfabetização de adultos. A 
21
alfabetização é a aprendizagem da escrita e da leitura. Quanto a isso, 
Cagliari (2009, p. 5–6) ressalta:
A compreensão da natureza da escrita, de suas funções e usos é 
indispensável ao processo de alfabetização. Mas o que se vê comumente, 
nas salas de aula e nos livros didáticos, é um total desconhecimento 
do assunto […] Não tratando adequadamente a escrita e a fala na 
alfabetização, a escola encontrará dificuldades sérias para lidar com a 
leitura. Afinal, a leitura, na sua função mais básica, nada mais é do que a 
realização do objetivo de quem escreve.
Definir alfabetização como ensino do código linguístico não será 
suficiente para garantir ao estudante a habilidade da leitura, bem 
como a participação em um ambiente de cultura escrita, mediado pelas 
diferentes situações comunicativas em sua prática social.
Não faz muito tempo, a educação e as ciências linguísticas incorporaram 
aos seus vocabulários o vocábulo “letramento”, que segundo Soares 
(2004) é a versão do português para a palavra da língua inglesa literacy.
[…] literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a 
ler e a escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita 
traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, 
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o 
indivíduo que aprenda a usá-la. (SOARES, 2004, p. 17)
Assim, há que se considerar que os dois processos mencionados 
guardam uma relação de interdependência. Segundo Soares (2004), para 
que se atinja uma real aprendizagem da leitura e da escrita é preciso 
considerar a necessidade de oportunizar aos estudantes situações em 
que se envolvam no universo da cultura, da leitura, para que ele perceba 
a língua como prática social, no entanto, ao mesmo tempo, é preciso 
garantir momentos de estudos sistemáticos da língua.
É importante considerar que os educandos que ainda não construíram a 
base alfabética da escrita também podem participar de práticas sociais 
22
discursivas, em momentos em que o professor lê em voz alta, ou em que 
o professor é o seu escriba, conduzindo uma produção textual coletiva, 
situações em que a turma analisa as características de determinado gênero 
textual. Em outras situações, o educando participa de atividades em que 
precisa analisar e refletir sobre o sistema de escrita, de maneira que os 
processos de alfabetização e letramento ocorram simultaneamente. Ao 
processo de ensinar a ler e escrever no contexto dos usos da leitura e da 
escrita de textos chamamos de alfabetizar letrando.
1.1 A EJA e a proposta de ensino de Paulo Freire
A experiência e contribuição de Paulo Freire é um dos maiores marcos 
para EJA. Seu modelo de educação tem como princípio a emancipação 
do homem, pela consciência crítica e política de sua condição de sujeito 
no mundo.
Assim, Freire propõe que o educador aproxime-se da realidade 
vivenciada pelos educandos. As aulas devem ser planejadas a partir de 
tal realidade, e as primeiras palavras a serem decodificadas deverão ser 
dotadas de sentido para o grupo.
A alfabetização mecânica é rejeitada por Paulo Freire, por ter sua base 
fundamentada na memorização fonética. Em sua visão, a alfabetização 
é uma tomada de consciência que leva o sujeito da ingenuidade à 
criticidade, além de preconizar que o educando sempre deve ser 
um sujeito-ativo, protagonista. Freire (2006, p. 113) enfatiza que o 
homem não depende da alfabetização para ter uma relação de sujeito 
no mundo. “Basta ser homem para ser capaz de captar os dados da 
realidade” e ainda: “Ninguém sabe tudo ou ignora tudo. Todos sabem ou 
ignoram alguma coisa”. Freire fundamenta-se na alfabetização cuja base 
está no diálogo. Logo, a relação entre educador e educando seria nutrida 
por esperança, fé, amor, confiança e humildade. Relação horizontal, para 
que seja possível a verdadeira comunicação.
23
Em suas experiências de alfabetização de adultos em Recife, nos anos 
1960, Freire buscava descaracterizar o processo de educação no modelo 
vertical, ou o antidiálogo, como ele denominou. Nesse sentido, criou 
uma proposta de aprendizagem que oportunizava a educação dialógica, 
substituindo o nome escola por Círculo de Cultura, no qual o professor 
deixou de ser o detentor do saber e passou a ser o coordenador de 
debates, e os estudantes deixaram a condição passiva e passaram a ser 
chamados de participantes de grupo.
O modelo cartilhesco perdeu lugar para o levantamento das “palavras 
geradoras”. Uma média de 15 a 18 palavras eram selecionadas a partir 
da cultura da turma a ser alfabetizada, seguindo os critérios de riqueza 
linguística. O planejamento se dá por meio de cinco passos:
Figura 1 – Passos para o planejamento de palavras geradoras
Fonte: adaptada de Freire (2006).
24
Após o esgotamento do debate e análise em torno da palavra 
geradora é que o educador apresentaria a palavra para ser visualizada, 
estabelecendo o vínculo semântico entre a palavra e o objeto ao qual se 
refere. Após esse passo, estas palavras eram decompostas em sílabas e 
as famílias fonéticas destas sílabas eram apresentadas. A partir disso, o 
grupo poderia criar palavras novas com essas sílabas. A apropriação se 
daria pela conscientização crítica, e não pela memorização.
Em sua teoria, Paulo Freire demonstra que sempre aprendemos com o 
outro, em conjunto, nesta relação dialógica. Em suas palavras, “ninguém 
educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os 
homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 
1987, p. 79). Esse panorama da proposta de educação de Paulo 
Freire apresenta o quanto sua prática é atual, uma vez que a ideia é 
alfabetizar letrando na EJA. Além disso, ao observarmos as concepções 
presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), podemos 
perceber o quanto é necessário desenvolver práticas que considerem o 
protagonismo do estudante, em uma perspectiva de educação integral, 
para a formação intelectual, social, política e humana, bem como para 
o desenvolvimento das competências, inclusive, as socioemocionais, 
destacando mais uma vez a atualidade freireana.
