DOM BOSCO LIVRO EF 5 ANO EDUCAÇÃO FÍSICA DO 1 BIM PROFESSOR

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EDUCAÇÃO
FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL
Anos Iniciais
ANO
 EDUCAÇÃO
FÍSICA
 EDUCAÇÃO
FÍSICA
 EDUCAÇÃO
110
SEMESTRESEMESTRE
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De acordo De acordo 
com a com a BNCCBNCC
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1ª edição – 2021
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APRESENTAÇÃO
Caro professor,
Nas páginas iniciais deste caderno, você conhecerá a proposta pedagógi-
ca, a estrutura editorial e a fundamentação da coleção Descubra e Construa, 
assim como os pressupostos metodológicos e a matriz de conteúdos da(s) 
disciplina(s) a que este livro se refere.
O livro do professor é complementado por orientações didáticas que vi-
sam auxiliar o planejamento de suas aulas. Essas orientações devem ser vistas 
como uma referência de trabalho, podendo ser adaptadas ou ampliadas de 
acordo com sua experiência e a prática cotidiana em sala de aula.
O conteúdo deste material resulta de meio século de vivência pedagógica 
do Sistema de Ensino Dom Bosco. Esperamos que, além de facilitar seu tra-
balho, ele desperte reflexões para, juntos, darmos continuidade à busca de 
soluções educativas cada vez mais eficazes.
Bom trabalho,
Equipe Dom Bosco by Pearson
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SUMÁRIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V
Coleção Descubra e Construa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . V
Concepção de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
Concepção de ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
TURMINHA DOM BOSCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
PRÁTICA DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
Trabalho em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
Fórum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Grupos de verbalização e observação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Inovação e aprimoramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Ambiente de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Articulação entre os conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII
Articulação de conteúdos com atualidade, relevância e profundidade . . . . . . . . . . . . . . . XII
Organização dos conteúdos de maneira lógica e coerente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII
Definição do objetivo de aprendizagem e seleção da estratégia de ensino . . . . . . . . . . . . XIII
Proposição de atividades de avaliação integradas e coerentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Revisão do planejamento para adequações necessárias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
Solução de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
SEQUÊNCIA DIDÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV
Seções gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV
Boxes gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Ícones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Ícones para imagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
Seções do livro do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI
CONCEPÇÃO TEÓRICA E MATRIZ CURRICULAR DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . XVII
Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
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LIVRO DO PROFESSOR V
crianças e adolescentes que, no decurso do Ensino Fundamen-
tal, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos 
físicos, afetivos, sociais, emocionais, dentre outros. Essas mu-
danças impõem desafios à elaboração de currículos para essa 
etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que 
ocorrem na passagem entre a Educação Infantil e o Ensino Fun-
damental e, neste, entre os Anos Iniciais e Finais. É importante 
considerar, portanto, as especificidades dos sujeitos em cada 
uma das etapas de escolarização e, no caso específico doEnsi-
no Fundamental, em cada fase dessa etapa.
Nos Anos Iniciais, a relação do aluno com o mundo letrado 
é estimulada por sua interação com o meio, o que desenvol-
ve sua capacidade cognitiva, aprimorando, assim, a aprendi-
zagem. O conhecimento do aluno se amplia à medida que ele 
adquire maior desenvoltura e autonomia de seus movimentos, 
maior domínio do uso social da matemática e das múltiplas lin-
guagens e melhor discernimento e afirmação de sua identidade 
perante o coletivo. Esse processo acontece durante a sistema-
tização progressiva da aprendizagem, que dará continuidade a 
seu desenvolvimento nos próximos segmentos.
Em dezembro de 2017, após três anos de discussões, o Mi-
nistério da Educação (MEC) homologou a BNCC, referente à 
Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. A BNCC é um do-
cumento de caráter normativo, que define o conjunto orgânico 
e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo da escolaridade.
A coleção Descubra e Construa está em consonância teóri-
ca com a BNCC, que define um conjunto de dez competências 
gerais a serem amadurecidas de maneira integrada aos compo-
nentes curriculares ao longo de toda a educação básica.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
Coleção Descubra e Construa 
para os Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental 
A nova coleção Descubra e Construa foi pensada e produ-
zida com base no fazer pedagógico e na dinâmica em sala de 
aula para que o professor acompanhe de perto a evolução de 
seus alunos. A sequência didática possui um olhar voltado ao 
desenvolvimento de habilidades, à organização do pensamen-
to e à sistematização dos conteúdos aprendidos, proporcio-
nando ao aluno a oportunidade de colocar em prática aquilo 
que aprendeu e revisitar o conhecimento adquirido em vários 
momentos de sua trajetória escolar e pessoal.
