Didática e Processos de Ensino

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Esta obra discute como a didática pode contribuir para os processos de ensino 
e aprendizagem, levantando reflexões sobre a não neutralidade do fazer educativo. 
O campo de estudo da didática propicia a reflexão sobre concepções e práticas 
realizadas nas escolas e possibilita rever e superar encaminhamentos que não 
contribuem com o sucesso dos alunos.
Nesse viés, esta obra permite ao futuro professor analisar as práticas pedagógicas 
e propor planejamentos e estratégias que corroborem com a visão de sujeito que se 
deseja formar: cidadãos reflexivos, críticos e autônomos. 
Com base em uma pedagogia crítica, de processos de ensino que garantam o 
direito à aprendizagem, são propostos, além dos métodos de ensino e de estratégias 
a serem utilizadas pelos docentes, encaminhamentos didático-pedagógicos que 
consideram cada um dos estudantes em sua integralidade.
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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6411-3
9 7 8 8 5 3 8 7 6 4 1 1 3
Regiane Laura Loureiro
Didática
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idática
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egiane Laura Loureiro
Didática
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2019
Regiane Laura Loureiro
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Didática / Regiane Laura Loureiro. - 1. ed. - Curitiba [PR] : 
IESDE Brasil, 2019. 
114 p.
Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-6411-3
1. Planejamento educacional. 2. Prática de ensino. I. Título.
19-57050
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dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: BongkarnThanyakij/iStockphoto
Regiane Laura Loureiro
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Pela mesma 
instituição, é especialista em Organização do Trabalho Pedagógico e graduada em Pedagogia. 
Possui experiência como professora na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino 
médio, e como pedagoga em escolas que ofertam educação básica. Atua na formação continuada 
de professores e pedagogos em cursos, palestras e na elaboração de materiais que os subsidiem 
na melhoria dos processos pedagógicos.
Sumário
Apresentação 7
1 A sociedade, a escola e a didática 9
1.1 O que é didática? 9
1.2 Reflexões sobre a didática no Brasil 12
1.3 Contextos histórico-culturais e a didática 16
2 Tendências pedagógicas e a construção do conhecimento 23
2.1 Tendências pedagógicas e concepções de ensino e aprendizagem 23
2.2 Relação entre professor e estudante nas tendências pedagógicas 
progressistas 31
2.3 Função do pedagogo nas tendências pedagógicas progressistas 34
3 Planejar para quem? 41
3.1 O sujeito da aprendizagem 41
3.2 Os desafios na construção do conhecimento 45
3.3 O papel do professor na gestão de sala de aula 48
4 Avaliação da aprendizagem: possibilidades de reorganização do 
planejamento 53
4.1 Avaliação e planejamento ou planejamento e avaliação? 53
4.2 Planejando a avaliação 56
4.3 Reflexões sobre processos avaliativos 58
5 Projeto Político Pedagógico e os processos de ensino e de 
aprendizagem 63
5.1 Concepções do PPP e práticas pedagógicas 63
5.2 A consolidação das aprendizagens e o PPP 66
5.3 O PPP e os desafios da BNCC 69
6 Elementos constitutivos do planejamento 77
6.1 Planejamento educacional e suas interfaces com a aprendizagem 77
6.2 Construindo planejamentos eficazes 79
6.3 Planejamento de ensino, plano de aula e a BNCC 81
7 Reflexões sobre métodos de ensino 89
7.1 Uma conversa sobre metodologias de ensino 89
7.2 A ludicidade no planejamento do professor 97
7.3 Trilhando caminhos para a consolidação das aprendizagens 99
Gabarito 105
Apresentação
Esta obra discute como a didática pode contribuir para os processos de ensino e 
aprendizagem, levantando reflexões sobre a não neutralidade do fazer educativo. O campo de 
estudo da didática vai além dos métodos de ensino e de estratégias utilizadas pelos docentes, 
propicia a reflexão de concepções e práticas realizadas nas escolas e possibilita rever e superar 
encaminhamentos que não contribuem com o sucesso dos alunos.
Nesse viés, no primeiro capítulo discorremos sobre o conceito do termo didática e 
suas implicações no contexto escolar, diferenciando a didática instrumental da reflexiva. 
Tais esclarecimentos permitem ao futuro professor analisar as práticas pedagógicas e propor 
planejamentos e estratégias que corroborem com a visão de sujeito que se deseja formar.
A didática não apenas prepara o professor para atuar em sala de aula, ela também lhe 
possibilita inter-relacionar suas ações à visão de sujeito, de homem, de aprendizagem, de ensino e 
de sociedade que se deseja, buscando coerência entre concepções e processos de ensino. 
No segundo capítulo, tratamos das tendências pedagógicas ou teorias do ensino, além das 
concepções de ensino e de aprendizagem. Autores que defendem uma visão emancipatória e 
reflexiva sobre os processos educativos serão nosso fundamento. 
O terceiro capítulo propõe reflexões sobre a importância da elaboração de planejamentos, 
de modo a consolidar a função social da escola: o direito à aprendizagem. Nesse sentido, o 
professor deve ajustar seu planejamento às necessidades de seus alunos, propondo atividades 
diversificadas e diferenciadas, buscando atingir as diferentes formas de aprender e os ritmos 
de aprendizagem de cada estudante.
Diante da importância de aprimorar continuamente os processos de ensino com base em 
encaminhamentos metodológicos que venham ao encontro dos objetivos educacionais de formar 
sujeitos reflexivos, autônomos e críticos, são propostas, no capítulo quatro, discussões sobre a 
necessidade de consolidar ações avaliativas que conduzam a esses objetivos. Assim, a avaliação 
deve ser formativa, processual e diagnóstica, para que o replanejamento, tendo em vista o direito à 
aprendizagem, se efetive. 
No capítulo cinco, tratamos da necessidade de o professor remeter-se às concepções 
dispostas no documento da escola para fundamentar suas ações. Refletimos sobre a importância 
da utilização desse documento como instrumento teórico-prático, propondo a superação da 
concepção do Projeto Político Pedagógico (PPP) de gaveta. Consecutivamente, no capítulo seis 
analisamos a correção entre o planejamento de ensino e o plano de aula, que devem estar em 
harmonia com as concepções dispostas no PPP. 
Didática8
No último capítulo, abordamos a necessidade de os professores reconhecerem as tendências 
pedagógicas e seus pressupostos, a fim de que suas metodologias estejam de acordo com os objetivos 
de aprendizagem e de que haja sempre encaminhamentos lúdicos.
Com base em uma pedagogia crítica, de processos de ensino que corroboram com a garantia 
do direito à aprendizagem, nesta obra são trazidos encaminhamentos didático-pedagógicos que 
consideram cada um dos estudantes em sua integralidade. 
Bons estudos!
1
A sociedade, a escola e a didática
Neste capítulo, situaremos a didática para além dos métodos e das técnicas de ensino, 
refletindo sobre a visão difundida no senso comum, que entende que, por exemplo, determinado 
professor não tem didática, ou ainda que aquela professora tinha um jeito diferente de passar o 
conteúdo, de modo que todos aprendiam.
Para ampliar e aprofundar o assunto, discutiremos o que é, afinal, a didática, contextuali- 
zando-a como uma área da pedagogia com objeto de estudo próprio: os processos de ensino. 
Enfatizaremos a não neutralidade desse fazer pedagógico, trazendo um histórico da construção 
desse campo de estudo, relacionando-o à visão de sociedade, de homem, de sujeito, de escola e de 
ensino e aprendizagem de acordo com o contexto político, econômico e social da época.
Para isso, além de destacarmos algunsfatos históricos da sociedade brasileira, traremos 
pensadores com seus ideários para discutirmos como o campo da didática foi se construindo e 
influenciando os processos de ensino no Brasil.
Com a finalidade de realizar uma síntese dessas reflexões, trataremos da importância 
de o professor realizar questionamentos sobre a sua própria prática, pois estes contribuem 
para a compreensão da não neutralidade do fazer pedagógico. As perguntas, fundamentadas 
em Libâneo (2002), permitem ao docente o entendimento da necessidade de se realizar 
encaminhamentos pedagógicos que contribuam para a construção de uma escola e de uma 
sociedade efetivamente democráticas.
Assim, neste capítulo buscaremos responder às seguintes questões: o que ensinar? Para que 
ensinar? Quem ensina? Para quem se ensina? Como ensinar? Sob que condições se ensina?
1.1 O que é didática?
Guardamos na memória, desde o início de nossa escolaridade, a lembrança de diversos 
professores que passaram por nossas vidas. Podemos nos lembrar de situações que nos fazem 
afirmar, por exemplo, que “aquela professora era muito boa, ela tinha um jeito especial de passar o 
conteúdo” ou “aquele professor sabia o conteúdo, mas não sabia ensinar”.
Esses comentários tão comuns são remetidos à didática, que, embora tenha como objeto 
de estudo os processos de ensino, metodologias e técnicas de transmissão dos conteúdos, 
não está isolada das concepções de estudante, escola, sociedade e sujeito que se deseja formar. 
Dessa maneira, não há didática sem objetivos educacionais mais amplos, pois, se há ensino, ele 
ocorre em determinado contexto sociopolítico.
De acordo com Libâneo (2006), a didática não é uma atividade restrita à sala de aula, ela 
tem por intuito investigar os objetivos, os métodos, os conteúdos e os contextos dessas formas 
de ensinar, considerando as intencionalidades educacionais, ou seja, não há neutralidade no 
Didática10
campo da didática. Portanto, essa área proporciona ao professor conhecimentos teóricos e práticos 
que o incentivam a não utilizar métodos e técnicas sem intenção, pois a didática diz respeito às 
intervenções pedagógicas do professor realizadas de modo a considerar qual sujeito se deseja 
formar para a sociedade.