1.2	 Especificidades	do	ensino	da	Língua	Portuguesa	na	EJA
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) orienta que o ensino da 
língua deve considerar as diferentes instâncias sociais, uma vez que os 
processos interlocutivos se dão no interior das múltiplas e complexas 
instituições de uma dada formação social. A língua é viva e vem marcada 
pelos usos e espaços sociais destes usos, não sendo um produto 
acabado – ou seja, ela está sempre em construção. A organização 
do componente língua nos eixos de integração correspondentes às 
práticas de linguagem – oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e 
multissemiótica) e análise linguística/semiótica – indicam que é preciso 
25
propiciar aos estudantes experiências que os levem a ampliar os 
letramentos e multiletramentos.
Considerando as demandas da educação de adultos, o trabalho com 
os textos deve estar relacionado às esferas de comunicação das 
quais participam, refletindo-se a respeito do desenvolvimento das 
competênciasespecíficas preconizadas pela BNCC:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, 
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, e 
como meio de construção de identidades de seus usuários e da 
comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma 
de interação nos diferentes campos de atuação da vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos 
que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com 
compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a 
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, 
demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas 
e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo 
de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) 
interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em 
interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-
se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de 
sentidos, valores e ideologias.
26
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com 
objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação 
pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o 
desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a 
literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas 
de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, 
reconhecendo o potencial transformador e humanizador da 
experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, 
mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir 
sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e 
refletir sobre o mundo, e realizar diferentes projetos autorais.
Ao analisarmos as competências específicas de Língua Portuguesa, 
é possível depreender que estas estruturam-se para garantir ao 
sujeito o direito a uma formação humana integral no contexto das 
experimentações básicas de linguagens, além do aprimoramento 
constante de saberes apreendidos durante a vida. Para tanto, essas 
competências têm como objetivo assegurar que os estudantes 
compreendam a língua como um fenômeno vivo e sua função social, 
respeitando a variação linguística, e entendam o papel do texto e da 
situação comunicativa, em um processo crítico e argumentativo, que 
considera o multiletramento, desenvolvendo neles um comportamento 
leitor que lhes garanta condições de fruir, apreciar e encantarem-se com 
a literatura e outras manifestações artístico-culturais.
No que diz respeito à linguagem oral, há que se considerar a grande 
variedade linguística entre os educandos. Diversos sotaques, expressões 
de diferentes regiões do país e até modismos vindos de novelas de TV. O 
educador precisa considerar toda essa riqueza do repertório linguístico, 
acolher e valorizar essas diferenças, no entanto, deve abordar as 
27
diversas situações e interações comunicativas para o desenvolvimento 
das falas apropriadas a cada contexto comunicativo. Ainda na questão 
da linguagem oral, é necessário criar oportunidades de escuta e fala. 
Em relação à linguagem escrita, deve-se garantir que os educandos 
conheçam diferentes gêneros textuais, articulados às suas funções 
sociais. Vale ressaltar que atividades envolvendo leitura e produção 
textual são essenciais e precisam estar distribuídas ao longo da semana, 
aumentando gradativamente o nível de complexidade.
1.3 Modalidades organizativas do planejamento 
pedagógico
Para desenvolver a prática de alfabetizar letrando na EJA, organizando o 
trabalho pedagógico de maneira a contemplar as diferentes práticas de 
linguagem, o educador precisa lançar mão de diferentes modalidades 
organizativas na gestão do tempo em sala de aula.
As modalidades organizativas devem prezar por dois critérios 
fundamentais que as distinguem umas das outras: a frequência à sala 
de aula e a duração do trabalho implicado na modalidade. Ainda é 
possível reconhecer a potencialidade de cada modalidade organizativa 
para trabalhos com competências, habilidades e/ou objetos de 
conhecimentos específicos.
O esforço para ajustar o tempo didático ao objeto de ensino e 
aprendizagem de um modo que permita superar a fragmentação do 
conhecimento abrange todos os componentes curriculares. Segundo 
Lerner (2002), as modalidades organizativas podem ser atividades 
permanentes, sequências didáticas, projetos e situações independentes.
Atividades permanentes: intervenções pedagógicas organizadas para 
a repetição de procedimentos de maneira sistemática e previsível. 
Adequada ao desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades, uma 
vez que haverá constância.
28
Sequências didáticas: atividades organizadas para trabalhar 
determinado objeto de conhecimento, de modo a possibilitar ao sujeito 
uma apropriação efetiva dos aspectos dos conhecimentos implicados, 
de maneira progressiva.
Projetos: propostas de intervenção em que o professor e os estudantes 
se comprometem com um objetivo comum (resolver determinado 
problema) e com um produto final, ao término do período estabelecido. 
As ações têm relação entre si e fazem sentido em função do produto 
que se deseja alcançar.
Situações independentes que se classificam em dois subgrupos:
• Situações ocasionais: atividades elaboradas para tematizar 
aspectos específicos, tratando o objeto de conhecimento de 
maneira intensa.
• Situações de sistematização: consideradas “independentes” 
por não ajudarem a alcançar objetivos colocados em relação à 
ação imediata. Embora não estejam relacionadas com propósitos 
imediatos, guardam uma relação direta com os objetivos didáticos 
e com os objetos em estudo.
Vale ressaltar a necessidade de desenvolver propostas pedagógicas que 
considerem o texto como unidade didática, os gêneros e suas esferas de 
comunicação. Para tanto o educador poderá utilizar jogos, propagandas, 
debates sobre textos informativos e notícias, trabalhar com os nomes 
dos estudantes da turma, com listas, uso de poemas e músicas, 
calendário, cronogramas, agendas, convites, documentos, rótulos, 
exposições orais e outros textos. No que diz respeito à organização da 
rotina semanal, o educador deverá garantir situações que perpassem 
pelas diferentes práticas de linguagem, contemplando propostas que 
envolvam o conhecimento dos gêneros textuais, suas características, 
funções, estilos discursivos e esferas de circulação, possibilitando o 
29
conhecimento da linguagem que se escreve, bem como situações de 
ensino da escrita alfabética.
