Letramento-e-Alfabetização-Aulas-41-a-50 (1)

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
AULAS 41 A 50 
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1 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE 
Quando nos referimos a situações de aprendizagem cujo conteúdo é a 
linguagem que se escreve, estamos falando de situações nas quais os alunos possam 
não só perceber que o texto escrito tem características particulares, que o diferenciam 
do texto oral, como também produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os 
alunos que ainda não sabem ler nem escrever. Portanto, nosso desafio é pensar em 
quais seriam as melhores situações para que isso aconteça. 
1.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos 
A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de 
produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a 
riqueza e a complexidade da linguagem escrita. É também a leitura que contribui para 
ampliar a visão de mundo, estimular o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e 
a imaginação, compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a 
relação entre a fala e a escrita, desenvolver estratégias de leitura, ampliar a 
familiaridade com os textos, ampliar o repertório textual e de conteúdos para a 
produção dos próprios textos, conhecer as especificidades dos diferentes tipos de 
texto, favorecer a aprendizagem das convenções da escrita… só para citar algumas 
possibilidades. 
A leitura compartilhada tem sido uma das estratégias mais eficientes para 
aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda não sabem ler. E a 
experiência tem mostrado que essa prática – muito importante para o 
desenvolvimento da capacidade de produzir textos – pode ser facilmente incorporada 
à rotina diária do professor, qualquer que seja a idade e a condição social dos alunos. 
Quando os alunos ainda não sabem ler, é o professor quem realiza as leituras, 
emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histórias, 
poemas, etc., os alunos se iniciam como “leitores” de textos literários. Mas é preciso 
nunca esquecer que ler é diferente de contar. Ao ler uma história o professor deve 
fazê-lo sem simplificá-la, sem substituir termos que considera difíceis. Não é porque 
a linguagem é mais elaborada que o texto se torna incompreensível. É justamente o 
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contato com a linguagem escrita como ela é que vai fazendo com que ela se torne 
mais acessível. 
Ao escolher o livro, é importante que o professor considere a faixa etária de seu 
grupo e avalie a qualidade literária da obra – ou seja, se apresenta uma história 
envolvente, provida de nó dramático, de vocabulário complexo, de dilemas, conflitos, 
de encantamento, humor, surpresas, enfim, provida dos elementos que há milhares 
de anos prendem a atenção dos ouvintes ou leitores. Da mesma forma, é interessante 
evitar os livros que apresentam histórias moralizantes, com tramas insípidas, com 
vocabulário simplificado, reduzido. Esses livros não ajudam os alunos a estabelecer 
uma relação mais profunda com a literatura, não permitem que eles apreciem uma 
narrativa complexa e vivenciem as surpresas da linguagem metafórica, enfim, eles 
não convocam, não apaixonam. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:www.revistacrescer.globo.com.br 
 