Nesse sentido, quando o professor se debruça sobre os conhecimentos da didática para 
realizar seu planejamento e as mediações necessárias para que os estudantes aprendam, é necessário 
que também se insira nos campos da história da educação, da filosofia, da psicologia educacional 
e da sociologia, entre outros saberes da pedagogia e de outras ciências, como economia, direito e 
biologia. A Figura 1 ilustra isso.
Figura 1 – Didática e outras disciplinas da área da pedagogia
Currículo e 
Planejamento
Pedagogia
Sociologia 
Educacional
Didática
Psicologia 
Educacional
Biologia 
Educacional
Filosofia 
Educacional
História da 
Educação
Fonte: Elaborada pela autora com base em Libâneo, 2006.
Só assim, fundamentando-se em diversos campos do conhecimento, o professor terá um 
arcabouço teórico para questionar os rumos educacionais, o porquê de utilizar um encaminhamento 
metodológico em sala de aula em detrimento de outro, como trabalhar determinado conteúdo, 
considerando a fase do desenvolvimento dos estudantes e as marcas que serão deixadas na vida 
deles ao terem acesso a determinadas formas de ensinar.
Quando o professor considera esses saberes e busca na didática elementos para organizar o 
trabalho pedagógico, ele tem condições de se autoavaliar, de analisar os motivos da consolidação ou 
não das aprendizagens, de refletir sobre a organização de suas aulas, sua relação com os estudantes, 
suas formas de propor a organização dos grupos de alunos, se está atingindo os objetivos do 
planejamento e do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Isso porque a didática:
A sociedade, a escola e a didática 11
trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, 
ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há técnica 
pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há 
concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la 
educacionalmente. (LIBÂNEO, 2002, p. 5)
Assim, as intervenções pedagógicas do professor se tornam mais conscientes, uma vez que 
as mediações realizadas com os estudantes são feitas de modo a considerar quem são eles, quais 
seus interesses, seus pontos de vista e seus contextos, levando em conta também de que forma 
atingir esse público, o que deve ser ensinado e em quanto tempo será ensinado.
Como afirma Libâneo (2006), muitas pessoas acreditam que, para ser professor, basta a 
pessoa “levar jeito” ou ter um dom, porém isso não é verídico, pois a formação profissional docente 
requer estudo teórico e também muita prática, o que permite se articular com as exigências da 
sociedade em formar sujeitos em sua dimensão cognitiva, mas também nos aspectos físico-motor, 
social, emocional, artístico e espiritual.
Se desejamos formar cidadãos em sua integralidade, precisamos também formar professores 
que busquem em si mesmos essa integralidade, relacionando teoria e prática em um movimento 
dialético entre agir-refletir-agir. Nesse viés, a didática orienta os professores a agir com base 
em situações concretas, na busca pela consolidação das aprendizagens de todos os estudantes 
(LIBÂNEO, 2002).
Na didática voltada à formação para a cidadania e para as lutas democráticas, o docente busca 
estratégias metodológicas que sejam coerentes com essa concepção. Nesse sentido, ao organizar o 
trabalho pedagógico, lança mão de encaminhamentos que promovam a aprendizagem de todos 
os estudantes, acompanhando o processo de construção do conhecimento de cada um deles. Para 
aqueles que não atingiram os objetivos a serem consolidados no período planejado, o professor 
retoma as suas estratégias, revê suas ações e organiza atividades desafiadoras considerando as 
individualidades, a fim de que nenhum estudante seja excluído do seu direito de aprender.
A didática, portanto, tem um papel fundamental na luta contra o fracasso escolar, pois a 
permanência do estudante e seu sucesso têm uma intrínseca relação com a forma como os objetivos 
educacionais são delineados e com as concepções dispostas no PPP.
Exemplo:
No PPP de uma escola, verificou-se que havia uma concepção de 
aprendizagem voltada à discriminação daqueles que tinham menor 
poder aquisitivo. Ao ser observada tal situação, houve um retorno para 
a escola sobre a inconstitucionalidade desse aspecto considerando que 
isso afetava o direito de todos os estudantes. A escola precisou rever 
o documento, no entanto, após algum tempo, verificaram-se casos de 
estudantes que estavam sendo reprovados, mesmo tendo condições de 
serem aprovados, com o discurso de que determinadas famílias não 
eram merecedoras da aprovação.
Didática12
As concepções direcionam os encaminhamentos metodológicos, a visão de homem, 
sociedade, sujeito, cidadania, educação e da função social da escola. Nesse sentido, se escolhemos 
ser professores, não podemos compactuar com injustiças de qualquer natureza. Assim, quando o 
direito à aprendizagem é ferido de qualquer forma, precisamos nos posicionar e defendê-lo.
A escola tem uma função social a ser cumprida, que não cabe a nenhuma outra instituição. 
É ela que possibilita o acesso aos conhecimentos socialmente elaborados pela humanidade, que, 
segundo Saviani (2007), são os saberes científicos, históricos e culturais. Dessa forma, não se 
justifica repassar a sua função à família ou a outra instituição. Somos os profissionais e precisamos 
considerar que todos os alunos são capazes de aprender, independentemente de sua condição 
econômica ou social.
1.2 Reflexões sobre a didática no Brasil
Quando falamos que, no ato de ensinar, o professor leve em conta o respeito aos sentimentos 
da criança, valorize os interesses dos estudantes e que o trabalho pedagógico seja menos enfadonho 
e haja acesso de todos à escola, talvezpareça que nos referimos a um dos pensadores mais 
modernos da área da pedagogia. Entretanto, estamos nos referindo às ideias de Comenius (1592-
1670) surgidas ainda no século XVI.
Comenius foi um educador protestante que nasceu na Morávia (atual República Checa) e 
em 1649 publicou seu mais famoso livro, A didática magna, no qual destacava o papel do professor 
nos processos de ensino, bem como os métodos e as técnicas que levam à solidez do conhecimento. 
Para o autor, era possível ensinar tudo a todos, e ele questionava o uso da simples memorização 
dos conhecimentos (COMENIUS, 2001). Nessa concepção, a educação visa ao bem-estar do ser 
humano e da sociedade.
Porém, mesmo hoje esse pensamento não é realidade em algumas escolas brasileiras, uma 
vez que ainda há professores que reproduzem as formas tradicionais de ensino a que tiveram 
acesso na época em que eram estudantes. Permanecem ensinando com base na cópia do livro 
didático e na repetição, como se esse tipo de atividade levasse à aprendizagem, desconsiderando 
muitas vezes o que é previsto no PPP da escola e até o seu próprio discurso de que se deseja 
formar um estudante crítico, reflexivo e partícipe da vida em sociedade. Um questionamento 
ecoa diante dessa postura: como formar cidadãos críticos mantendo uma postura conservadora 
e silenciadora das vozes dos estudantes?
Muitas vezes, a prática pedagógica está mais próxima do que predominou no Brasil entre 1549 
e 1789, época da Ratio studiorum ou plano de estudos, que era o método pedagógico dos jesuítas, 
elaborado por Santo Inácio de Loyola em 1552, fundador da Companhia de Jesus. Essa companhia 
tinha como função a evangelização e o desenvolvimento de regras para a vida, promovendo um 
plano geral de ensino a ser utilizado nos colégios jesuíticos.
Os jesuítas foram os principais educadores do Brasil no período colonial, em uma sociedade 
baseada na economia agrário-exportadora e explorada pela metrópole: Portugal. A tarefa 
A sociedade, a escola e a didática 13
educacional era fundamentada na catequização dos indígenas, mas, segundo Veiga (2011), para a 
elite colonial havia uma educação de outro tipo, voltada para o ensino geral e enciclopédico.
Na Ratio studiorum, as verificações avaliativas eram realizadas por provas escritas e orais, nas 
quais os alunos deveriam demonstrar o que aprenderam (VEIGA, 2011). A metodologia explícita 
no plano continha o trinômio: estudar, repetir e disputar.
Em 17591, o Marquês de Pombal (primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777) expulsou 
os jesuítas do Brasil, com o objetivo de abolir o domínio desses religiosos sobre os indígenas, 
principalmente nas fronteiras do país (MACIEL; NETO, 2006).
Pombal pretendia que os indígenas libertos da escravidão e do domínio dos religiosos se 
miscigenassem e fossem utilizados na mão de obra do Brasil Colônia. Com ideias iluministas, 
o marquês estabeleceu, com base no Alvará de 28 de junho de 1759,
total destruição da organização da educação jesuítica e sua metodologia de 
ensino, tanto no Brasil quanto em Portugal; instituição de aulas de gramática 
latina, de grego e de retórica; criação do cargo de “diretor de estudos” – 
pretendia-se que fosse um órgão administrativo de orientação e fiscalização do 
ensino; introdução das aulas régias – aulas isoladas que substituíram o curso 
secundário de humanidades criado pelos jesuítas; realização de concurso para 
escolha de professores para ministrarem as aulas régias; aprovação e instituição 
das aulas de comércio. (MACIEL; NETO, 2006, p. 470)
Assim, com ideias iluministas, que se difundiam por toda a Europa, o marquês acreditava que 
a educação exigia um novo homem que poderia ser formado apenas por intermédio da educação. 
E esta deveria ser laica, ou seja, livre dos pensamentos religiosos, tanto que instituiu professores 
régios, que eram pagos com honorários vindos da Coroa portuguesa, ocorrendo pela primeira vez 
uma educação custeada pelo Estado.
Quanto aos métodos utilizados, o marquês pretendia substituir aqueles tradicionais de 
ensino, instituindo os que considerassem a formação desse novo homem que utilizava a razão para 
resolver as questões do cotidiano. No entanto, conforme Maciel e Neto (2006), a reforma foi mais 
no conteúdo do que no método, e continuavam as formas de ensinar por meio da memorização e 
da repetição.