Leal e Morais (2010) organizaram uma classificação, partindo da análise 
de livros didáticos, observações de aulas e de jogos de alfabetização, 
em dez tipos de atividades para o ensino da escrita alfabética. Embora 
afirmem que não abrangem a todas, estabeleceram uma taxonomia 
com fins didáticos, que pode auxiliar o educador na elaboração de suas 
rotinas. Para conhecer cada uma delas, observe o quadro:
Quadro 1 – Situações de ensino da escrita alfabética
Atividades Descrição
1. Atividades que buscam 
familiarização com as letras
Situações em que os estudantes 
precisam reconhecer e traçar as letras 
do alfabeto, os diferentes tipos de 
letras, conhecer a ordem alfabética 
e saber nomear cada letra.
2. Atividades que objetivam a 
construção de palavras estáveis
O trabalho com listas de palavras 
significativas para os educandos, 
como escrita do próprio nome 
com letras móveis, produção e 
exploração de listas de chamada.
3. Atividades de reflexão fonológica Propostas que possibilitem a comparação 
de palavras quanto ao tamanho, 
semelhanças sonoras de letras e/ou 
sílabas. Trabalho com leitura/declamação 
de textos comrimas e aliterações.
4. Atividades de composição e 
decomposição de palavras escritas
Propostas como composição de palavras 
com as letras de outra, dominós, peças 
que juntas formam palavras, quebra-
cabeça com pedaços de palavras.
5. Atividades de comparação entre 
palavras escritas
Escrita de palavras que iniciam, terminam 
ou tenham pedaços similares, busca de 
diferenças entre palavras apresentadas 
em pares, como pata-pasta.
6. Atividades de escrita de palavras 
com o preenchimento de lacunas
Situações em que preenchem 
lacunas com inserções de letras, 
sílabas ou preencham lacunas em 
poemas ou músicas com palavras
30
7. Atividades de permuta, inserção 
ou retirada de letras e sílabas para 
formação de novas palavras 
Atividades em que ao acrescentar ou 
retirar uma letra e/ou uma sílaba, uma 
palavra se transforma em outra
8. Atividades de ordenação de letras e 
sílabas
Ordenar letras ou sílabas para formar 
uma palavra, corrigir palavras em uma 
ou duas letras estão fora do lugar
9. Atividades de leitura de palavras Encontrar uma palavra ditada em 
uma lista, ao cantar uma música 
encontrar uma palavra ditada pelo 
professor durante pausas
10. Atividades de escrita de palavras Escrita de listas de palavras, escrita 
de agendas e em jogos de grupos
Fonte: adaptada de Leal e Morais (2010).
Com base nestas propostas, vale ressaltar mais uma vez que ao 
selecionar os textos e as atividades para a construção do sistema de 
escrita alfabético, o educador deve considerar as vivências e cotidiano 
de sua turma, por exemplo: ao solicitar uma lista de profissões, comece 
pelas exercidas por eles, apresente ou faça leitura em voz alta de textos 
literários adequados ao público adulto, como cordéis, quadrinhas, 
causos, contos de diferentes regionalidades.
Ao elaborar a rotina, sempre garanta que durante a semana a turma 
tenha oportunidades de vivenciar as diferentes práticas de linguagem, 
o que significa propiciar momentos como: o professor lê para o grupo 
ou cada aluno lê autonomamente ou com ajuda; situações em que o 
professor é o escriba em uma produção textual coletiva, na qual os 
estudantes ditam, e outras situações nas quais eles precisem escrever, 
completando listas e lacunas em músicas, por exemplo. Além disso, 
vale ressaltar o papel da oralidade, que deve ser estimulada por meio 
de debate, diálogo a respeito de notícias, questionamentos, entrevistas 
31
e escuta atenta. O educador que viabiliza o trabalho que garante a 
alfabetização e letramento simultaneamente contribui para a formação 
integral do estudante, proporcionando aprendizagem e garantindo a 
permanência e sucesso de sua turma.
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília: 
MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2022.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 29. ed. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 2006.
LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur Gomes. O ensino dos princípios do sistema 
alfabético e de suas convenções. In: LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana 
Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes (org.) Alfabetizar letrando na EJA: 
Fundamentos teóricos e propostas didáticas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 
2010.
LERNER, Delia. Ler	e	escrever	na	escola: o real, o possível e o necessário. Porto 
Alegre: Artmed, 2002.
SOARES, Magda. Letramento:	um	tema	em	três	gêneros.	2. ed. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2004.
32
Educação para o exercício da 
cidadania
Autoria: Liliane de Almeida Barbosa
Leitura crítica: Talita da Silva Campos
Objetivos
• Examinar o papel do educador da EJA e sua 
responsabilidade com a formação cidadã dos 
educandos.
• Articular a EJA a uma proposta de formação do 
cidadão.
• Identificar as estratégias que levem a uma ampliação 
da cidadania do educando.
33
1. O papel do professor-educador da EJA na 
formação cidadã
Inicialmente, vamos definir como nos tornamos educadores?
Ninguém é educador. Alguém torna-se educador (ou deseducador) 
no decorrer da existência, no incessante processo de estruturação/
desestruturação/reestruturação dos equilíbrios pessoais e coletivos 
provisórios, na teia das relações sociais, no fluxo permanente das 
interações entre teoria e “práxis” (ROMÃO, 2007, p. 63)
Os professores, na verdade, tornam-se educadores. À medida em 
que o professor tem uma visão de mundo e transmite conhecimentos 
e valores em determinadas situações sociais, ele contribui para a 
formação de diversas pessoas. Assim, quando formamos alguém, 
dimensionamos o mundo para a pessoa, e posicionamo-nos em relação 
aos acontecimentos, aos governos, às questões econômicas, às crises e 
outras tantas situações de nossas vivências.
Como educadores da EJA, muito mais forte se dá este papel, pois os 
educandos já participam do meio social com mais efetividade que 
as crianças, e por isso precisam de conhecimentos que justifiquem, 
esclareçam ou contraponham suas percepções.
O educador da EJA tem um compromisso com a construção do cidadão, 
no sentido de projeção e de melhora da qualidade de vida. Nesse 
sentido, as figuras de professor e educador estão integradas, e as 
dimensões políticas e pedagógicas andam juntas. Sem os conhecimentos 
teóricos e didáticos não haverá uma direção na orientação do processo 
de ensino e aprendizagem; no entanto, sem uma preocupação com uma 
formação no sentido de ter posicionamento diante dos acontecimentos 
sociais não haverá coerência entre o que o estudante aprende na aula e 
sua vida cotidiana.