1.2 Os recontos e as reescritas 
 
É ouvindo contos que os alunos vão desde muito cedo se apropriando da 
estrutura da narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E é 
esse conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas, recontá-las e 
reescrevê-las. 
A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita de uma 
história cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os 
alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem que se usa para 
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escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita é a produção de mais uma 
versão e, não, a reprodução idêntica. Não é condição para uma atividade de reescrita 
– nem é desejável – que o aluno memorize o texto. Para reescrever não é necessário 
decorar: o que queremos desenvolver não é a memória, mas a capacidade de produzir 
um texto em linguagem escrita. O conto tradicional funciona como uma espécie de 
matriz para a escrita de narrativas. Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os 
acontecimentos da narrativa, utilizando, frequentemente, elementos da linguagem que 
se usa para escrever. O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever uma 
história, um conto, os alunos precisam coordenar uma série de tarefas: eles precisam 
recuperar os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com 
os colegas o que querem escrever, controlar o que já foi escrito e o que falta escrever. 
Ao realizar essas tarefas os alunos estarão aprendendo sobre o processo de 
composição de um texto escrito. 
1.3 Os gêneros 
O conhecimento da linguagem que se escreve não se constitui só de narrativas. 
Os textos que existem no mundo têm diferentes formas, pertencem a diferentes 
gêneros que se constituem a partir do uso e, também, é por meio do uso que são 
aprendidos. 
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianças são 
capazes de reconhecer diferentes organizações discursivas: por exemplo, jamais 
confundiriam um conto com uma carta. Mas, para isso, é necessária a experiência 
com a utilização de textos escritos. O que só é possível se alguém ler para elas. É a 
partir dessas leituras que os alunos vão se familiarizando com os diferentes gêneros, 
mesmo sem saber descrevê-los ou defini-los. Não há dificuldade em diferenciar um 
conto de fadas de uma carta, um bilhete ou uma receita. Isso é simples, tanto para os 
alunos que já aprenderam a ler como para os alunos que ainda não compreenderam 
o funcionamento do sistema de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o 
conhecimento necessário é sobre as características formais desse gênero, 
independentemente de aquele que dita estar ou não alfabetizado. 
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1.4 Falando de alguns deles 
Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de 
complexidade é o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, é um excelente 
material para aprender a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer o 
mundo e os textos sobre o mundo para dentro da escola, além de ser um material 
barato e de fácil acesso. 
Os bilhetes, por exemplo, são textos muito usados na vida social. Na vida 
escolar não é diferente. A escrita de bilhetes é uma prática recorrente nas salas de 
aula; são utilizados para trocar informações entre professores, entre classes, entre 
professores e pais e, também, podem ser articulados com a produção de texto 
ficcional, como fez a professora Márcia quando propôs que os alunos escrevessem 
um bilhete para o personagem Renato, do livro As bruxas, avisando que a bruxa 
estava por perto. 
Na classe da professora Clélia, um grupo de crianças escrevendo as regras 
para a brincadeira pula elástico: um texto instrucional. Esse tipo de texto, que tem 
como característica orientar as ações do leitor, é muito utilizado na vida cotidiana: para 
cozinhar seguindo uma receita, para montar um móvel, para manusear 
eletrodomésticos, para aprender um jogo, etc. 
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir 
e de grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-
requisito para o início do ensino da língua escrita e nos mostra que esses dois 
processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. É que eles 
dizem respeito à aprendizagem de conhecimentos de naturezas distintas. A 
capacidade de grafar depende da compreensão do funcionamento do sistema de 
escrita, que em português é alfabético. Já a capacidade de redigir depende da 
possibilidade de dispor de um repertório de textos conhecidos, de referênciasintertextuais, e se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. 
 É importante que o professor tenha claro que tão importante quanto aprender 
a escrever/grafar é aprender a escrever/redigir, isto é, aprender a produzir textos. E, 
para isso, é preciso aprender outro tipo de linguagem: a linguagem escrita. 
 
 
 
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Fonte: www.//br.pinterest.com.br 
 