Em meados de 1870, suprime-se o ensino religioso confessional das escolas públicas do 
Brasil, após a reforma de Benjamin Constant, sob a influência do positivismo2, definindo-se 
assim a laicidade3 das escolas públicas. Segundo Zanatta (2005), essa reforma utilizava-se 
do método intuitivo, inspirado em Pestalozzi (1746-1827). Esse educador, nascido na Suíça, 
retomou os pressupostos defendidos por Rousseau (1712-1778), que tinham a educação como 
processo, considerando que seria o contato da criança com o mundo o que despertaria suas 
potencialidades naturais.
1 Nessa época, o Brasil ainda era colônia de Portugal.
2 Auguste Comte (1798-1857) é o principal nome do positivismo. Essa doutrina filosófica afasta a teologia 
definitivamente do conhecimento científico. O único conhecimento verdadeiro seria o científico.
3 Diz respeito à imparcialidade do Estado em assuntos religiosos, sem apoiar ou discriminar qualquer crença religiosa.
Didática14
Outra preocupação colocada por Pestalozzi em seu método era o de aprender fazendo, 
pois era a atividade que levaria ao desenvolvimento das habilidades cognitivas e físicas. Para o 
educador, era necessário o contato dos alunos com os objetos, precedendo o uso de figuras para 
que ocorresse a aprendizagem.
Conforme Veiga (2011), o professor era o centro dos processos de ensino e de aprendizagem 
e o responsável por transmitir o conhecimento enciclopédico aos estudantes.
Essa concepção de ensino tradicional seguia os passos delineados pelo educador alemão 
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que entendia o estudante como uma tábula rasa e delegava 
ao professor o governo, a instrução e a disciplina (VEIGA, 2011).
No governo, o professor agiria para controlar a agitação natural das crianças, formando-as 
para o mundo adulto e possibilitando a instrução, esta é o foco da educação e é por meio dela que o 
docente verifica qual é o interesse dos estudantes. Grande importância também é dada à disciplina, 
que ensina os estudantes a permanecerem no caminho da virtude e da moral. É uma escola com 
disciplina e métodos de ensino rígidos.
Para Herbart, o aluno é um ser passivo que apenas recebe as informações do professor. 
A didática centra-se no intelecto e é fundamentada em regras lógicas, instrucionais. Ao estudante 
cabe o silêncio e por meio da disciplina se mantém a atenção ao conteúdo transmitido (VEIGA, 2011).
De acordo com Marzari (2011), no final da década de 1930 a disciplina de didática começa a 
ser ministrada em cursos de formação de professores, constituída, ainda, de métodos e técnicas de 
ensino descolados de outras discussões sobre contextos históricos, políticos e econômicos, como 
se houvesse neutralidade na ação pedagógica.
Entre 1930 e 1945, houve um cenário de mudanças no campo educacional brasileiro 
decorrente da reorganização dos aspectos econômico e político do país. Após a Revolução de 1930, 
liderada por Getúlio Vargas, que permaneceu no poder até 1954, é criado o Ministério da Educação 
e da Saúde Pública e em 1931 é implantada a Reforma Francisco Campos.
É na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo que se tem 
a didática como disciplina em cursos de graduação, cujo foco era a qualificação do ensino 
(MARZARI 2011).
O discurso liberal escolanovista começa a chegar ao Brasil em meados de 1920, mas é em 
1932, no Manifesto da Escola Nova, que esse movimento se consolida. Na Escola Nova, diferente 
da escola tradicional, cujo foco era o professor, o centro é o estudante. Essa bandeira também foi 
levantada pelo Manifesto dos Pioneiros, de Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo 
e outros.
Nessemanifesto, a educação científica é estabelecida como método, fundamentando-se em 
Pestalozzi, Froebel, Dewey, entre outros educadores que defendiam a expansão do ensino público, 
a laicidade e a valorização do estudante como centro do processo educativo.
Segundo Gadotti (1996), na Escola Nova a aprendizagem deveria ser ativa, pois assim a 
criança aprenderia a aprender. Nessa pedagogia, a didática ocorre pela ação do estudante e não pela 
instrução, como na escola tradicional.
A sociedade, a escola e a didática 15
Conforme Veiga (2011), a maior dificuldade da Escola Nova foi a não consideração da 
realidade e da influência econômica, política e histórica nos processos educativos, pois para essa 
pedagogia os problemas e as dificuldades da escola deveriam ser sanados por ela mesma, visto que 
os desafios a serem enfrentados eram técnicos.
De 1945 a 1960, a economia brasileira passou por uma fase de aceleração advinda da 
substituição das importações e da inserção do capital internacional no país. O modelo político 
esteve fundamentado nos pressupostos democráticos e era crescente a participação da população 
na sociedade. Mesmo nesse contexto, a didática perdeu espaço e foi introduzida a disciplina de 
Prática de Ensino, que tinha uma concepção menos abrangente dos processos (VEIGA, 2011).
No período posterior a 1964, os rumos políticos do país se alteraram. Buscava-se a aceleração 
do crescimento econômico e a educação tinha um papel fundamental nesse processo. Nesse viés, o 
tecnicismo assumido pelo grupo militar e burocrático foi instaurado como concepção de trabalho 
(VEIGA, 2011).
Assim, a pedagogia tecnicista via a didática sob a perspectiva ingênua de que os métodos 
e as técnicas utilizados no contexto educacional eram neutros. Diante dessa concepção, o mais 
importante eram os planos, os objetivos instrucionais. O professor era considerado um mero 
executor do que já tinha sido previamente determinado.
Na década de 1980, instala-se a Nova República e com ela a ascensão do governo civil ao 
poder, pondo fim ao governo militar. A luta pela democracia atinge todas as instâncias da sociedade, 
inclusive a escola.
A partir da Constituição de 1988 e da LDB n. 9.394/1996, garante-se ao cidadão brasileiro o 
direito não apenas à matrícula em uma escola, mas também a nela permanecer.
Nesse contexto, a didática contribui para que o professor se politize, não reproduza métodos 
e técnicas em sala de aula desvinculados de contextos. Procura-se refletir sobre os contextos 
histórico, político e culturais da sociedade, da comunidade educativa e dos estudantes, buscando 
analisar as contradições de forma dialética, ou seja, a escola é influenciada pela sociedade, mas 
também a influencia (SAVIANI, 2007).
Já a contemporaneidade, segundo Gadotti (2013), é marcada pelo projeto neoliberal, que 
se consolida nacional e internacionalmente, ampliando a exclusão social e cultural. O centro da 
política neoliberal é o mercado e a não interferência do Estado na economia, assim, abre-se mão de 
um projeto social transformador para formar um sujeito para o mercado de trabalho.
A escola, nessa concepção, forma o homem com competências para se adequar ao mercado 
e não para o trabalho. A didática, nesse contexto, não é reflexiva, mas reproduz métodos e técnicas 
empresariais que visam à qualidade total e não à qualidade educacional dos processos de ensino e 
de aprendizagem. De acordo com Veiga (2011), essa didática prepara para o fazer, para o executar, 
e não para que o sujeito questione a ordem vigente.
Na atualidade, várias são as concepções e também vários os encaminhamentos que decorrem 
dos modos de se conceber a educação, o sujeito, o estudante, os métodos de ensino e as formas de 
aprender. Logo, a didática comprometida com a transformação social, segundo Candau (2012), 
Didática16
procura contextualizar o processo de ensino e de aprendizagem, explicitando pressupostos e a 
visão de homem, sociedade e sujeito que se deseja formar.
Esse autor estabelece diferenças entre a didática instrumental, que tem como pressuposto as 
pedagogias tradicionais, e a didática reflexiva, conforme demonstra o Quadro 1.
Quadro 1 – Diferenças entre a didática instrumental e a didática reflexiva
Didática instrumental Didática reflexiva
Professor Executor Mediador
Estudante Mão de obra futura Sujeito partícipe, cidadão.
Método/técnica Pretensa neutralidade
O método considera o contexto histórico-cultural do sujeito. 
Não há neutralidade. Utiliza o método ou a técnica tendo em 
vista a visão de estudante, de aprendizagem, de sociedade, 
entre outros.
Conteúdo Instrucional e tem utilidade
O professor contextualiza os saberes a que o estudante tem 
direito.
Escola Forma indivíduos competentes.
Garantia do direito à aprendizagem, não apenas do acesso 
ao espaço escolar.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Candau, 2012.
Assim, é de máxima importância que os professores estejam cientes do papel da didática 
no processo de ensino e de aprendizagem e que a compreendam como elemento essencial na 
construção de uma escola e de uma sociedade mais democráticas. Uma didática reflexiva permite 
ao professor analisar sua prática pedagógica, fornecendo-lhe elementos para uma autoavaliação e 
também para replanejamento de ensino, de aula, bem como possibilidades de buscar novos saberes 
sobre a profissão docente.
1.3 Contextos histórico-culturais e a didática
Como vimos, o campo da didática não é neutro, mas permeado pelos avanços e pelas 
contradições da sociedade. Nesse viés, desmistificar os pressupostos das ações educacionais 
permite ao professor tomar consciência sobre seu trabalho, o que lhe respalda na (re)tomada das 
suas decisões em prol do processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, quando o docente toma consciência de que as suas decisões no contexto de sala de 
aula não estão isoladas do contexto macro da sociedade, tem a possibilidade de planejar de maneira 
que o conhecimento socialmente construído e sistematizado seja acessível a todos os estudantes.
Nessa perspectiva, segundo Libâneo (2002; 2006), a didática tem o grande valor de garantir 
aos sujeitos da aprendizagem a consolidação e a apropriação do conhecimento. Não está, portanto, 
isolada, mas inter-relacionada à visão de homem, de sociedade, de sujeito, de criança, de processo 
de ensino e de aprendizagem.
Logo, se objetivamos formar um sujeito autônomo, reflexivo e participativo, os enca- 
minhamentos metodológicos precisam coadunar com o sujeito que se deseja formar. O PPP da 
escola deve ser o norte do professor, pois é nele que estão sistematizadas as concepções a serem 
colocadas em prática nas diferentes ações pedagógicas no cotidiano da instituição.