34
A ideia é aproximar-se da cultura dos educandos, respeitando sua 
linguagem, mesmo que esta seja ainda distante da norma padrão, 
resgatando a cultura por meio da linguagem própria de uma 
comunidade, elevando a participação social do educando, o que o levará 
à apropriação da norma padrão. Assim, integrar as dimensões políticas 
e pedagógicas significa recuperar a função do saber escolar, ou seja, é 
necessário construir com o educando um conhecimento no qual durante 
o processo de ensino o professor vai demonstrar a linguagem formal 
e sua função cidadã, conforme suas práticas sociais, sem classificar 
as manifestações linguísticas apenas como o certo e o errado, sendo 
coerente com o seu projeto de vida. Para tanto, o educador deve sempre 
pensar em três questões ao planejar suas aulas: Para quem estou 
ensinando? Por que planejei minha aula dessa forma? Para que projeto 
de sociedade estou trabalhando? (ROMÃO, 2007).
Vale lembrar que o trabalho do professor não pode ser solitário, mas 
precisa estar articulado a um coletivo, em sua escola, ou rede, para 
que haja troca de experiências e estudo compartilhado, muitas vezes 
orientado por uma coordenação pedagógica, para que a construção de 
conhecimento ocorra.
Piconez (2006, p. 104-105) propõe alguns princípios de como deve ser a 
educação escolar de adultos:
• O processo de ensino e aprendizagem é dinâmico, interativo e 
cooperativo. Todo estudante é capaz de construir conhecimentos.
• Os conteúdos e as informações a serem aprendidas ou as técnicas 
de ensino não são mais importantes do que os educandos.
• O aprendizado ocorre quando há um clima apropriado de 
relação interpessoal entre os estudantes, entre os estudantes e o 
professor e entre os dois e o conhecimento a ser aprendido. Essa 
relação pode conduzir ao respeito à autonomia intelectual das 
pessoas que têm responsabilidade nos resultados.
35
• O aprendizado com resultado torna-se eficaz quando os 
procedimentos estão articulados aos objetivos do projeto político-
pedagógico da escola e respeitam as dimensões cognitivas, 
afetivas e socioculturais dos educandos.
• A avaliação do processo deve ser permanente, porque auxilia 
os estudantes na autoavaliação dos resultados de suas 
experiências articuladas aos novos conhecimentos,contribuindo 
para a tomada de decisão e planejamento conjunto das 
aprendizagens.
A prioridade do ensino não está somente nos educandos, de modo que 
também não está somente no objeto de conhecimento, visto que as 
duas esferas são igualmente importantes. É de extrema importância 
selecionar objetos de conhecimentos conforme a demanda do grupo, e 
respeitar o ritmo de cada um.
O relacionamento entre professor e educando é a base da 
comunicação. Os conflitos, quando aparecem, devem ser resolvidos 
de modo a se buscar um elo de colaboração e cooperação, já 
que a responsabilidade pela qualidade do ensino deve ser uma 
preocupação tanto dos docentes quanto dos discentes. As dimensões 
cognitivas, afetivas e socioculturais dos estudantes estão sempre 
presentes. E estas características são trazidas para a sala de aula. Não 
moldamos ninguém, contribuímos para sua formação, mas o próprio 
estudante deve conduzir sua formação no seu ritmo, e partir de sua 
referência cultural, social e econômica.
Estes são princípios norteadores do trabalho do educador da EJA. A 
busca de uma aproximação dessa postura já garante uma educação 
voltada para a necessidade do educando e o foco na sua formação 
enquanto cidadão. A prática docente deve ser constantemente avaliada 
pelo próprio docente, de modo a impulsionar seu aprimoramento 
contínuo.
36
2. A Educação de Jovens e Adultos e a formação 
do cidadão
A educação tem um papel importante na formação do cidadão. 
Conforme afirma Soares (2008), as sociedades modernas são 
grafocêntricas, ou seja, há uma grande demanda pela comunicação 
escrita, criando uma atmosfera de maior credibilidade em relação à 
comunicação oral. Nesse sentido, a alfabetização torna-se fundamental. 
Mas é preciso refletir acerca da seguinte questão: basta que a pessoa 
seja alfabetizada para exercer seu papel de cidadão? Podemos dizer 
que a alfabetização é um fator de inclusão social, mas não é o único 
instrumento dela. Barcelos (2007, p. 43) afirma que “considerar a 
alfabetização como a panacéia para todas as injustiças sociais é tão 
equivocado quanto negar seu papel e importância como um passo 
importante e fundamental no caminho em direção à inclusão.”
Quando nos referimos à educação de adultos ainda precisamos nos 
questionar se é possível ser cidadão antes de ter conhecimento da 
leitura e escrita. A esse respeito, Soares (2008) explica que antes de 
frequentar a sala de aula, o adulto já trabalha, tem uma relação com o 
mundo, se articula e desenvolve seu papel social. Mesmo que ainda haja 
a falta de leitura e isso restrinja alguns acessos, não o impede de ser 
cidadão. Essa reflexão é importante para ressaltar o papel da educação 
na (re)construçao do cidadão.
A ênfase excessiva posta na alfabetização como fator determinante do 
exercício da cidadania e, correspondentemente, no analfabetismo ou no 
precário acesso à leitura e à escrita como causas da exclusão da cidadania 
oculta as causas mais profundas dessa exclusão, que são as condições 
materiais de existência a que são submetidos os “excluídos”, as estruturas 
privatizantes do poder, os mecanismos de alienação e de opressão, tudo 
isso resultando na distribuição diferenciada de direitos sociais, civis e 
políticos às diversas classes e categorias sociais. (SOARES, 2008, p. 56)
37
A autora traz à tona que se por um lado a educação, e em específico 
a alfabetização, não pode ser colocada como solução para todos os 
problemas sociais, por outro, ela tem uma importância fundamental. 