2 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA 
 
NÍVEL PRÉ-SILÁBICO: Inicialmente, a criança não diferencia o desenho da 
escrita, e não dá nenhum significado ao texto. Ela pensa que os desenhos dizem os 
nomes dos objetos. Em seguida, começa a produzir riscos ou rabiscos típicos da 
escrita que tinha como forma básica (modelo). Se a forma básica for letra de imprensa, 
fará rabiscos separados, com linhas retas e curvas; se for a letra cursiva o modelo 
com que ela tem contato, fará rabiscos ondulados. Outros elementos podem aparecer 
em sua escrita, como pseudoletras ou números. Fatos conceituais observados no 
nível pré-silábico: A criança pensa que é possível ler nomes diferentes com grafias 
iguais. Elas ainda não conseguem entender que o que a escrita representa no papel 
são os sons da fala. 
Ex.: Gelatina – S R I O B 
Bala – S R I O B 
Cocada – S R I O B 
Posteriormente, a criança nega essa sua hipótese, porque diz que, para ler 
nomes diferentes, eles devem ser escritos com letras diferentes. 
Ex.: Gelatina – A U O T 
Bala – A C V E 
Cocada – N O S D 
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Eixo quantitativo: A criança, de um modo geral, exige um mínimo de três letras 
para ser uma palavra. As palavras como pé, sol, rua, lar etc., segundo ela, não 
poderão ser lidas porque têm “poucas letras”. São rejeitadas, em função do critério 
interno de quantidade. 
 Eixo qualitativo: Para que se possa ler ou escrever uma palavra, torna-se 
necessário, também, uma variedade de caracteres gráficos. As palavras que possuem 
letras iguais são também rejeitadas. 
Outro ponto a ressaltar é que numa determinada fase, a criança não separa 
letras de números. Costuma, às vezes, escrever colocando numerais junto às letras, 
já que ambos os caracteres envolvem linhas retas e curvas. 
Outra característica observada é que a criança acredita que os nomes de 
pessoas (realismo nominal), animais e coisas têm relação com o seu tamanho, peso 
ou idade. As pessoas, animais ou objetos grandes devem ter nomes grandes. Por 
conseguinte, as coisas pequenas terão nomes pequenos. 
O maior desafio desse nível é auxiliar os educandos a perceber que a escrita 
representa os sons da fala. 
 Quando a criança é convidada a ler a sua escrita, ela passa o dedo direto pela 
palavra, demonstrando não representar a pauta sonora das palavras. 
Ex.: Rato – T C R C U S 
NÍVEL SILÁBICO: Essa escrita constitui um grande avanço, e se traduz num 
dos mais importantes esquemas construídos pela criança, durante o seu 
desenvolvimento. Pela primeira vez, ela trabalha com a hipótese de que a escrita 
representa partes sonoras da fala, porém, com uma particularidade: cada letra vale 
por uma sílaba. Assim, utiliza tantas letras quantas forem as sílabas da palavra. 
Jacaré – F R A (silábico restrito) – a escrita da criança está restrita a letras de 
sua experiência no momento da escrita. Jacaré – J K R, J C E, A K E ou A A E (silábico 
evoluído) – a escrita da criança contém a correspondência sonora das vogais ou 
consoantes. Alguns conflitos são vivenciados nesta fase, como: 
Hipótese da quantidade mínima: elas acreditam que existe uma quantidade 
mínima de três letras para escrever. Desta forma, palavras monossílabas e dissílabas 
precisam ser escritas com um mínimo de três ou quatro letras. 
Ex.: Ao escrever P A T O, representa A O T B (ela representa AO, como acha 
pouco, ela acrescenta mais duas letras aleatórias). 
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Hipótese da variedade de letras: a criança acredita que uma mesma palavra 
não pode ser escrita com letras repetidas de forma sequenciada. 
Ex.: Ao escrever B A R A T A, ela escreveria A A A, mas por achar essa escrita 
impossível, representa: A T C. 
No nível silábico, quando a criança é convidada a ler sua escrita, ela mostra 
para cada pauta sonora uma letra representada. 
Ex.: Jacaré – T C N 
NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO: 
Esta fase apresenta-se como uma transição entre o nível silábico e o nível 
alfabético. 
Diante dos conflitos da hipótese silábica, a criança descobre que o esquema 
de uma letra para cada sílaba não funciona e, assim, procura acrescentar letras à 
escrita da fase anterior. 
Emília Ferreiro nos lembra que um adulto mal informado poderá, nessa fase, 
achar que a criança está omitindo letras, o que não é verdade. A criança está é 
acrescentando letras à sua escrita da fase anterior. Trata-se de um progresso, e não 
de um retrocesso. 
Ex.: Pato – P T U 
Macaco – M C A C O 
NÍVEL ALFABÉTICO: 
É a fase final do processo de alfabetização de um indivíduo. Nesse nível, pode-
se considerar que a criança venceu as barreiras do sistema de representação da 
linguagem escrita. Ela já é capaz de fazer uma análise sonora dos fonemas das 
palavras que escreve. Isso, porém, não significa que todas as dificuldades foram 
vencidas. A partir daí, surgirão os problemas relativos à ortografia, entretanto, trata-
se de outro tipo de dificuldade que não corresponde ao do sistema de escrita que ela 
já venceu. 
EX.: Cachorro – C A X O R O 
Gorila – G U R I L A 
 
 
 
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Fonte:www.educacaopublica.cederj.edu.br 
 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky partiram do pressuposto da teoria piagetiana 
– de que todo conhecimento possui uma origem – e, pelo método clínico de Piaget, 
observaram 108 crianças e seu funcionamento do sistema de escrita. Elas queriam 
entender como as crianças se apropriam da cultura escrita, criando a obra intitulada 
de Psicogênese da Língua Escrita, introduzida no Brasil por volta dos anos 1980 
(Picolli; Camini, 2013). 
O fato de questionarem e considerarem o que as crianças sabem antes da 
alfabetização (da entrada na escola) modificou toda a forma de pensar da época, e 
ainda hoje tais ideias embasam muitos profissionais. Diversas práticas construtivistas 
foram lançadas no dia a dia da sala de aula por influência da Psicogênese da Língua 
Escrita (Picolli; Camini, 2013). 
Nessa obra, as autoras criticam os métodos utilizados para alfabetização e 
afirmam que há uma “verdadeira escrita inibida pelos métodos tradicionais”, visto que 
estes utilizam a cópia como ferramenta fundamental. “A verdadeira escrita (…) seria 
a escrita espontânea: aquela que proporcionaria à criança pensar sobre as regras que 
constituem o sistema de escrita” (Picolli; Camini, 2013). 
Ferreiro e Teberosky sustentam que a grande maioria das crianças com seis 
anos de idade sabe distinguir textos de desenhos. Aquelas crianças que ainda “leem” 
desenhos e não letras são crianças que não têm contato com a escrita em seus 
diversos materiais (Multieducação). 
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É preciso que haja certo número de letras. Uma letra sozinha não representa 
nada escrito. As crianças rejeitam letras repetidas, pois só podem ser lidas palavras 
com letras diferentes. Mais tarde, pode haver dificuldade para perceber que uma 
oração pode ser fragmentada em pedaços e que cada pedaço é uma palavra a ser 
lida. 
 