A sociedade, a escola e a didática 17
Nesse contexto, o objeto de estudo da didática diz respeito à intencionalidade pedagógica 
nos processos de ensino, podendo estar relacionado:
• a uma disciplina de formação que permite ao docente organizar seu trabalho pedagógico 
em sala de aula, discutindo a intencionalidade do processo de ensino;
• ao estudo dos processos de ensino, abrangendo os métodos, as técnicas, as estratégias, 
o conteúdo a ser ensinado, considerando quem é o sujeito da aprendizagem;
• aos contextos históricos, políticos e econômicos que trazem o pano de fundo para que 
o professor, de forma crítica, reflita sobre a função social da escola, tendo em vista o 
sujeito que se quer formar. A didática trará ao docente possibilidades de desvelar a não 
neutralidade do ato educativo: as ações que realiza em sala de aula não estão desvinculadas 
de um contexto maior;
• ao papel do professor na educação contemporânea, de mediador dos processos de 
aprendizagem, uma vez que, se não houve aprendizagem, não houve ensino;
• a possibilitar ao docente condições técnicas de não apenas dominar o conteúdo a ser 
ensinado, mas encontrar as melhores estratégias de ensinar os estudantes de forma que 
eles aprendam. Como afirma Libâneo (2002, p. 12): “para saber História, não bastasaber 
História.”;
• “à didática como teoria e como processo de ensino” (LIBÂNEO, 2002, p. 19).
Libâneo (2002) sintetiza os propósitos da didática por meio de perguntas, as quais trazem 
elementos para a compreensão do que essa disciplina significa para a formação do professor, 
conforme exposto na Figura 2.
Figura 2 – Categorias do objeto de estudo da didática
Didática
 Para que ensinar?
O que ensinar?
Quem ensina?
Para quem 
se ensina?
Como ensinar?
Sob que 
condições se 
ensina?
Fonte: Elaborada pela autora com base em Libâneo, 2002.
Didática18
Essas reflexões fornecem ao professor condições de contextualizar os processos de ensino, 
dirimindo qualquer dúvida sobre a não neutralidade da ação pedagógica no ambiente educativo, 
o que amplia a responsabilidade do fazer docente.
Exemplo: 
O professor verifica que no PPP de sua escola a concepção de formação 
humana busca a integralidade do sujeito. Nesse sentido, ao propor 
atividades para o desenvolvimento da habilidade compreensão leitora, 
referente à língua portuguesa, ele deve decidir de que forma organizará 
em seu planejamento estratégias a fim de que o estudante realize leituras 
não apenas fluentes, mas que vão além do texto lido. Para desenvolver 
a habilidade, que é direito de aprendizagem do estudante, o professor 
tem a possibilidade de não apenas utilizar os conteúdos referentes ao 
componente curricular de Língua Portuguesa, mas de relacionar outros 
saberes e outras leituras referentes a outras linguagens e outras áreas 
do conhecimento.
Dessa forma, a didática proporciona ao docente uma leitura ampliada dos contextos de 
aprendizagem, não limitando os processos de ensino a uma suposta neutralidade e ao uso de 
métodos e técnicas. O que não quer dizer que o professor não lance mão de múltiplas estratégias 
que contribuam para a consolidação da aprendizagem dos estudantes.
Considerações finais
Em síntese, o campo da didática é o ensino, porém, este não se resume a estratégias 
metodológicas e técnicas isoladas de um contexto histórico, cultural e econômico.
Assim, quando o professor organiza seu planejamento de ensino e seu plano de aula (que 
trataremos nos próximos capítulos) e escolhe os melhores caminhos para a consolidação dos 
processos de aprendizagem, não está isolado das ideologias, dos conflitos, das tensões e dos 
propósitos da sociedade em que está inserido.
Quando ciente de que seus encaminhamentos metodológicos podem coadunar ou não 
na formação de sujeitos autônomos, críticos e partícipes da vida em sociedade, o professor tem 
mais condições de escolher as melhores formas de ensinar os conteúdos aos quais os estudantes 
têm direito.
Nesse sentido, não há neutralidade na ação do professor e no campo da didática, 
considerando que a ação de ensinar se faz com algum propósito, pois a escola é lugar de planejar, 
de aprender, de partilhar conhecimentos, de interagir, de questionar e de contribuir para a 
formação de sujeitos integrais.
A sociedade, a escola e a didática 19
Ampliando seus conhecimentos
• LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
O autor situa a didática no contexto de outros conhecimentos pedagógicos a serem 
adquiridos pelo pedagogo e traz excelentes reflexões sobre a diferenciação entre educação, 
instrução e ensino. Destaque para as discussões sobre a importância da educação escolar, 
uma vez que por meio dela há democratização do conhecimento, independentemente 
da origem social dos estudantes. O livro defende não apenas o acesso à escolarização, 
mas também a permanência dos estudantes na escola e a consolidação das aprendizagens.
• O NOME da rosa. Direção: Jean Jacques Annaud. Produção: Bernd Eichinger. Intérpretes: 
Sean Conery, F. Murray Abraham, Cristian Slater. 1986. 130 min. son., color.
O filme retrata como na Idade Média a busca pelo conhecimento e a sua difusão passavam 
obrigatoriamente pela Igreja católica. Detentora de muitos livros, a ordem religiosa decidia 
quais deveriam ser de acesso aos monges e quais que eram proibidos.
• A SOCIEDADE dos poetas mortos. Direção: Peter Weir. Produção: Tom Schulman. 
Intérpretes: Robin Williams, Robert Sean Leonard, Ethan Hawke. 1989. 128 min. son., color.
Fundamentada em quatro pressupostos ‒ tradição, honra, disciplina e excelência ‒, 
a Academia Welton, uma tradicional escola norte-americana frequentada apenas por 
garotos, pouco valoriza as expressões artísticas dos estudantes, limitando-os aos manuais 
de ensino. O professor John Keating questiona esses princípios e traz aos seus alunos 
possibilidades de serem livres pensadores.
Atividades
1. Por meio da figura a seguir, explicite como estas questões ilustradas podem contribuir para 
a compreensão do professor sobre o campo de estudos e de atuação da didática.
Didática
Para que 
ensinar?
O que 
ensinar?
Quem 
ensina?
Para quem 
se ensina?
Como 
ensinar?
Sob que 
condições se 
ensina?
Fonte: Elaborada pela autora com base em Libâneo, 2002.
Didática20
2. Considerando o quadro abaixo, descreva como o professor realizaria um planejamento 
de ensino e de aula tendo em vista as duas concepções: didática instrumental e didática 
reflexiva.
Didática instrumental Didática reflexiva
Professor Executor Mediador
Estudante Mão de obra futura Sujeito partícipe, cidadão.
Método/técnica Pretensa neutralidade Considera quem são os sujeitos da educação.
Conteúdo Instrucional, tem utilidade.
O professor contextualiza os saberes a que o estudante 
tem direito.
Escola Forma indivíduos competentes.
Garantia do direito à aprendizagem, não apenas do 
acesso ao espaço escolar.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Candau, 2012.
3. Segundo Veiga (2011), na concepção de que o aluno é um ser passivo que apenas 
recebe informações, tendo como centro o intelecto, a didática será fundamentada em 
regras, lógicas e instruções. Nessa forma de ensino, cabe ao estudante o silêncio, que se 
consegue por meio da disciplina e da atenção ao conteúdo a ser transmitido. Discorra 
sobre a concepção de homem, sociedade e sujeito da aprendizagem que se deseja formar, 
analisando se as práticas educativas presentes nessas formas de ensinar ainda são uma 
realidade nas escolas brasileiras.
Referências
CANDAU, Vera Maria. A didática e a formação de educadores – da exaltação à negação: a busca da relevância. 
In: CANDAU, Vera Maria (org.). A didática em questão. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
COMENIUS, Iohannis Amos. Didática magna. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 2001.
FERRARI, Márcio. Ovide Decroly, o primeiro a tratar o saber de forma única. Revista Nova Escola, 2008. 
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1851/ovide-decroly-o-primeiro-a-tratar-o-saber-de-
forma-unica. Acesso em: 16 mar. 2019.
GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1996.
GADOTTI, Moacir. Qualidade na Educação: uma nova abordagem. Florianópolis: Congresso de 
Educação Básica (COEB), 2013. Disponível em: http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/14_02 
_2013_16.22.16.85d3681692786726aa2c7daa4389040f.pdf. Acesso em: 15 mar. 2019
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do autor, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
MACIEL, Lizete Shizue Bomura; NETO, Alexandre Shigunov. A educação brasileira no período pombalino: 
uma análise histórica das reformas pombalinas do ensino. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 465-
476, set./dez. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v32n3/a03v32n3.pdf. Acesso em: 16 mar. 
2019.
A sociedade, a escola e a didática 21
MARZARI, Marilene. A didática na formação de professores no Brasil. Revista Instrumento. Juiz de Fora, 
v. 13, n. 2, jul./dez. 2011. Disponível em: http://ojs2.ufjf.emnuvens.com.br/revistainstrumento/article/
view/18723/9837. Acesso em: 10 maio 2019.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2007.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didática: uma retrospectiva histórica. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro(org.). Repensando a didática. São Paulo: Papirus, 2011.
ZANATTA, Beatriz Aparecida. O método intuitivo e a percepção sensorial como legado de Pestalozzi para 
a geografia escolar. Cad. Cedes. Campinas, vol. 25, n. 66, p. 165-184, maio/ago. 2005. Disponível em: http://
www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a03v2566.pdf. Acesso em: 13 maio 2019.
2
Tendências pedagógicas e a 
construção do conhecimento
Neste capítulo, discutiremos as tendências pedagógicas e suas concepções de ensino e de 
aprendizagem. Como fundamento para essas reflexões, utilizamos as ideias de autores como 
Libâneo, Saviani e Luckesi, que defendem uma visão emancipatória e reflexiva sobre os processos 
educativos.