Com a preocupação de preparar os alunos para a vida adul-
ta, a missão do Sistema de Ensino Dom Bosco by Pearson con-
siste em oferecer soluções educacionais que garantam apren-
dizado engajador, significativo e eficaz, por meio de metodo-
logia de integração entre responsáveis, alunos e escola, funda-
mentada na paixão por educar. Para isso, a coleção Descubra 
e Construa baseia-se nos documentos oficiais que norteiam o 
segmento dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil, 
principalmente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
na perspectiva teórico-metodológica sociointeracionista e no 
conceito pedagógico da interdisciplinaridade.
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, de-
terminado em 2006 pela Lei nº 11.274, que alterou a redação 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), é a 
etapa mais longa da educação básica, abrangendo geralmente 
estudantes entre 6 (seis) e 14 (quatorze) anos. Há, portanto, 
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
1 
CONHECIMENTO
Valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital.
PARA: 
Entender e explicar a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
2
PENSAMENTO 
CIENTÍFICO, CRÍTICO E 
CRIATIVO
Exercitar a curiosidade intelectual e 
recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação e 
a criatividade.
PARA: 
Investigar, causar, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3
REPERTÓRIO 
CULTURAL
Desenvolver o senso estético.
PARA: 
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas de produção artístico-cultural.
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COLEÇÃO DESCUBRA E CONSTRUAVI
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
4
COMUNICAÇÃO
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral 
ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens 
artística, matemática e científica.
PARA: 
Expressar-se, partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos 
que levem ao entendimento mútuo.
5
CULTURA DIGITAL
Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de informação 
e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares).
PARA: 
Comunicar-se, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos e resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6
DIVERSIDADE
Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências. 
PARA: 
Entender as relações próprias do mundo do trabalho e 
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
7
ARGUMENTAÇÃO
Argumentar com base em fatos, dados 
e informações confiáveis.
PARA: 
Formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns que respeitam e promovam os direitos 
humanos e a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta.
8
AUTOCONHECIMENTO 
E AUTOCUIDADO
Conhecer-se, apreciar-se, reconhecer 
suas emoções e as dos outros e ter 
autocrítica.
PARA: 
Cuidar de sua saúde física e emocional, lidar com suas 
emoções e com a pressão do grupo.
9
EMPATIA E 
COOPERAÇÃO
Exercitar a empatia, o diálogo, a 
resolução de conflitos e a cooperação.
PARA: 
Fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos 
direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza. 
10
AUTONOMIA E 
RESPONSABILIDADE
Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação.
PARA: 
Tomar decisões segundo princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
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LIVRO DO PROFESSOR VII
As competências foram definidas a partir dos direitos éti-
cos, estéticos e políticos assegurados pelas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais (DCN) e de conhecimentos, habilidades, atitu-
des e valores essenciais para a vida no século XXI. Pretendem 
contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, de-
mocrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que 
respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
É importante ressaltar que as competências e diretrizes indi-
cadas pela BNCC são comuns, mas os currículos são diversos. 
Segundo documento oficial,
[...] BNCC e currículos têm papéis complementa-
res para assegurar as aprendizagens essenciais definidas 
para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais 
aprendizagens só se materializam mediante o conjun-
to de decisões que caracterizam o currículo em ação. 
São essas decisões que vão adequar as proposições da 
BNCC à realidade local, considerando a autonomia 
dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições 
escolares, como também o contexto e as características 
dos alunos. (BRASIL, 2017)
A BNCC explicita o que se deseja alcançar, e as redes e es-
colas irão definir os caminhos, as propostas e as estratégias para 
chegar a esse resultado. As propostas são particulares e devem 
atender ao contextode cada região e comunidade.
Na construção de nossos materiais, a BNCC é utilizada tan-
to na conceituação de nosso currículo – concepção de ensino-
-aprendizagem, sequência didática, avaliação, didáticas especí-
ficas e matrizes curriculares – como na proposta de diversidade 
contemplada nas ilustrações e na definição da estrutura e da 
organização dos materiais.