Na EJA, a educação permite que o potencial do indivíduo se eleve, o que 
faz com ele se veja um cidadão mais participativo e menos dependente, 
reacendendo a crença em suas potencialidades (BARCELOS, 2007).
O educador, em um primeiro momento, tem o papel de reconstruir 
quem é este cidadão, oportunizando situações em que o estudante 
relate sua vida e perceba a importância da sua atuação social. Aos 
poucos é possível problematizar e ampliar a visão de mundo dos 
educandos. É neste sentido que os materiais didáticos e as intervenções 
pedagógicas precisam garantir a aproximação do estudante à 
compreensão de mundo.
As aulas devem sempre ter referência na realidade dos educandos, mas 
é preciso compreender que ser cidadão é se articular no âmbito local 
e global. Assim, é preciso dosar entre questões sociais mais próximas 
e mais distantes, demonstrando as ligações entre as realidades. 
Além disso, é necessário demonstrar as interligações sociais, as 
interdependências das comunidades e a implicação de seu trabalho e 
de sua atividade na construção da sociedade. Partir de assuntos locais e 
ampliá-los para o global.
Outro aspecto que remete a ser cidadão é o sentimento de 
pertencimento; assim, o educador deve auxiliar os estudantes a 
conhecerem a sociedade em que vivem, a compreenderem sua 
participação e exercerem-na em uma posição política. Essa é uma tarefa 
desafiadora, pois culturalmente não fomos habituados a nos posicionar 
diante dos fatos sociais e nos sentirmos como sujeitos ativos.
O papel do educador vai além da ação técnica; ele tem responsabilidade 
na construção de uma sociedade mais justa e na luta contra as 
discriminações e exclusões sociais.
38
Freire (2005) diz que somos educadores-educandos, que no processo 
educativo temos que nos rever e nos reformular enquanto cidadãos, 
e que o trabalho pela (re)construção da cidadania do educando nos 
torna melhores cidadãos, pois nos preocupamos mais com os rumos 
da nossa sociedade e nos posicionamos mais ativamente diante dos 
acontecimentos.
3. A Base Nacional Comum Curricular e as 
estratégias para a ampliação da cidadania dos 
educandos
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que 
normatiza e define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos 
os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades 
da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento. Estas aprendizagens essenciais 
deverão ser desenvolvidas ao longo da educação básica, com vistas à 
garantia de dez competências gerais, que são consideradas do ponto 
de vista pedagógico os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. 
Segundo a BNCC (2018, p. 10):
[…] competência é definida como a “mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas 
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho.
39
Quadro 1 – Competências gerais da educação básica
1 
• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, 
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2
• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3
• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4
• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos 
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes 
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5
• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas 
e exercer protagonismoe autoria na vida pessoal e coletiva.
6
• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias 
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7
• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
40
8
• Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9
• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10
• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: adaptado de Brasil (2018).
Estas competências deverão ser desenvolvidas em todas as etapas e 
modalidades da educação básica, o que também compreende o trabalho 
na educação de jovens e adultos – assim, é preciso desenvolver os 
objetos de conhecimento de todos os componentes curriculares à luz 
de tais competências. Ressaltamos que a BNCC tem como fundamento 
pedagógico a formação integral dos educandos, ou seja, uma educação 
comprometida com o desenvolvimento humano global, nas dimensões 
cognitiva, afetiva, social e emocional, para uma visão plural, singular e 
integral do sujeito, promovendo seu acolhimento, reconhecimento e 
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades.
Considerando o desafio de promover uma educação que garanta todas 
estas aprendizagens, o professor precisa lançar mão de estratégias 
que oportunizem um trabalho integrado, interdisciplinar e que rompa 
as barreiras entre componentes curriculares. Vamos observar as 
competências 8, 9 e 10, também conhecidas como competências 
socioemocionais, porque trazem objetivos de autoconhecimento, de 
cidadania e responsabilidade social.
41
Estas competências podem estar alinhadas a todos os componentes 
curriculares, mas vamos ressaltar componentes de História, Geografia e 
Ciências, que oportunizam o trabalho com questões ligadas às temáticas 
da cidadania. Veja alguns objetos de conhecimento contemplados nestes 
componentes:
• corpo humano e suas necessidades;
• meio ambiente e os impactos das atividades humanas;
• o sujeito e seu lugar no mundo, convivências e interações em 
comunidade;
• o mundo do trabalho, o trabalho e a sustentabilidade na 
comunidade;
• condições de vida nos lugares de vivências, território e diversidade 
cultural;
• povos e culturas, diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e 
desigualdades sociais;
• participação social, gestão pública da qualidade de vida.
O educador pode oferecer propostas que levem à reflexão a respeito 
da identidade de cada educando, seu meio e a sociedade brasileira, 
questões ligadas à saúde, qualidade de vida, aos cuidados nas diversas 
fases da vida, valores, além de oportunizar conhecimentos e habilidades 
que ajudem os educandos a compreender criticamente a realidade em 
que vivem.
Para o desenvolvimento destas práticas é importante que o educador 
se utilize de vários recursos didáticos, como pesquisas em diversas 
fontes, entrevistas com membros da comunidade e personalidades 
pertinentes ao conteúdo trabalhado, mapeamento do bairro e/ou cidade 
dos equipamentos públicos (praças, entretenimento, unidades de saúde 
42
e outros), vídeos, registros familiares, documentos pessoais e tantos 
outros recursos que tornem as propostas significativas e concretas.
Os projetos didáticos são espaços privilegiados para organização de 
um trabalho interdisciplinar, uma vez que professor e educandos se 
comprometem com propósito de resolver um determinado problema 
e com a apresentação de um produto ao término do período. As ações 
executadas ao longo do tempo têm relação entre si e fazem sentido 
em função do produto que se deseja alcançar (produção de um livro, 
organização de uma feira literária, campanha de conscientização 
sobre o meio ambiente, entre outros) e têm princípios básicos: a 
intencionalidade, a busca de respostas autênticas e originais para o 
problema levantado pelo grupo, a seleção de conteúdos em função da 
necessidade de resolução do problema para a execução do produto. 