Abordaremos como as tendências pedagógicas se revelam no cotidiano escolar, pois, 
embora no discurso de muitos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) sejam defendidas pedagogias 
progressistas, as ações educativas ainda permanecem enraizadas em pedagogias liberais.
Assim, as tendências pedagógicas progressistas analisam criticamente as realidades 
sociais, o que reverbera em uma organização do trabalho pedagógico que considere os seguintes 
pressupostos: democracia, direito à aprendizagem, conhecimento, aprendizagem de todos, mediação 
e participação. Esses fundamentos repercutem na organização de um professor comprometido 
com a superação dessa fragmentação entre teoria e prática pedagógica, que assume seu papel de 
mediador no processo de ensino e de aprendizagem. 
Também destacaremos a função do pedagogo – na gestão democrática – como coordenador, 
mediador e partícipe na defesa de uma escola que coloque em ação pedagogias que considerem os 
estudantes como seres capazes, com história, com saberes e com cultura.
2.1 Tendências pedagógicas e concepções 
de ensino e aprendizagem
Quando um profissional da educação se debruça sobre as tendências pedagógicas e suas 
inter-relações com as concepções de ensino e de aprendizagem no ambiente escolar, ele tem 
possibilidades de se aprofundar nos pressupostos, nas variáveis, nos contextos sociais, históricos e 
políticos que influenciam os rumos educacionais. Além disso, tem melhores condições de analisar 
seu próprio trabalho e redirecioná-lo em prol do direito à aprendizagem.
Tal direito ultrapassa as questões de acesso e permanência dos estudantes na escola. Refere-se 
a um desenvolvimento pleno, integral, com consolidação dos conhecimentos científicos, históricos 
e culturais, permitindo o exercício pleno da cidadania.
Nesse sentido, o direito à aprendizagem possibilita o acesso do sujeito a outros direitos, 
pois lhe possibilita exigir do poder público que se faça cumprir a legislação no que tange ao direito 
a saúde, alimentação, cultura, lazer, dignidade, respeito e convivência familiar e comunitária 
(BRASIL, 1990).
Didática24
Assim, profissionais comprometidos com uma escola em prol da emancipação e da 
formação humana na sua integralidade buscarão combater o fracasso escolar, posicionando-
se contra tendências pedagógicas que não contribuam para o sucesso de todos os estudantes, 
independentemente da origem social, gênero ou etnia.
Os processos de ensino e de aprendizagem sempre estarão presentes em contextos educativos 
escolares, sendo necessária a organização sistemática e também formal do trabalho pedagógico 
desenvolvido.
Dessa forma, a educação, que é, segundo Saviani (2015), um fenômeno próprio dos seres 
humanos, no espaço escolar tem a tarefa de proporcionar aos sujeitos a aquisição de saberes 
elaborados (científicos) que os faça ultrapassar o senso comum. De acordo com o estudioso, 
o senso comum é o saber da experiência, das observações do mundo e da sabedoria adquirida 
nas vivências. Já o conhecimento científico, que está no cerne do trabalho da escola, é sistemático, 
organizado e metódico.
Isso não quer dizer que os métodos de ensino devam ser tradicionais, mas que ao organizar 
as ações pedagógicas a serem desenvolvidas com os estudantes, o professor não deve perder o foco 
do que é essencial no trabalho pedagógico: democratizar o processo de ensino e de aprendizagem. 
Ou seja, nem todos os estudantes devem ser ensinados da mesma forma, sendo necessário 
encontrar caminhos diferentes pelos quais a aprendizagem se efetive para cada um, a fim de que a 
função social da escola se concretize.
Para Libâneo (2013), a escola é lugar também de aprendizagem para o professor, tendo em 
vista que ela não é estática, pois, situada historicamente, é carregada de tensões e conflitos da 
sociedade em que está inserida. O professor que deseja fazer cumprir a sua função no processo 
de ensino deve continuamente atualizar-se, a fim de não reproduzir com os seus alunos o que 
vivenciou na época de escolarização.
A escola e o professor da atualidade não podem ser os mesmos de tempos atrás, não devem se 
limitar a repassar informações. Para pensar seus papéis hoje, precisamos refletir em que sociedade 
vivemos e qual é a sociedade que queremos, quem é o estudante que hoje está no espaço educativo e 
quem é o estudante que queremos formar, que conhecimentos os estudantes já trazem para, a partir 
deles, problematizar e superar os saberes de senso comum e, assim, consolidar conhecimentos 
científicos, portanto, mais elaborados.
As escolas da atualidade, que estejam a favor da democracia e da equidade1, precisam 
conduzir seu trabalho de maneira que seus estudantes desenvolvam a autonomia intelectual, a qual, 
segundo Libâneo (2013), reduz a distância entre a ciência, que adquire cada vez mais complexidade, 
e uma formação humana integral em que o aluno é o sujeito da aprendizagem. Nesse viés, temos 
uma concepção de didática emancipadora, na qual o ensino ocorre não para vencer os conteúdos 
dispostos em uma grade curricular, mas que acontece em função dos direitos de aprendizagem dos 
estudantes e em favor da interação e da articulação com as práticas sociais.
1 O direito à educação exige a intervenção do Estado em políticas equânimes, pois, assim como saúde, previdência 
social, proteção à infância, é um direito fundamental do ser humano. Nas políticas de equidade, busca-se intervir para que 
aquele que não tem igualdade de condições tenha seus direitos garantidos. 
Tendências pedagógicas e a construção do conhecimento 25
Nessa perspectiva, o professor necessita sempre questionar-se, avaliando se suas ações 
educativas têm consolidado sua função no processo de ensino e de aprendizagem. Piletti (2004) 
lança algumas questões que norteiam essa autoavaliação. Fundamentados nas proposições desse 
autor, ampliamos e aprofundamos essas perguntas no Quadro 1 a seguir.
Quadro 1– Autoavaliação do professor
Questões norteadoras
Para que ensino?
Estou considerando o PPP da escola para planejar meu trabalho?
Há estudantes que não aprenderam? Diante desse diagnóstico, o que fazer para que 
todos aprendam, sem culpar o estudante e seu contexto familiar, social etc.?
A forma como estou realizando minha prática contribui para que o estudante aprenda?
Tenho considerado os impactos das tecnologias e mídias nos processos de ensino e de 
aprendizagem?
Fonte: Elaborado pela autora com base em Pilleti, 2004.
Esses questionamentos podem levar a outras perguntas sobre a organização do trabalho 
pedagógico realizado, pois, à medida que o docente e o coletivo escolar se questionam sobre os 
rumos do que vem se ensinando na escola, se o ensino vem se efetivando ou não, se esse ensino 
tem contribuído para a formação integral do sujeito, abre-se o leque para outras possibilidades de 
reflexão e de retomada do planejamento. Todas essas discussões estão fundamentadas no princípio 
fundamental da escola: que todos aprendam.
De acordo com Libâneo (2006), a didática tem um papel fundamental na democratização 
do ensino, pois subsidia o professor, contextualizando suas ações pedagógicas nos processos de 
ensino, e lhe possibilita redirecionar suas ações, quando estas não vão ao encontro da consolidação 
das aprendizagens.
A fim de situar as discussões até aqui levantadascomo elementos de uma tendência 
progressista da educação, trazendo o direito à aprendizagem para o centro do fazer educativo, 
apresentaremos as tendências pedagógicas de acordo com as sistematizações realizadas por 
Libâneo (1992).
Esse autor defende que o professor reconheça os pressupostos teóricos e metodológicos que 
o embasam em suas ações. Segundo ele, a maioria dos professores guia seus procedimentos por 
suas vivências e não pelos conhecimentos que a Didática – disciplina da pedagogia – lhes outorga.
Objetivando contribuir para a superação desse problema, apresentamos uma síntese das 
tendências renovadas e das tendências progressistas, que são fundamentadas em concepções 
pedagógicas.
Primeiramente, discutiremos as pedagogias ou tendências progressistas refletindo sobre 
suas intencionalidades: tendência progressista libertadora, tendência progressista libertária 
e tendência crítico-social dos conteúdos. Na sequência, abordaremos as tendências liberais: 
tendência liberal tradicional, tendência liberal progressivista, tendência liberal não diretiva, 
tendência liberal tecnicista.
Didática26
Quadro 2 – Organização das tendências ou pedagogias presentes nas escolas
Pedagogias progressistas Pedagogias liberais
Tendência progressista libertadora Tendência liberal tradicional
Tendência progressista libertária Tendência liberal progressivista
Tendência progressista crítico-social dos conteúdos ou 
pedagogia histórico-crítica.
Tendência liberal não diretiva
Tendência liberal tecnicista
Fonte: Elaborado pela autora com base em Libâneo, 1992.
Essas tendências que veremos a seguir não são apresentadas nas ações educacionais de forma 
pura, mas se intercruzam em alguns momentos e se distanciam em outros (LIBÂNEO, 1992).
2.1.1 Pedagogias progressistas
A didática fundamentada nas pedagogias progressistas faz uma crítica à sociedade e, 
portanto, à organização escolar que não contribua para que o direito à aprendizagem se efetive. 
Nesse sentido, essas pedagogias ou tendências oferecem ao professor elementos para a compreensão 
do contexto escolar, pois a escola é parte da sociedade e, como tal, a reflete. A escola é influenciada 
pela sociedade, mas também a influencia.