3 LER QUANDO NÃO SE SABE 
 
Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já sabem 
ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como será 
que algumas crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições da cartilha? Será 
que são mais inteligentes? 
Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam dois, 
três, quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a 
ler? Com certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, pois um dia eles 
aprendem – sabemos disso. 
Conversando com os pais, e até mesmo com essascrianças leitoras, 
descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo: 
 Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde 
está escrito o que escuta a gente ler. 
 Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo. 
 Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens e, por 
isso, leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas. 
 Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler. 
É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, observar o 
interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais, 
sem perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura. 
Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; usam 
textos reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que se aprende 
a ler – ainda que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, compreender e 
decifrar o texto são coisas que caminham juntas. 
Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a seus 
filhos informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais são 
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analfabetos? As crianças não aprendem só com adultos, mas também com outras 
crianças que já sabem ler. Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: O mais velho 
estava estudando e ele ficava observando; aprendeu praticamente sozinho. E há 
também o caso das classes multisseriadas1, em que alunos com nível de 
conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os outros. 
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na verdade, 
as crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que já conhecem. 
Desde muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de 
leitura, saber para que servem e tentar descobrir o que está escrito. 
É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema importância na 
Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para a 1ª série, mas sim de 
oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas sempre podem e querem 
aprender muito. 
Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que possam 
ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever 
cabe somente à escola, mais especificamente ao professor. 
Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos 
conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram hipóteses 
a respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons 
desafios. 
3.1 Dez questões a considerar 
O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando 
deve considerar as seguintes questões: 
1. É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente. 
2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um 
bom problema a ser resolvido. 
3. Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso 
e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que não 
 
1 As classes multisseriadas são salas com alunos de diferentes idades e níveis educacionais 
nas quais estão cerca de 60% dos estudantes do campo 
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consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão inseridos, bem 
como às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras. 
4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-
los em posição de decifradores, ou de ‘sonorizadores’ de textos. 
5. É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da 
leitura, atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas sociais 
de leitura. 
6. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande 
variedade de textos impressos, de escritos sociais. 
7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem 
favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o 
contexto. 
8. É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que 
permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos ponham 
em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem. 
9. É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio 
para que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do texto, 
possa refletir sobre as características da escrita. 
10. Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles 
possam socializar as informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas diferentes 
estratégias de leitura. 
Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas oportunidades de 
aprender a ler, adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores. 
É necessário selecionar com cuidado os textos; garantir às crianças a 
oportunidade de observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e 
organizar situações em que elas participem de atos de leitura. 
É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a 
compreensão do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão acerca da 
correspondência fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de 
atividade exige uma análise quantitativa e qualitativa da correspondência entre os 
segmentos falados e os escritos. São situações em que o aluno deve ler, embora 
ainda não saiba ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualización Curricular (EGB) 
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Primer Ciclo. Secretaria de Educación, Dirección de Curriculum. Municipalidad de la 
Ciudad de Buenos Aires, 1995). 
1. Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos 
aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem de 
memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão cantar juntos, 
acompanhando com a leitura no texto impresso – ou um poema, ou uma adivinhação, 
que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam possível acompanhar no 
texto o que vai sendo dito e ajudam a pensar na correspondência entre ‘o que se diz’ 
e ‘o que está escrito’. 
2. Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes 
situações que requerem uma leitura exploratória, destinada a localizar determinadas 
informações (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que está escrito): 
• localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual emissora de 
tevê e em que horário é transmitido determinado programa de interesse; 
• determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no cardápio 
do dia consta ou não consta determinada comida; 
• identificar qual é a correta, entre várias possibilidades antecipáveis: qual das 
fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da Gata 
Borralheira… 
3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como por 
exemplo: 
• ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre seu 
significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece; 
• propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os alunos 
decidam qual delas aparece efetivamente no texto. 
As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto fora da 
escola, mas, para isso, a condição é acreditar que todas podem aprender e valorizar 
o que já sabem – em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não aprenderam. 
O desafio pedagógico, como sempre, está na articulação entre o difícil e o possível de 
ser realizado pelos alunos. 
 