É fundamental que os estudantes participem de todas as etapas do 
trabalho, desde o planejamento e organização do cronograma de ação, 
até a execução e avaliação contínua e final do projeto.
Trazer as festas e tradições locais para a sala de aula em momentos 
oportunos até mesmo realizá-las na escola, como é o caso das 
festas juninas, pois esses eventos podem aproximar comunidade e 
instituição, o que facilita o intercâmbio entre a realidade concreta e os 
conhecimentos formais.
Em relação à formação cidadã, o exercício dos direitos e deveres pode 
ser iniciado quando os estudantes conhecem o funcionamento do 
ambiente escolar, as regras, o que é esperado deles e o que eles podem 
esperar da escola e do professor. Outra estratégia muito importante é 
criar assembleias para que os educandos possam participar de decisões 
da escola, formando comissões, e podem se responsabilizar por diversos 
setores da instituição.
Visitar os órgãos de administração e serviços públicos, comunitários e 
mesmo os privados é outra proposta interessante. No caso da EJA esta 
43
ação é muito relevante, pois muitas comunidades não conhecem os 
órgãos públicos, não sabem os serviços que são oferecidos e encontram 
dificuldade para ter acesso a eles.
Em relação às temáticas ligadas à identidade do educando, são 
importantes porque ele precisa se reconhecer e sentir-se pertencente 
à sociedade, reconstruir o local de nascimento e as escolhas que 
culminaram em sua construção de vida. Podem ser tratados os 
documentos pessoais e a finalidade de cada um, e às vezes será 
necessário até apresentar os caminhos para emiti-los.
A temática do exercício da cidadania é ampla e pode ser tratada de 
muitas formas. O resgate da cidadania é um dos pilares da educação 
de adultos, no entanto, estes cidadãos dependem também de outras 
políticas públicas para o exercício pleno da cidadania.
Neste sentido, a EJA não deve ser uma política isolada. Sempre que 
possível ela pode estar interligada a organizações da sociedade civil, a 
outras instituições de ensino, a movimentos artísticos e a empresas. 
Estas parcerias auxiliam os educandos a aprimorarem suas habilidades 
profissionais, a se aproximarem da diversidade da cultura brasileira e a 
se descobrirem como pessoas e cidadãos. O reflexo destas ações é uma 
atuação mais efetiva do educando no meio social, por meio de escolhas 
que estejam mais próximas de suas habilidades e aspirações.
Referências
BARCELOS, Valdo. Formação de professores para a educação de jovens e 
adultos. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília: 
MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 maio 2022.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 44. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
44
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 29. ed. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 2006.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação escolar de jovens e adultos.5. ed. 
Campinas: Papirus, 2006.
ROMÃO, José Eustáquio. Compromissos do educador de jovens e adultos. In: 
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Educação de Jovens e Adultos: Teoria, prática e 
proposta. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
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Currículo e práticas pedagógicas 
na EJA
Autoria: Liliane de Almeida Barbosa
Leitura crítica: Talita da Silva Campos
Objetivos
• Reconhecer os fundamentos para uma proposta 
curricular da educação de jovens e adultos.
• Articular a concepção de currículo às práticas 
pedagógicas que consideram os educandos no 
centro do processo.
• Identificar estratégias e proposta curricular 
adequadas à formação integral e protagonismo do 
estudante.
• Comparar e discutir as diversas funções da 
avaliação.
46
1. Fundamentos do currículo da Educação de 
Jovens e Adultos
A EJA é uma modalidade de educação, e por isso deve ter modo 
pedagógico próprio. Para tanto, é preciso construir uma proposta 
curricular que considere três condições fundamentais: a condição de 
não criança, a condição de excluído da escola e a condição de membro 
de um determinado grupo social.
Quando nos referimos à condição de não criança, significa que embora 
os estudantes da EJA tenham dificuldades pedagógicas semelhantes 
às das crianças, precisam ser tratados como adultos, seja nas formas 
de abordagem, seja nos materiais didáticos e literários utilizados. A 
infantilização é um fator de abandono escolar pelo adulto. Além disso, é 
preciso ter consciência do papel da Andragogia, a ciência que estuda a 
aprendizagem do adulto, e seus princípios:
• Os adultos precisam saber por que necessitam aprender algo.
• Os adultos têm a responsabilidade por suas próprias decisões e 
por sua vida.
• Os adultos entram na atividade educacional com maior volume e 
variedade de experiências do que as crianças.
• Os adultos têm prontidão para aprender as coisas que precisam 
saber para enfrentar melhor as situações da vida real.
• Os adultos são centrados na vida em sua orientação à 
aprendizagem.
• Os adultos respondem melhor aos motivadores internos do que 
aos externos.
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Com base nestes princípios é possível coordenar métodos e estratégias 
mais adequadas, bem como estabelecer critérios claros para a 
organização curricular (KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 2011).
No que diz respeito à condição de excluído da escola, os estudantes 
da EJA, por não conseguirem concluir seus estudos em período 
regular, geralmente passam a ser vistos como excluídos do processo 
educacional. Destaca-se a importância de promover uma educação 
inclusiva, que possibilite a inserção destes educandos. É necessário, 
ainda, que os educadores compreendam as especificidades dos 
estudantes e utilizem uma linguagem compreensível. Se o currículo, os 
métodos e propostas não estiverem adequados a tais especificidades, 
poderão gerar fatores de exclusão.
No que concerne à condição de membro de um determinado grupo 
social, ressalta-se que a escola deve considerar as condições sociais e a 
origem desses sujeitos, bem como não negligenciar a heterogeneidade e 
as identidades dos estudantes e seus objetivos.
Figura 1 – Turma de adultos
Fonte: Shutterstock.com.
48
Ao atentar-se a essas três condições fundamentais a escola cumpre 
seu papel educacional, uma vez que seu compromisso é contribuir 
efetivamente para as transformações significativas na vida de todos 
os que a buscam, de forma acolhedora, compreendendo o sujeito na 
sua totalidade. Dessa forma, construir um currículo que vislumbre o 
estudante como um todo, desde sua demanda pelo conhecimento até 
sua condição sócio-histórico-cultural, é tarefa da escola.