Uma escola que constrói seu PPP com base em teorias progressistas objetiva formar sujeitos 
autônomos, críticos, reflexivos e espera que o conhecimento científico tenha relação com a vida 
em sociedade. Libâneo (2013) elenca cinco objetivos a serem atingidos para que essa concepção 
se consolide:
• promover o desenvolvimento cognitivo dos estudantes por meio dos conteúdos escolares;
• proporcionar aos estudantes desenvolver-se culturalmente, valorizando seu contexto 
cultural e construindo possibilidades para que um currículo multicultural se solidifique;
• possibilitar aos sujeitos o acesso à sociedade tecnológica e comunicacional, o que reflete na 
construção de habilidades como realizar tomadas de decisão, realizar análises, interpretar 
dados, trabalhar em equipe etc.;
• formar para a cidadania crítica, de modo que os sujeitos sejam partícipes da vida em 
sociedade, em que a opinião de todos e de cada um é respeitada;
• desenvolver atitudes humanistas e solidárias.
Podemos, portanto, observar que as pedagogias progressistas trazem em seu bojo a luta 
pela democracia e o acesso ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, 
indo contra as pedagogias da adaptação, pois, ao contextualizar e historicizar a escola, os 
profissionais questionam: qual a origem do conhecimento a ser ensinado na escola? Posso ensinar 
de outras formas determinado saber, visto que nem todos compreenderam? Qual a função do 
professor e do estudante na escola? A forma como tenho desempenhado minha função na escola 
tem contribuído para que o direito à aprendizagem se consolide?
Tendências pedagógicas e a construção do conhecimento 27
Essas questões e outras podem ser levantadas na busca de aprimorar continuamente o 
trabalho pedagógico, superando as perspectivas de um ensino tradicional pautado em repetição, 
memorização e falta de diálogo.
Libâneo (2013) destaca três tendências ou pedagogias progressistas, as quais abordaremos 
na sequência: tendência progressista libertadora, tendência progressista libertária e a tendência 
progressista crítico-social dos conteúdos.
• Tendência progressista libertadora: essa tendência, fundamentada em Paulo Freire 
(1921-1997), defende que a escola trabalhe em prol da transformação da realidade. 
Para isso, o ensino exige dialogicidade, afetividade e problematização, superando uma 
educação em que o estudante é o depositário de informações, o que chamou de educação 
bancária. O estudante é sujeito ativo e o professor considera seus saberes e vivências para 
realizar o processo de ensino.
• Tendência progressista libertária: o foco dessa tendência é o antiautoritarismo e, 
portanto, a resistência. O professor e o estudante têm a mesma importância e desenvolvem 
um ambiente de grupo que se autogestiona. Dá-se ênfase às atividades em grupo, reuniões 
e assembleias, e a intenção é que o estudante leve para a vida o que aprendeu.
• Tendência crítico-social dos conteúdos: fundamentada em Dermeval Saviani, 
defende que a escola tem a função de assegurar a todos os estudantes o acesso ao saber 
historicamente acumulado e elaborado pela humanidade (ciência). O método defendido 
é o dialético, valorizando o diálogo entre professor e estudante, mas, sobretudo, o diálogo 
com o conhecimento. Considera-se a historicidade dos conteúdos a serem trabalhados 
com os alunos.
2.1.2 Pedagogias liberais
A palavra liberal muitas vezes pode nos remeter à formação para a autonomia, para a 
liberdade e para a democracia, porém, conforme Libâneo (1992) destaca, esse não é o sentido desse 
termo quando se trata de pedagogia.
A pedagogia liberal vem ao encontro da política do estado mínimo defendida pelo 
liberalismo econômico e social. Nesse modelo, o estado pouco interfere nos rumos da economia 
(laissez-faire2), deixando que o mercado defina e consolide regras em prol do lucro máximo.
Segundo Peres e Silva (2006), durante a história do capitalismo, os ideais de liberdade, 
igualdade e fraternidade proclamados pela Revolução Francesa se reduziram a liberdade e 
propriedade: liberdade para o lucro máximo, sem compromisso com a população, e liberdade para 
o acúmulo de propriedades, inclusive dos meios de produção, para a exploração de mão de obra 
sem maiores qualificações.
2 Laissez-faire é uma expressão francesa que significa “deixar fazer, deixar passar”, utilizada no século XVIII para 
defender o livre comércio, sem taxas alfandegárias.
Didática28
A pedagogia liberal tem a função de preparar os indivíduos para essa sociedade, não 
buscando encaminhamentos metodológicos em que o conhecimento científico, histórico e cultural 
sejam alicerce para a criticidade. Ao contrário, os alunos são preparados para ocupar lugares 
predeterminados na sociedade. Há ênfase na igualdade de oportunidades, porém a meritocracia 
subsidia esse discurso. Se o aluno não conseguiu aprender, é porque não se esforçou, não porque 
não lhe foram dadas as condições para a aprendizagem.
Pensemos em uma educação fundamentada no princípio da meritocracia. Ela defenderá 
que as crianças têm sempre as mesmas oportunidades, sejam elas de famílias que as negligenciem 
ou pertencentes a famílias presentes em sua educação, que garantam sua matrícula e frequência 
na escola e contribuam para seu desenvolvimento pleno. Nessa visão, não são consideradas as 
condições de suprimento das necessidades básicas dos estudantes, tampouco a marginalização e a 
exclusão já existentes na sociedade.
Segundo Valle e Ruschel (2010), a palavra meritocracia é composta da junção entre mérito + 
cracia (que significa governo), assim, o termo refere-se, essencialmente, à hierarquia social, política 
e burocrática justificada nas lutas individuais.
As pedagogias liberais se baseiam na meritocracia, pressupondo que nem todos são capazes 
de aprender,pois acreditam na responsabilidade de cada um por suas próprias conquistas. Se o 
indivíduo não conseguir, a culpa é exclusivamente dele.
Segundo Libâneo (2013), são quatro as tendências pedagógicas que se fundamentam nesse 
princípio, as quais explicitaremos a seguir.
2.1.2.1 Tendência liberal tradicional
Prepara os indivíduos para determinadas funções sociais e o conhecimento trabalhado na 
escola não tem relação alguma com a vida em sociedade. O ensino é voltado para as disciplinas 
humanistas, com as regras do bem falar e do bem escrever: o foco é a gramática normativa. 
O professor tem o domínio do conteúdo, os saberes dos estudantes não são considerados.
2.1.2.2 Tendência liberal renovada progressivista
A ênfase é na utilidade dos conteúdos para aplicá-los na vida em sociedade. Os métodos 
são ativos: experiências, pesquisas e solução de problemas, estimulando o interesse dos estudantes. 
O foco é o aluno, ao contrário da tendência liberal tradicional. Essa tendência é fundamentada no 
pragmatismo e, segundo Libâneo (1992), dominou as escolas brasileiras entre as décadas de 1950 e 
1960, embora o movimento em prol da Escola Nova tenha se iniciado em 1932 com o Manifesto da 
Escola Nova. Nessa tendência, o estudante aprende de forma experimental por meio da pesquisa.
2.1.2.3 Tendência liberal não diretiva
De acordo com Libâneo (1992), essa tendência preocupa-se mais com aspectos psicológicos 
do que pedagógicos, de modo que a função da escola está mais relacionada à formação de atitudes 
para a convivência em sociedade. Os conteúdos são estabelecidos em função das experiências 
vivenciadas pelos sujeitos, assim o professor é o especialista em relações humanas, propondo 
técnicas de sensibilização que visam ao autoconhecimento do indivíduo. Segundo Luckesi (1994), 
meritocracia: 
estabelece uma 
inter-relação entre 
mérito e poder.
Tendências pedagógicas e a construção do conhecimento 29
o ausentar-se do professor era a melhor forma de respeito e de aceitação do estudante de forma 
plena. Seu principal precursor foi o psicólogo Carl Rogers, em seu livro Liberdade para aprender. 
No Brasil, alguns pedagogos e psicólogos se fundamentaram nessa tendência para desenvolver o 
trabalho no ambiente escolar.
2.1.2.4 Tendência liberal tecnicista
Nessa tendência, o professor utiliza-se de manuais para repassar o conteúdo aos estudantes, 
este conteúdo é considerado neutro. Há ênfase na formação técnica para exercer uma função no 
mercado de trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases n. 5.692/1971 implantou e implementou essa 
corrente pedagógica no Brasil. O aluno passa a ser um mero reprodutor dos conteúdos, não há 
propostas que prevejam reflexão. Essa tendência influenciou a educação nos anos 1970 e 1980, 
porém ainda hoje vemos ações educativas que remetem a essa pedagogia.
Para melhor situar e contextualizar as tendências pedagógicas liberais e as tendências 
pedagógicas renovadas, organizamos um quadro com os elementos essenciais de cada uma delas.
Quadro 3 – Tendências pedagógicas 
Tendência 
pedagógica
Papel da escola
Papel do estudante 
e do professor
Construção do 
conhecimento
Metodologia
Tendência 
liberal 
tradicional
Preparar o indivíduo 
para desempenhar 
funções definidas na 
sociedade.
Professor: centro do 
fazer educativo.
Estudante: submisso, 
recebe o conteúdo 
ensinado.
De forma mecânica, 
sem reflexão e sem 
considerar quem são 
os estudantes.
Método expositivo. 
O aluno demonstra 
que aprendeu por 
meio de avaliações 
que não servem para 
o replanejamento.
Tendência 
liberal 
renovada 
progressivista
 Atender aos interesses 
da sociedade. 
O conhecimento deve 
servir para algo. 
O aluno deve 
desenvolver 
competências para 
adequar-se ao meio.
Professor: auxiliar do 
desenvolvimento do 
estudante.
Estudante: centro do 
processo educativo.
Com atividades 
adequadas ao 
desenvolvimento do 
estudante e ao seu 
interesse. Pedagogia 
do aprender a 
aprender.
Experimentos, 
pesquisa e 
problematização.
Tendência 
liberal 
renovada não 
diretiva
Adequação do 
indivíduo à vida em 
sociedade.
Professor: facilitador, 
ajuda o estudante a 
organizar-se. Deve 
“ausentar-se” das 
interferências.
Estudante: deve ter 
motivação intrínseca 
para aprender.