 
 
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Fonte: www.am.jornalopiniao.com.br 
4 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSOS DE LEITURA 
Para um diagnóstico preciso, também é necessário que o professor domine 
além dos níveis de aquisição da linguagem, as estratégias de leitura. 
Estratégias de leitura são técnicas ou métodos que os leitores usam para 
adquirir a informação, ou ainda procedimentosou atividades escolhidas para facilitar 
o processo de compreensão em leitura. São planos flexíveis adaptados às diferentes 
situações que variam de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada 
previamente pelo leitor para facilitar a sua compreensão, (Duffy & Cols., 1987; Brown, 
1994; Pellegrini, 1996; Kopke, 2001). 
Duke e Pearson (2002) identificaram seis tipos de estratégias de leitura que as 
pesquisas realizadas têm sugerido como auxiliares no processo de compreensão. 
Nessa abordagem veremos apenas as mais aplicáveis à aquisição da leitura: 
• Seleção cognitiva: síntese das ideias principais. 
• Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir. 
Com base em informações explicitas e em suposições. Se a linguagem não for muito 
rebuscada e o conteúdo não for muito novo. Nem muito difícil. E possível eliminar 
letras em cada uma das palavras escritas em um texto. E até mesmo uma palavra a 
cada cinco outras. Sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além 
de letras, silabas e palavras. Antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e 
muitos outros índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto. 
Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada viagem ao céu, é 
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previsível que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo 
da astronomia e que, certamente alguma travessura acontecerá. 
• Estratégia de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma 
explícita. A inferência á aquilo que lemos, mas não está escrito. São adivinhações 
baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o 
leitor possui. Às vezes essas inferências se interpretação do texto confirmam, e às 
vezes não: de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Além do significado, 
inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode 
ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de 
aparição ou propriedades de um texto. O contexto, na verdade, contribui 
decisivamente para a interpretação do texto e, com frequência, até mesmo para inferir 
a intenção do autor. Não está escrito, porém correto. Permite que o leitor se atenha 
apenas aos índices úteis. Desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo 
todo: nosso celebro sistematiza “q”, pois já sabe que certamente será "u": ou que nem 
sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo. 
• Estratégias de verificação: tornam possíveis os controles da eficácia ou não 
das demais estratégias, permitindo confirmar ou não as especulações realizadas. 
Esse tipo de checagem para confirmar, ou não, a compreensão é inerente à leitura. 
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção 
do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já 
possui a respeito do assunto, do autor e do que já sabe sobre a língua e características 
do gênero, do portador ou do sistema de escrita... Ninguém pode extrair informações 
do texto decodificando letra por letra, palavra por palavra. 
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas 
um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de 
outras estratégias, isto é, de recursos para construírem significados: sem elas, não é 
possível alcançar rapidez e proficiência. 
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema de obter, avaliar e utilizar 
informações. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de 
verificação. 
Utilizamos todas as estratégias de leitura, mais ou menos ao mesmo tempo, 
sem ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos 
analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo 
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desse texto. Ler não é um ato mecânico, e sim um processo ativo. A mente filtra as 
informações recebidas, interpreta essas informações e seleciona aquelas que são 
consideradas relevantes. O que se fixa em nossa mente é o significado geral do texto. 
 