Concepção de currículo
A coleção Descubra e Construa tem o compromisso de 
assegurar aos alunos o conjunto de aprendizagens essenciais e 
indispensáveis disposto nas normas gerais da educação nacio-
nal. Essas aprendizagens, porém, não se limitam aos conteúdos 
mínimos a serem ensinados, como expressam as DCN:
O currículo não se esgota, contudo, nos componen-
tes curriculares e nas áreas de conhecimento. Valores, 
atitudes, sensibilidades e orientações de conduta são 
veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio 
de rotinas, rituais, normas de convívio social, festivi-
dades, visitas e excursões, pela distribuição do tempo 
e organização do espaço, pelos materiais utilizados 
na aprendizagem, pelo recreio, enfim, pelas vivências 
proporcionadas pela escola. (BRASIL, 2013)
Sendo assim, todas as decisões pedagógicas devem estar 
focadas no desenvolvimento dos alunos por meio de competên-
cias que serão fundamentais para sua formação pessoal plena, 
preparando-os para o exercício da cidadania e tornando-os 
aptos a resolver demandas complexas da vida cotidiana e do 
âmbito profissional. Para isso, de acordo com a BNCC, a so-
ciedade contemporânea exige uma educação integral, capaz de 
dar conta da complexidade do mundo atual:
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu 
contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criati-
vo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, co-
laborativo, resiliente, produtivo e responsável requer 
muito mais do que o acúmulo de informações. Requer 
o desenvolvimento de competências para aprender a 
aprender, saber lidar com a informação cada vez mais 
disponível, atuar com discernimento e responsabilida-
de nos contextos das culturas digitais, aplicar conhe-
cimentos para resolver problemas, ter autonomia para 
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados 
de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender 
com as diferenças e as diversidades. (BRASIL, 2017)
Oferecer uma educação integral, portanto, implica a partici-
pação de toda a comunidade escolar. Nesse sentido, a coleção
Descubra e Construa tem o papel de propor atividades e temas 
que envolvam pessoas e elementos que compõem o ambiente 
dos alunos, seja sua família, sua casa, o espaço escolar, o corpo 
docente e discente, entre outros. A partir da vivência, da análise 
e da compreensão de sua própria realidade, os alunos desen-
volvem competências que os auxiliam na compreensão de reali-
dades muitas vezes diversas e distantes da sua. 
Desse modo, em acordo com a BNCC, o Sistema de Ensi-
no Dom Bosco by Pearson acredita no desenvolvimento huma-
no global e compreende que sua complexidade não deve ser 
reduzida a visões que privilegiem exclusivamente a dimensão 
cognitiva ou afetiva. O ponto de partida deve ser sempre o alu-
no, tendo como objetivo a construção de seu projeto de vida 
durante o período que a Educação Básica abrange:
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação 
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo 
à sua aplicação na vida real, a importância do contexto 
para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do 
estudante em sua aprendizagem e na construção de seu 
projeto de vida. (BRASIL, 2017)
Por fim, o respeito às diferenças e o discurso contrário ao 
preconceito são reiterados em diferentes momentos no livro do 
aluno e nas orientações aos professores. A pluralidade cultural 
está estampada em manifestações artísticas clássicas e da cul-
tura popular, buscando ampliar o repertório do aluno e a valori-
zação das identidades locais.
As ilustrações rompem com estereótipos ao contemplarem a 
perspectiva da inclusão de diferentes etnias, biotipos e culturas, a 
começar pela própria diversidade caracterizada pela Turminha Dom 
Bosco, que acompanha o crescimento dos alunos nesta coleção. 
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COLEÇÃO DESCUBRA E CONSTRUAVIII
A iconografia, por sua vez, representa personagens e espaços 
que se assemelham com as práticas sociais, de modo que os alu-
nos reconheçam nas imagens aquilo que estão acostumados a 
ver em sua vida diária, despertando noções de pertencimento e 
aprendendo a valorizar e a respeitar as diferenças.
Concepção de ensino-aprendizagem
A proposta pedagógica da coleção Descubra e Construa 
está amparada na teoria sociointeracionista. O material prioriza 
situações que dependem da interação e da participação ativa 
dos alunos, propiciando vivências práticas dos conteúdos apre-
sentados e problematizações constantes. Do mesmo modo, 
vale-se de propostas clássicas, como atividades de reconhe-
cimento e sistematização de conteúdo, por meio de registros 
frequentes daquilo que se aprende. 
O sociointeracionismo é uma concepção de desenvolvimen-
to humano que prioriza a análise dos reflexos do mundo exterior 
no interior dos indivíduos, pela interação deles com a realidade. 