Compreende-se a importância de fazer uma educação na qual os 
educandos sejam os principais atores e autores desse processo, e que 
seus interesses estejam no centro desta ação.
O ato educativo é um ato fundamentalmente político, e como tal precisa 
ser democrático, livre e consciente, capaz de contribuir para que os 
estudantes se auto desvelem, transformando-se e sendo transformados 
positivamente mediante as relações estabelecidas nos grupos sociais.
Educação e currículo necessitam ser pensados, refletidos e, sobretudo, 
pautados na construção de uma aprendizagem prazerosa, significativa, 
que abarque valores indispensáveis para o desenvolvimento dos sujeitos 
nos seus aspectos cognitivos, social, político, cultural e afetivo.
2. Currículo e sujeitos do processo educacional
O currículo é uma construção cultural, um instrumento que demonstra 
o que queremos que os estudantes aprendam e que cidadão queremos 
formar. Há variadas definições para o termo currículo, as quais estão 
associadas a diferentes concepções:
• Currículo como conjunto de objetivos, visto como meio de 
atingir metas e objetivos educacionais específicos, muitas vezes 
enfatizando a prescrição de objetivos instrucionais.
49
• Currículo como curso de estudo ou conteúdo, entendido como um 
processo de seleção; preocupa-se em prescrever conteúdo.
• Currículo como plano, combina conteúdos com métodos 
instrucionais, em um projeto de implementação sistemática de 
atividades educacionais.
• Currículo como documento, associado a um programa de curso 
escrito oficial publicado, feito para declarar objetivos, conteúdo, 
método e avaliação; pretende fornecer aos professores um 
modelo a seguir no processo curricular.
Percebe-se que considerar a ideia de currículo conforme as definições 
apresentadas até este momento implica uma proposta de ensino 
prescritiva e que não abrange todos os envolvidos no processo 
educacional. Nesse sentido, pode ser útil pensá-lo de forma mais 
integral, holística, como experiências escolares que se desdobram em 
torno do conhecimento, em meio a relações sociais que contribuem para 
a construção das identidades dos estudantes.
O currículo passa a ser um conjunto de esforços pedagógicos 
desenvolvidos com intenções educativas, um pacto na construção de 
significados nos processos de ensino e aprendizagem.
Sob esta ótica, o currículo representa o pacto entre a instituição escolar e 
a sociedade acerca de um projeto pedagógico, um contrato social, plural, 
no qual ideias, valores, educandos e suas identidades são desenvolvidos 
como pessoas, cidadãos e profissionais, em um mundo em permanente 
mudança, em que serão contemplados atitudes, conteúdos e processos.
Assim, o currículo torna-se organizador do processo educacional, 
incorporando intencionalidades fundamentais do projeto educativo da 
sociedade e atividades planejadas para atingir objetivos, mas também 
considerando as experiências dos educandos e os encontros vivenciais de 
aprendizagem em que estes se envolvem dentro e fora da sala de aula.
50
O currículo orienta os educadores para elaborarem seus planos 
de ensino em torno de um conjunto de ações e estratégias para 
desenvolver habilidades propostas para a formação qualificada dos 
estudantes, mediante a organização de um ambiente educativo, 
de métodos, objetos de conhecimento e avaliação previamente 
selecionados.
Para tanto, é necessário ressaltar que os estudantes são sujeitos 
intelectualmente ativos (pensam, comparam, refletem, categorizam, 
analisam, excluem, ordenam…) que procuram compreender o mundo 
que os rodeia, e que aprendem, basicamente, por meio de suas ações 
sobre os objetos do mundo, que se convertem em objetos do seu 
conhecimento (WEISZ, 2000).
Com base nessa visão de educando, o professor precisa desenvolver 
o planejamento de suas aulas, considerando que as boas situações de 
aprendizagem precisam ter as seguintes características:
1. Os estudantes precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam 
a respeito do objeto do conhecimento em questão.
2. Os estudantes têm problemas a resolver e decisões a tomar.
3. O objeto de estudo mantém suas características e função social real.
4. A organização da tarefa garante a máxima circulação de 
informação possível entre os estudantes – prevê o intercâmbioe 
a interação entre eles.
As atividades planejadas de modo que sejam desafiadoras, difíceis, 
mas possíveis de resolver, os agrupamentos de estudantes planejados 
criteriosamente, bem como as intervenções realizadas durante a 
realização da tarefa proposta, configuram situação de aprendizagem de 
fato (WEISZ, 2000).
51
3. A avaliação da aprendizagem
A avaliação é um elemento muito importante no processo de ensino e 
aprendizagem, logo é uma das tarefas necessárias e permanentes do 
trabalho do professor – no entanto, nem sempre compreendida e bem 
executada.
A avaliação pode representar variados significados. Na escola, pode 
ser sinônimo de prova escrita, avaliação de desempenho do estudante, 
avaliação docente ou institucional. Pode ser realizada por uma 
instituição externa à escola, por exemplo, uma avaliação realizada pelo 
MEC, ou pode ser uma demanda da própria escola.
A respeito do seu significado, os dicionários Michaelis Online e Aurélio 
Online dispõem que avaliação é o ato ou efeito de avaliar-se, apreciar, 
estimar a qualidade de algo ou competência de alguém, além de 
compreender, apreciar, conhecer ou determinar um valor.
Refletir acerca da definição de avaliação remete à ideia de que 
necessitamos de instrumentos de medida para avaliar uma habilidade, 
um conhecimento. Tais instrumentos para avaliar o processo de ensino 
e aprendizagem podem ser variados: observação, prova escrita e 
resolução de situações problemas, entre outros.
Na EJA, quando avaliam as habilidades desenvolvidas pelos educandos, 
os educadores precisam considerar nos instrumentos de avaliação o elo 
entre os conhecimentos formais e o cotidiano dos estudantes. Quanto 
mais os instrumentos refletirem uma função do aprendizado em suas 
vidas, melhor será o resultado.
Entretanto, o instrumento não é bastante; é preciso também um 
referencial, um parâmetro que indique o valor do desempenho, que 
podemos chamar de critérios avaliativos. Avaliar é um processo que 
52
compreende a aplicação de uma medida e, de acordo com essa medida, 
o julgamento de valor.