4.1 OS PROCESSOS DE LEITURA 
 
Para KLEIMAN (2002), o processo de leitura torna-se cada vez mais simples 
quando o leitor passa a ler continuamente, pois, assim ele passará a conhecer o léxico 
e a semântica do texto. 
Já para Jouve (2002), “na leitura alguns processos são ativados tais como: 
processo neurofisiológico, processo cognitivo, afetivo, argumentativo e simbólico”. 
4.2 Processo Neurofisiológico 
A leitura é um ato concreto que recorre a faculdades definidas do ser humano. 
Nenhuma leitura é possível sem um funcionamento do aparelho visual e das diversas 
funcionalidades que o cérebro possui. 
Ler é antes de qualquer coisa uma percepção de identificação e de 
memorização dos signos. 
Diferentes estudos de Richaudeau (1969) “tentaram descrever com detalhes 
essas atividades. Mostraram que os olhos não apreendem os signos individualmente 
e sim por pacotes, dessa maneira, é normal pular certas palavras”. 
A visão possui uma sequência periférica, ou seja, a visão gravaria seis a sete 
signos mesmo que pulando alguns não perderiam o sentido da frase. 
O leitor decifra os signos quando no texto apresenta palavras breves, antigas, 
simples e polissêmicas. Por outro lado, a memória imediata oscila entre oito e 
dezesseis palavras. As frases mais adaptadas são as curtas e as estruturadas. 
 
Após o armazenamento de cinco a nove elementos a memória deverá dar 
espaço para que outros elementos sejam apreendidos, assim o primeiro 
elemento que foi gravado sairia da memória para que um novo 
armazenamento fosse feito. (KLEIMAN, 2004) 
 
Segundo Richaudeau (1969), “quando um autor não respeita esses grandes 
princípios de legibilidade, todos os deslizes semânticos tornam-se possíveis, assim, o 
texto lido ‟já não é mais o texto “escrito”. 
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O ato de ler é subjetivo, ou seja, o leitor ler para si. Quando Richaudeau diz 
que o texto escrito já não é mais o texto lido significa que o cérebro e a memória 
imediata armazenaram um número significativo de signos. O texto que estava escrito 
passou a ser outro texto depois de lido devido ao número de armazenamentos das 
palavras. 
 
4.3 Processo Cognitivo 
 
A compreensão de um texto é o processo de conhecimento que o leitor adquire 
durante toda sua vida. 
Esse conhecimento ocorre mediante a interação com vários níveis de conhecimento 
como o conhecimento linguístico, textual e conhecimento de mundo. Esse 
conhecimento abarca o conhecimento que vamos acumulando em nossa memória ao 
longo de nossa vida e que é explorado no entendimento dos textos lidos. 
Segundo Kleiman (2002), “o conjunto de noções e conceitos sobre o texto que 
chamaremos de conhecimento textual, faz parte do conhecimento prévio e 
desempenha um papel importante na compreensão do texto”. 
Conhecimento textual é um conjunto de conceitos a respeito de diversos tipos 
de textos que exercem uma função de compreensão. 
Nesse momento se faz importante a abordagem sobre conhecimento prévio. 
Como nos diz Garcez (2004), “o processo de compreensão expande-se, extrapola lhe 
as possibilidades e prolonga-lhe o funcionamento do contato com o texto propriamente 
dito”. Para se compreender um texto há procedimentos específicos de seleção e de 
informação. 
 Observar títulos e subtítulos; 
 Analisar ilustrações; 
 Reconhecer os elementos importantes do texto; 
 Reconhecer e sublinhar palavras-chave; 
 Fazer intertextualidade; 
 Tomar notas se achar necessário; 
 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão; 
 Estabelecer relação entre partes de um texto e; 
 Localizar informações explícitas no texto. 
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Todos esses processos podem ser bem trabalhados nas séries iniciais. Além 
disso, o conhecimento prévio também é importante para a compreensão textual. 
Conhecimento prévio é fazer inferências sobre o que você já sabe como que 
está lendo. 
4.4 Processo Afetivo 
O papel das emoções na leitura está ligado aos três níveis básicos de leitura 
como: níveis sensorial, emocional e racional. Cada um dos três corresponde a uma 
forma de aproximação do texto. 
Para Martins (1994), “esses níveis são inter-relacionados, senão simultâneos, 
mesmo um ou outro sendo privilegiado, segundo as suas experiências e expectativas 
assim como, seus interesses”. 
 
Sentido sensorial 
A leitura sensorial começa cedo e acompanha durante toda a vida do leitor.Não 
importando o tipo de leitura se é minuciosa ou simultânea. 
A leitura sensorial está ligada a visão, o tato, a audição, o olfato, podem também 
estarem ligados aos aspectos lúdicos como: o jogo de cores, imagens sons, cheiros e 
dos gostos incita o prazer, a busca que pode agradar ou trazer rejeições aos sentidos. 
A leitura sensorial vai mostrando ao leitor o que lhe agrada ou não, mesmo sem 
as justificativas. 
 