Aprender é modificar 
as próprias 
percepções. O aluno 
aprende o que estiver 
relacionado a essas 
percepções.
Técnicas de 
sensibilização, tendo 
em vista melhorias 
no relacionamento 
pessoal e na vida em 
sociedade.
Tendência 
liberal 
tecnicista
Modeladora do 
comportamento 
humano, por meio de 
técnicas e manuais.
Professor: administra 
as condições para 
passar a matéria aos 
estudantes.
Estudante: espectador 
frente ao que lhe é 
repassado.
Aprender é modificar 
o desempenho. 
Aprender para 
desempenhar um 
papel no mercado de 
trabalho. Aprender 
é um processo de 
condicionamento.
Métodos e técnicas 
que possibilitem 
a mensuração, 
a objetividade e 
o controle. Uso 
de tecnologias 
educacionais de 
forma instrucional.
(Continua)
Didática30
Tendência 
pedagógica
Papel da escola
Papel do estudante 
e do professor
Construção do 
conhecimento
Metodologia
Tendência 
progressista 
libertadora
Vincula a educação à 
luta contra a opressão 
das classes menos 
favorecidas.
Professor e aluno: 
relações horizontais.
Aprende-se por 
temas geradores 
retirados do contexto 
social e vivencial dos 
estudantes.
Diálogo e 
problematização 
que consideram 
os saberes dos 
educandos, para, 
a partir deles, 
ampliar, aprofundar 
e contextualizar o 
conhecimento.
Tendência 
progressista 
libertária
Gera transformação 
nos estudantes, 
tornando-os 
autogestionários.
Não há diretividade, 
assim, o professor 
é um orientador, se 
mistura ao grupo 
de estudantes para 
refletir sobre as 
temáticas escolhidas 
para os debates.
É na vivência em 
grupos que os 
estudantes aprendem 
e podem utilizar o que 
aprenderam em novas 
situações.
Atividades 
em grupos e 
assembleias.
Tendência 
progressista 
crítico-
social dos 
conteúdos
É na escola em que 
há apropriação dos 
saberes sistematizados 
(ciência). 
A educação tem 
papel transformador 
social. A escola é 
contextualizada 
historicamente e tem 
consciência dos seus 
condicionantes, 
por meio dos 
conteúdos 
instrumentaliza os 
sujeitos para uma 
participação ativa 
em uma sociedade 
democrática.
Professor: mediador.
Estudante: 
participante do 
processo de 
aprendizagem.
O aluno, com sua 
experiência imediata, 
confronta seus 
saberes com os 
conhecimentos 
sistematizados, o que 
causa ruptura com 
os saberes pouco 
elaborados.
Parte-se da prática 
social, identificam-
se os problemas, 
instrumentalizam-se 
os sujeitos de forma 
teórica e prática. 
Posteriormente 
vem a etapa da 
catarse, que é a 
compreensão do 
problema com uma 
nova forma de vê-lo. 
Por último, temos a 
etapa denominada 
de prática social, 
em que o estudante 
volta ao ponto 
inicial, porém 
tem condições 
instrumentais de 
mudar a realidade.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Libâneo, 1992 e Luckesi, 1994.
Como pudemos observar, as pedagogias progressistas trazem uma perspectiva crítica sobre 
as questões sócio-políticas; já as tendências liberais trazem em seu cerne a reprodução, objetivam 
formar um sujeito que se adeque às realidades sociais em nome de uma pretensa neutralidade e da 
negação das ideologias presentes na sociedade.
Com o intuito de aprofundar essa discussão, refletiremos sobre como as tendências 
pedagógicas progressistas podem contribuir para a construção de uma escola em que professores 
e estudantes dialoguem, em que o professor realize mediações no processo de construção 
de conhecimento, de forma que os estudantes superem o conhecimento do senso comum e se 
Tendências pedagógicas e a construção do conhecimento 31
apropriem do conhecimento científico. As pedagogias progressistas vão apontar também para uma 
relação de sala de aula em que a ética, o respeito às diferenças, a inclusão, a participação e o direito 
à aprendizagem se consolidemde forma a buscar uma gestão democrática em todos os segmentos 
da sociedade, inclusive na escola.
Vale ressaltar que a gestão democrática não equivale a realizar o que se deseja, mas diante 
da legislação vigente, do PPP da escola, do regimento escolar e do compromisso com uma escola 
de qualidade, organizar propostas e encaminhamentos que garantam aos estudantes condições de 
serem conscientes de seus direitos e deveres.
2.2 Relação entre professor e estudante nas 
tendências pedagógicas progressistas
A função da didática é fundamentar o professor em sua práxis educativa e, dessa forma, 
lhe trazer subsídios em que os objetivos de ensino e de aprendizagem se articulem e para que os 
métodos, os recursos e as formas como organiza sua aula garantam ao estudante aprendizagens 
significativas (LIBÂNEO, 2006).
Saviani (2009) afirma que práxis educativa não é apenas a relação entre teoria e prática − 
é a atividade humana que transforma a sociedade. Mas, para isso, o professor precisa ser consciente 
de seu papel diante do processo de ensino e de aprendizagem, que não se esgota em sala de aula, 
mas se desdobra em práticas sociais globais.
Exemplo: 
Um professor de Ciências percebe que os estudantes não separam o lixo 
na escola. Decide, então, promover discussões sobre sustentabilidade. 
Organiza, para isso, um projeto envolvendo todos os estudantes e outros 
professores. Eles pesquisam em sites científicos, o professor traz notícias 
sobre o tema. No jornal da escola, os estudantes publicam entrevistas 
com moradores mais antigos da comunidade, que falam como era o 
rio próximo da escola antes de ter sido contaminado. Os estudantes 
aprendem sobre reciclagem e levam panfletos para casa. Nesses panfletos 
produzidos por eles, há a intenção de contar aos responsáveis sobre a 
importância de reciclar. A pedagoga, com o apoio da equipe gestora, 
organiza um ciclo de minipalestras sobre esse tema. Os estudantes vão 
até uma usina de reciclagem para observar o processo de separação e 
transformação dos materiais e fazem entrevistas. Nos murais da escola, 
são expostas produções dos estudantes sobre as aprendizagens realizadas. 
Eles passam a separar lixo na escola e em casa, incentivando as famílias 
a fazerem o mesmo.
Didática32
Nesse exemplo, podemos observar que quando o estudante não apenas tem acesso a 
informações, mas de fato aprende, ele agirá conscientemente, utilizando esses saberes em 
seu cotidiano e provando que houve superação de um saber de senso comum, espontâneo. 
Dessa forma, apropria-se do conhecimento elaborado e sistematizado (científico).
A tendência progressista crítico-social dos conteúdos, que se fundamenta no materialismo 
histórico-dialético de Marx3 (1818-1883), utiliza-se da dialética para compreensão e atuação nos 
processos educacionais.
No método dialético (Figura 1), defendido por Saviani (2009), o professor terá os seguintes 
passos para concretizar, com a ressalva de que eles não seguem uma ordem, podendo o docente ir e 
vir pelos passos até que o estudante tenha domínio do saber científico e historicamente acumulado 
pela humanidade.
Figura 1 – Passos do método dialético
Professor 
mediador do 
processo educativo
Prática social: 
ponto de partida
Problematização
Prática social: 
ponto de chegada
Catarse Instrumentalização
Fonte: Elaborada pela autora com base em Saviani, 2009.
A prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada, como no exemplo do planejamento 
sobre sustentabilidade. Partiu-se de um problema do contexto social e voltou-se para o mesmo 
contexto de maneira reelaborada. Antes não havia separação do lixo na escola e nas casas da 
comunidade. Após a atuação da escola, com o conhecimento científico, os saberes sobre a prática 
social foram ressignificados.
Antes, o saber era fragmentado, os estudantes assistiam na TV a campanhas sobre 
sustentabilidade, mas não viam sentido em separar os materiais. Quando foram instrumentalizados 
com o saber científico, incorporaram na catarse esses conhecimentos, dando sentido à sua atuação 
sobre a realidade. Assim, quando os alunos estudam, pesquisam e interagem mediados pela escola, 
esses saberes fazem sentido em suas vidas e na atuação sobre a realidade.
3 Karl Marx foi um filósofo, sociólogo, jornalista e estudioso das teorias econômicas. Suas teorias versam sobre 
história, filosofia, economia e sociologia.
Tendências pedagógicas e a construção do conhecimento 33
Portanto, para a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, não há neutralidade 
na ação educativa, mas questionamentos e busca por uma atuação social cidadã e também crítica.
Quando falamos em criticidade, isso não significa que haverá em sala de aula defesa de 
determinado partido político, absolutamente não. Ao trabalharmos com o método dialético, 
trazemos conhecimento científico ao estudante e contribuímos para que faça uma leitura crítica da 
realidade, instrumentalizando o estudante para atuar de forma reflexiva sobre ela.
Exemplo: 
Um professor de 5º ano verifica que, conforme o currículo da escola, ele 
precisa trabalhar com o conteúdo rios. O docente observa que próximo à 
escola há um rio poluído. Se fosse um professor fundamentado em uma 
tendência liberal tecnicista, ele abriria o livro didático, em determinada 
página, as crianças também poderiam utilizar alguma tecnologia para 
memorizar o conteúdo e posteriormente seria proposto um exercício 
de fixação. Já um professor que embasa suas ações em tendências 
progressistas, como a pedagogia histórico-crítica, problematizaria a 
situação do rio, coletaria (com instrumentos próprios) amostras desse 
rio, faria a análise dessas amostras, buscaria a história do rio, como 
ele era antes de ser poluído, o que o levou ao atual estado e por quê. 
Traria textos científicos para os estudantes, incentivaria a pesquisa, 
poderia realizar entrevistas com antigos moradores e, em conjunto com 
a comunidade educativa, buscaria possíveis soluções.