Para Romão (2008, p. 71):
Quando falamos em “avaliação de aprendizagem”, geralmente estamos 
nos referindo a todo o conjunto de procedimentos, que vão da formulação 
das questões – qualquer que seja o método adotado e os instrumentos 
escolhidos – à análise dos resultados alcançados pelos avaliados. Contudo, 
usamos a mesma expressão, de forma mais técnica, para nos referirmos 
à fase do processo de verificação que diz respeito à comparação entre 
os desempenhos constatados e a escala de desempenhos desejados. De 
fato, medida e avaliação são dois momentos de um mesmo processo mais 
global, que também denominamos “avaliação”.
À primeira vista, podemos dizer que a avaliação é um processo objetivo, 
no entanto, é relevante pensar: quem escolhe as situações-problema 
que serão apresentadas aos educandos? Quem corrige o instrumento e 
determina os critérios? Qual o melhor instrumento relativo ao grupo de 
estudantes com o qual estamos trabalhando?
Assim, a avaliação necessariamente tem um caráter objetivo, porque 
necessitamos de alguns parâmetros, e ao mesmo tempo, subjetivo, pois 
é impossível desvincular as figuras dos educandos e dos educadores que 
estão implicados em um processo de aprendizagem.
Luckesi (2013, p. 254) considera a avaliação da aprendizagem escolar 
um ato amoroso, por ser “aquele que acolhe a situação, na sua verdade 
(como ela é). Assim, manifesta-se o ato amoroso consigo mesmo e 
com os outros.” E, ainda, que “a avaliação, por si, é um ato acolhedor, 
integrativo, inclusivo.”
Para que a avaliação assuma esta condição de ato amoroso, ela deve 
aparecer em vários momentos do curso, de acordo com a finalidade e 
53
o momento do processo de ensino e aprendizagem, e pode ser de três 
tipos: diagnóstica, formativa e somativa.
Avaliação diagnóstica: traz informações a respeito do quanto os 
estudantes dominam determinados conhecimentos, habilidades e 
competências. É possível mapear os pontos fortes e de dificuldades 
da turma e de cada educando, em específico. Geralmente ocorre no 
início de um ano, do período letivo ou ao iniciar uma nova situação de 
aprendizagem. Pode ser realizada por meio de atividades que permitam 
ao estudante colocar em jogo tudo o que sabe do assunto ou tema. 
Como exemplos, temos a sondagem de conhecimentos, quizz no início 
da aula e outros jogos.
Avaliação formativa: tem a função de identificar a evolução de 
aprendizado dos estudantes. É realizada várias vezes ao longo de todo 
ano letivo, analisando se os estudantes estão atingindo os objetivos de 
aprendizagem. Ocorre em diferentes momentos ao longo do ano, em 
variadas situações planejadas intencionalmente para que seja possível 
compreender o processo de aprendizagem para realizar intervenções. 
Pode ser desenvolvida por meio de simulados, trabalho em grupo, 
autoavaliação e outras ferramentas.
Avaliação somativa: tem como finalidade avaliar quais foram as 
habilidades desenvolvidas pelo estudante ao final de um processo 
educacional. Ocorre ao final de um ciclo de aprendizagem, como final de 
um bimestre, semestre, ano. Pode ser elaborada por meio de avaliações 
objetivas e dissertativas, externas ou internas.
No trabalho com a EJA, a função diagnóstica tem uma ênfase maior. 
Nesta fase os educandos já podem conduzir seus processos de 
aprendizagem, e quanto mais feedback ofertados a eles, melhor será 
seu aproveitamento e mais fácil será localizar suas habilidades e 
dificuldades. Os adultos já conhecem suas habilidades e aspirações, e 
54
com o diálogo eles podem constantemente se autoavaliar e demonstrar 
suas trajetórias ao longo das aulas.
De acordo com Luckesi (2013), planejar, executar e avaliar são facetas 
de um mesmo ato de construção de resultados bem-sucedidos. A 
conquista de resultados desejados depende da clareza de objetivos e do 
investimento na sua busca.
A avaliação, ao ser utilizada apenas como elemento de verificação de 
ensino – ou seja, apenas para lançar notas e classificar estudantes, 
por exemplo –, deixa de fornecer informações úteis para melhorar 
a qualidade do processo, além de não contribuir para que se possa 
identificar a qualidade de desempenho do estudante e corrigir suas 
deficiências. Ausenta-se do processo de aprendizagem, pois não oferece 
instrumentos para que o estudante se situe diante do problema e seja 
capaz de resolvê-lo.
Os instrumentos avaliativos devem ser usados de acordo com o 
propósito do professor. É essencial que o educador perceba qual 
o melhor instrumento avaliativo para aplicar, visando ao objeto de 
conhecimento e às competências naquele processo. Esses instrumentos 
devem permitir ao professor colher informações acerca da capacidade 
de aprendizado dos estudantes, medida, em especial, pela competência 
para resolver problemas e instrumentalizar o conhecimento para 
a tomada de decisões. É importante ressaltar que não existem 
instrumentos específicos de avaliação capazes de detectar a totalidade 
do desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. É diante da 
limitação que cada instrumento de avaliação comporta que se faz 
necessário pensar em instrumentos diversos e adequados com suas 
finalidades, para que deem conta, juntos, da complexidade do processo 
de aprender. Nesse sentido promoverá os caminhos da reflexão, 
mostrando as oportunidades que podem ser oferecidas e as que 
deixaram de acontecer.
55
Portanto, a avaliação escolar é um compromisso social que 
deve proporcionar aos estudantes o acesso aos conhecimentos 
sistematizados e aos bens culturais, mas dependendo da maneira como 
é utilizada, pode se aproximar ou se afastar desses objetivos. A avaliação 
acrescenta na sua prática a preocupação com o desenvolvimento 
pessoal na medida em que as aspirações e necessidades dos estudantes 
passam a ser consideradas. Assim, torna-se contratual, partilhada, 
dialógica e democrática, incorporando as parcerias. A compreensão 
das relações de ensino e aprendizagem, bem