Sentido emocional 
O sentido emocional, lida com o subjetivismo e, o leitor passa a ser envolvido 
pelo seu inconsciente. 
Na leitura emocional emerge a empatia, ou seja, se colocar do outro lado e não 
pensar mais no que se sente ao ler e sim o que o texto provoca no leitor. 
Quando uma criança ler um texto ela sente a curiosidade, é essa curiosidade 
que a motiva a ler cada vez mais, o fato de o desconhecido passar a ser conhecido e 
assim, passando para o lado da empatia até mesmo de modo exagerado pois, a 
criança consegue captar as emoções mais profundamente que um adulto. 
19 
 
A maioria das vezes tem-se a semiconsciência de se estar lendo algo 
insignificante, sem originalidade, ou até mesmo fora da realidade. Esse pensamento 
define uma ligação mais forte com o inexplicável, por isso, muitas vezes o leitor sente-
se inseguro e até mesmo chegando a incapacidade de explicar o porquê de se prender 
a leitura. 
 
Sentido racional 
A leitura racional relaciona-se com as leituras sensoriais e emocionais fazendo-
se estabelecer uma ligação entre o leitor e o texto, trazendo uma reflexão e 
reordenação do mundo objetivo, possibilitando a própria individualidade como o 
universo das relações sociais. 
A leitura racional é uma leitura intelectual, pois, permite o questionamento das 
informações na qual permite uma ampliação de conhecimentos. Ela também tende a 
ter uma visão mais longe. 
A visão racional transforma um novo conhecimento ou em novas possibilidades 
acerca do texto lido. 
4.5 Processo Simbólico 
De acordo com os estudos de Ferdinand Saussure em seu livro Linguística 
Geral (1995), que estabeleceu a distinção entre “língua” e “fala” (Langue e Parole) 
para que o indivíduo reconheça um signo e atribua seu significado correspondente. 
Os signos no sentido saussuriano serão constituídos pela união do significante 
(imagem acústica) e do significado (conceito do referente). Para tanto significado está 
relacionado com o significante não podendo estar separados. O significante é um 
mediador, a matéria lhe é necessária, mas de outro lado o significado também pode 
ser substituído por certa matéria: as palavras. Essa materialidade do significante 
obriga a distinguir matéria de substância 
Pode-se dizer que o significante (substância) seria os sons, imagens, objetos, 
já para o significado (matéria) pode ser definido como processo de significação. 
Para alguns estudiosos do assunto reconhecem dois processos significativos 
no ato de ler: o processo sensorial ou fisiológico e o mental ou psicológico. 
 
20 
 
Processo sensorial 
A leitura começa como processo sensorial. A sensação é a primeira fase de 
toda percepção. Os primeiros estudos sobre leitura foram realizados pelos cientistas 
Valentins, Javal, Ramare, Dodge e Muller no século passado que chegaram as 
seguintes conclusões: 
 Os olhos movem-se ao longo da linha no sentido esquerdo para a direita; 
 Os movimentos não são contínuos, mas de saltos e pausas. 
 
Processo mental 
Uma vez recebidos os estímulos, o leitor deve atribuir significados. O leitor não 
vê o objeto, seus olhos estão em contato com uma palavra, ou melhor, em contato 
com os raios luminosos que são refletidos pelas palavras lidas do modo impossível de 
enxergar o sentido. Contudo, a pessoa que lê é capaz de dar significado as palavras. 
O leitor ao reconhecer o latido do cachorro, o troar do trovão, até mesmo o 
bater de uma porta, ele somente as reconhece devido às operações mentais. Essas 
reações aos termos gráficos são determinadas pelas experiências que teve com os 
fatos ocorridos que o símbolo representa. 
Monroe descreve em seu livro Preparando para a Leitura que são quatro 
componentes que agem no processo interpretativo da leitura: percepção, 
compreensão, reação e integração. 
 
A percepção 
Sensação e percepção são processos que se completam na transformação de 
estímulos. A sensação pode ser definida como catação de um estímulo enquanto a 
percepção consiste na interpretação do estímulo captado. 
 
A compreensão 
O reconhecimento da palavra deve acompanhar a compreensão de seu significado. A 
palavra ganha sentido, sentido este que não se encontra no papel, mas sim, na mente 
do leitor que ao reconhecê-la atribui significado de acordo com a sua experiência. 
 
 
 
21 
 
A reação 
Além de ser intelectual pode ser também emocional. Ler é reagir, não basta 
que se compreenda o sentido do trecho é necessário que o interprete, que o julgue, 
que o avalie. 
 