Nesse sentido, diferentemente de algumas tendências liberais, o professor tem um papel 
fundamental no processo de mediação da aprendizagem, não é o dono do saber que deposita o 
conhecimento sobre o estudante, como na tendência liberal tradicional, mas é aquele que faz uma 
ponte entre o conhecimento fragmentado e o conhecimento científico.
Segundo Gasparin (2009), a tarefa do educador que organiza seu trabalho com base na 
pedagogia histórico-crítica é tornar o objeto do conhecimento interessante aos alunos. Para isso, 
o estudante precisa ser desafiado e sensibilizado, de tal forma que o conteúdo faça sentido em sua 
vida cotidiana, criando um clima favorável à aprendizagem.
Os conteúdos não são trabalhados de forma neutra, meramente retirados de uma grade 
curricular, mas são relacionados à vida em sociedade. Assim, o ponto de partida é a realidade e 
a volta é a realidade social. Isso não quer dizer que o professor não trabalhará o currículo oficial, 
pois é direito dos estudantes obter esse conhecimento. O que se orienta nessa pedagogia é que o 
conteúdo não seja fragmentado, desvinculado da vida e sem reflexão crítica sobre a sociedade. 
Os conteúdos necessitam contribuir para que o estudante melhor compreenda as condições de 
produção da vida humana (GASPARIN, 2009).
Didática34
As demais tendências progressistas também podem inspirar ações para a prática docente, 
pois se desejamos formar um sujeito crítico, reflexivo e atuante na vida em sociedade, buscando a 
superação das desigualdades, necessitamos construir pedagogias que, no cotidiano escolar, tragam 
esse resultado.
Dessa forma, quando o professor se remete à tendência pedagógica progressista libertadora, 
ele tem condições de buscar a superação de uma “educação bancária”, que, conforme Freire (1996), 
não considera os saberes dos educandos, “depositando neles os saberes” em forma de exercícios de 
repetição, seguindo prescrições.
O professor, em uma concepção libertadora, segundo Freire (1996), não compreende os 
sujeitos como seres vaziosde saberes, mas será problematizador dos contextos sociais, questionando 
a realidade social por meio do diálogo e da análise do objeto do conhecimento. Assim, o educador se 
modifica enquanto educa, pois “os homens educam-se em comunhão, mediatizados pelo mundo” 
(FREIRE, 1996, p. 63).
A tendência progressista libertária, fundamentada em Célestin Freinet4 (1896-1966), 
é uma pedagogia antiautoritária, que questiona as estruturas do sistema e os mecanismos 
institucionais burocráticos. Segundo Luckesi (1994), a aprendizagem ocorre com o agrupamento 
dos estudantes em organizações como assembleias, reuniões, conselhos, grêmios estudantis etc.
Embasado nessa tendência, o professor, na defesa de uma escola pública gratuita e de 
qualidade, poderá levar ao colegiado escolar reflexões sobre a necessidade de organizar com a 
comunidade educativa mecanismos em que haja participação dos estudantes, possibilitando-lhes 
ter voz na organização e nas decisões da escola.
Ao não dar ênfase às tendências libertárias, não queremos dizer que não há elementos 
que possam ser úteis ao trabalho docente, como na tendência liberal tecnicista, que se utiliza de 
técnicas e de recursos tecnológicos para subsidiar sua ação pedagógica. Essa pedagogia se utilizava 
desses mecanismos de forma acrítica. Porém, quando um professor tem seus pressupostos voltados 
à formação humana na sua integralidade, utilizará esses recursos de forma a contribuir para a 
construção do conhecimento científico de forma reflexiva.
2.3 Função do pedagogo nas tendências pedagógicas progressistas
Conforme Becker (2003), aquele que é formador de formadores (o pedagogo ou o coordenador 
pedagógico) necessita romper com concepções presentes em muitas das escolas brasileiras, 
que ainda reproduzem métodos de ensino pelos quais esse profissional aprendeu quando ainda 
era estudante.
4 Célestin Freinet foi um educador francês que acreditava ser necessário transformar a escola por dentro, por meio da 
cooperação e da interação entre professor e estudante. Para o educador, o objetivo da educação era transformar o meio 
e emancipar o sujeito.
Tendências pedagógicas e a construção do conhecimento 35
Assim, o pedagogo necessita diagnosticar na escola em que trabalha quais as concepções 
que perpassam a prática docente, a fim de selecionar estratégias formativas para que os professores 
analisem a sua própria prática educativa e busquem superar aquelas que não levam à formação de 
sujeitos reflexivos, críticos, autônomos e atuantes na vida em sociedade.
Becker (2003) exemplifica: ao entrar em uma sala de aula, na maioria das vezes se encontrará 
ali um professor à frente da turma, aguardando o silêncio para poder falar. As carteiras estarão 
enfileiradas, uma atrás da outra, evitando que os alunos se olhem, conversem e interajam. Se os 
estudantes começarem a falar, certamente o professor os repreenderá, para que ele possa retomar a 
palavra. “Como é essa aula? O professor fala, e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno copia. O 
professor decide o que fazer e, em geral, decide o mesmo de sempre, e o aluno executa. O professor 
‘ensina’, e o aluno ‘aprende’” (BECKER, 2003, p. 14).
De acordo com o autor, é comum justificar que um professor realize o trabalho pedagógico 
dessa forma, pois aprendeu a ensinar assim. Ele ressalta que essa explicação está correta, mas vai 
além dela. Para o autor, o professor age de forma tradicional porque acredita que o estudante 
aprende por meio da transmissão. O docente se baseia em determinada epistemologia5 segundo a 
qual o aluno é uma tábula rasa, que não sabe nada, e somente ele – professor – lhe transmitirá o 
conhecimento.
Outros professores justificam sua atuação pedagógica não diretiva dizendo que o estudante 
não aprendeu porque ainda não estava pronto, que ele precisa se despertar, amadurecer e/ou trazer 
à consciência o conteúdo. Essa epistemologia, presente na justificativa de professores, traz em seu 
bojo o apriorismo, ou seja, acredita-se que o conhecimento já pertence ao estudante, bastando a ele 
transitar naturalmente pelas fases de desenvolvimento.
Segundo Becker (2003), para superar essas epistemologias, é preciso criticá-las, o que 
é possibilitado pela epistemologia relacional. Nesta, o professor age como mediador, concebe o 
estudante como alguém que tem algum saber e dinamiza os processos de ensino e de aprendizagem, 
por meio de desafios, problematizações e questionamentos. O estudante também questiona, 
interage com os colegas, expressa sua opinião, revê, retoma, reorganiza seus conhecimentos e, 
assim, avança nos processos de aprendizagem.
O pedagogo, ciente dos diversos discursos e práticas educativas presentes na escola, 
necessita, nos momentos de planejamento (organização, ação e avaliação), levantar reflexões com 
os professores, a fim de que o projeto educativo da escola se consolide, construindo convergências 
entre o que determina o PPP e o que é realizado no cotidiano da instituição.
Assim, o pedagogo tem uma função primordial de auxiliar os professores a desvelar as 
epistemologias do fazer educativo, pois muitos deles utilizam-se de justificativas para perpetuar 
sua forma de ensinar, sem se dar conta de que estão abrindo mão de sua função de mediar o 
processo de aprendizagem dos estudantes.
5 Conceito que explica a origem e o desenvolvimento do processo de construção do conhecimento.
Didática36
Segundo Libâneo (2006), a escola da atualidade tem muitos desafios, dentre eles repensar 
os processos de ensino e de aprendizagem na sociedade do conhecimento. Os estudantes têm 
múltiplas informações, têm acesso às tecnologias digitais, porém, sem a mediação do professor, 
os pressupostos da tendência liberal tecnicista continuarão em voga.
Assim, não basta aos professores possibilitarem o acesso a novas tecnologias, é necessário 
superar paradigmas que ainda vigoram em nossas escolas. Caso contrário, o professor pode 
incentivar os estudantes a utilizar um tablet em sala de aula, mas para as mesmas atividades de 
cópia de informação.
O pedagogo, em uma perspectiva pedagógica progressista, assume o compromisso com o 
coletivo escolar de exercer sua função na organização do trabalho pedagógico, buscando garantir 
o alcance do conhecimento científico a todos os estudantes. Assim, se esse profissional verifica 
que há professores distanciados desse compromisso, sua função é encontrar estratégias para que 
o planejamento, bem como seus encaminhamentos em sala de aula e as inter-relações com os 
estudantes e com os demais profissionais da escola, estejam de acordo com o previsto na proposta 
pedagógica da instituição.
Segundo Libâneo (2006), nada mais pode ser improvisado na escola, todas as ações 
precisam estar de acordo com o PPP da instituição educativa e os pressupostos ali sistematizados. 
Nesse sentido, todas as ações realizadas estão inter-relacionadas ao currículo escolar. Assim, 
se o coletivo escolar estiver fortalecido, o pedagogo não buscará de forma individualizada soluções 
para as tensões que ocorrem no cotidiano escolar, mas com a comunidade educativa encontrará 
estratégias que visem à consolidação do direito à educação.
O pedagogo, enquanto intelectual comprometido com esse direito e com a construção de 
uma sociedade efetivamente democrática, viabilizará na escola articulações que promovam o 
trabalho coletivo, no qual todos os envolvidos busquem a melhoria do ambiente educacional tendo 
em vista a aprendizagem significativa dos estudantes. Para exemplificar essa questão, citamos uma 
situação vivenciada em certa escola.
Exemplo:
O pedagogo notou que a professora estava trabalhando conforme 
descrito no currículo: habitação na Grécia Antiga. A educadora, 
em determinado dia, usou os livros didáticos para explorar o tema, 
as crianças desenharam e falaram sobre o assunto. De repente, os 
alunos começaram a fugir desesperadamente. O motivo: viram seus 
móveis sendo jogados para fora de suas casas, construídas em local 
irregular. No dia seguinte,