A integração 
A integração ocorre de duas formas: a integração total na experiência do leitor 
e das partes lidas de um trecho. 
Se a primeira vez que você se encontra com o tema, formará opinião sobre o que leu, 
daí por diante parte de suas vivências, fenômeno de integração. 
Esses quatro componentes do processo mental precedidos do processo 
sensorial representam um só ato – a leitura. 
A leitura é mais que reconhecimento de símbolos gráficos, mas também o fato de 
interpretação e compreensão tudo isso deve ser um processo interativo. 
4.6 Processo Argumentativo 
O processo argumentativo requer habilidade verbal muito concisa, além da 
capacidade de lidar com as lógicas verbais. Vale lembrar também que é possível 
argumentar falaciosamente, alcançando os objetivos estipulados. 
Na verdade, o que é argumentar? Argumentar está relacionado com as ideias, 
crenças, posturas diante da vida social. A linguagem verbal e escrita procura 
convencer o leitor através dos processos argumentativos. É sempre possível que o 
leitor ao analisar os textos aceitando ou não os argumentos desenvolvidos pelo autor. 
A aceitação ou não leva o leitor a construir um sentido que passa a fazer parte de seu 
universo cultural. 
4.7 Condições a serem garantidas nas situações em que o educador lê para os 
educandos 
Quando o objetivo é ler para os educandos buscando garantir a semelhança 
com as situações sociais em que faz sentido ler para outras pessoas, é importante 
que o educador: 
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 Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a leitura com 
eles: porque o texto trata de uma questão interessante, porque conta uma 
linda história, porque é atual, porque está relacionado com um tema que se 
está trabalhando, porque está bem escrito, porque é original, divertido, 
surpreendente, porque ajudará a classe a resolver um problema ou uma 
questão com a qual esteja envolvida. 
 Demonstre que a qualidade do texto é o que motivou a sua escolha como 
algo que vale a pena ser lido: porque é interessante, instigante, intrigante 
ou emocionante... 
 Em se tratando de textos literários, evite escolher aqueles em que o 
“didático” – a intenção de transmitir um ensinamento moral, por exemplo – 
supere a qualidade literária, em que o texto é utilizado principalmente como 
pretexto para ensinar algum conteúdo escolar 
 Em se tratando de gêneros informativos, evite escolher textos com 
informações banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas;supostamente escritos para um público infantil. 
 Compartilhe com os educandos seu próprio comportamento de leitor 
experiente, mostrando-se interessado, surpreso, emocionado ou 
entusiasmado com o texto escolhido – relendo certos trechos, sempre que 
valha a pena, ou seja, sempre que necessário, como a passagem mais 
surpreendente da história, a parte mais complexa do texto, a questão 
central da notícia, entre outras possibilidades. 
 Opine sobre o que leu, coloque seus pontos de vista aos educandos e 
convide-os sempre a fazer o mesmo – quer dizer, aja como qualquer leitor 
“de verdade”. 
 Ajude os educandos a descobrirem o significado do texto a partir do 
contexto, em vez de ficar explicando a toda hora as palavras que considera 
difícil. 
 Ofereça elementos contextuais que conferem sentido à leitura e favorecem 
a antecipação do que o texto diz. Isso se dá quando, por exemplo: 
 Comunica aos educandos onde e como encontrou o texto; 
 mostra a eles o portador do texto: se é um livro, mostra a capa na qual 
lê os dados (título, autor, editor); se é um jornal, faz referência à seção 
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na qual o texto aparece, procurando-a diante deles; se é uma carta, diz 
como chegou às suas mãos e a quem está dirigida etc.; 
 oferece informações complementares sobre o texto, o autor, o portador: 
se o que vai ler é um conto ou um poema, lê também partes do prólogo 
do livro, ou conta dados biográficos do autor; se é uma notícia, faz 
referência a outras notícias parecidas; se é um texto de uma 
enciclopédia, pode investigar o que os educandos já sabem sobre o 
tema. 
 Enfim, para que o educador possa saber quais são as melhores 
formas de trazer a leitura para dentro de sua sala de aula como 
algo atraente e interessante, talvez o critério mais eficaz seja o 
seguinte: agir com seus educandos como gostaria que seus 
educadores tivessem agido com eles próprios, para ajudá-los a 
serem leitores interessados e dispostos a “enfrentar” qualquer 
tipo de texto.