Trata-se, portanto, de uma visão sociocultural. O objeto de estu-
do de Lev Vygotsky (1896-1934), nome maior dessa concepção, 
é o desenvolvimento humano mediante o processo histórico do 
indivíduo. As mudanças que nele ocorrem estão ligadas à sua in-
teração com a cultura e com a história da sociedade da qual faz 
parte. De acordo com os conceitos trabalhados por Vygotsky, o 
aprendizado envolve sempre a interação com outros indivíduos e 
a interferência direta ou indireta deles; a linguagem é o elemento 
principal de mediação entre as relações sociais e a aprendizagem.
Propor a aprendizagem como ato de interação implica con-
siderar o material didático como uma ferramenta que viabiliza a 
construção coletiva do conhecimento pelo professor e pelo alu-
no. Do primeiro, cujo papel principal é o de mediador, curador 
e promotor de sequências didáticas eficazes de ensino, faz-se 
necessária, entre outras contribuições, sua consciência do con-
texto de aprendizagem em que se insere; o aluno fornece suas 
funções cognitivas e afetivas para construir os próprios conhe-
cimentos, por meio das relações intra e interpessoais – ou seja, 
por meio da troca com outros sujeitos e consigo próprio, ele 
internaliza saberes, papéis e funções sociais.
Na coleção Descubra e Construa, a proposta sociointera-
cionista está presente em todos os materiais de todas as dis-
ciplinas, desde a sondagem dos conhecimentos prévios dos 
alunos, feita na abertura de cada capítulo, até as atividades 
que propõem que os alunos explorem, criem, observem, inte-
rajam, se expressem etc. O material didático é um recurso ina-
cabado, dependente da construção coletiva entre professor e 
alunos, que trazem conteúdos diversos, frutos de suas inte-
rações com o meio em que vivem. Por essa razão, o livro do 
professor é repleto de orientações e sugestões didáticas que 
oferecem algumas possibilidades de trabalho do material em 
sala de aula. A decisão final de como o conteúdo será condu-
zido, no entanto, será sempre do professor e da coordenação 
pedagógica da escola.
Outro pilar importante do Sistema de Ensino Dom Bosco 
by Pearson, a interdisciplinaridade é o melhor caminho para 
transmitir conteúdos e valores em uma sociedade em constan-
te transformação. Fundamenta-se no esforço para superar a vi-
são fragmentada do conhecimento, dada principalmente pela 
organização disciplinar dos currículos escolares. Embora com 
frequência ensinado individualmente, o saber é uma totalidade. 
O todo é formado pelas partes, mas não implica apenas a soma 
delas– é maior que elas. Assim, a natureza complexa do ato 
educativo exige explicação e compreensão interdisciplinares. 
Apesar de respeitar a estrutura individual de cada disciplina, a 
coleção Descubra e Construa permite um entrelaçamento en-
tre os saberes e um diálogo entre as áreas do conhecimento.
TURMINHA DOM BOSCO
A coleção Descubra e Construa traz a Turminha Dom Bos-
co, presente na coleção de Educação Infantil Monte e Remon-
te, para acompanhar os alunos nessa transição de segmento 
escolar. Assim como os alunos, os personagens cresceram e 
seguem juntos na escola.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os alunos pas-
sam a ter uma nova relação com o ambiente escolar e com a 
aprendizagem: o conteúdo passa a ser distribuído em diferen-
tes disciplinas e estruturado em seções mais bem definidas; a 
dinâmica em sala de aula e a interação entre colegas, professor 
e aluno mudam de maneira significativa; e a exigência sobre a 
aquisição do conhecimento torna-se mais evidente, principal-
mente a partir do início das avaliações escolares.
A Turminha Dom Bosco, nesse contexto, oferece aos alu-
nos companhia em seu crescimento pessoal e escolar, propor-
cionando o envolvimento afetivo com o material, instigando 
sua curiosidade sobre a trajetória de vida de cada personagem 
e gerando identificação ao reconhecerem a si mesmos nessa 
nova etapa de vida.
PRÁTICA DOCENTE
Trabalho em grupo
Na escola tradicional, era comum valorizar o melhor aluno, 
o melhor trabalho, a melhor redação, o melhor desempenho. 
Os alunos que não estavam na lista dos melhores eram leva-
dos a pensar que não teriam chance de sucesso na vida. Mas a 
forma de viver, comunicar, trabalhar e aprender modificou-se. 
O indivíduo de sucesso não necessariamente foi o aluno de 
melhor desempenho escolar. Flexibilidade passou a ser valor 
individual bastante solicitado — flexibilidade de tempo, espa-
ço, conhecimento, tarefas, relações, trabalho (GARCIA; VAIL-
LANT, 2009). Essa flexibilidade passou a ser entendida como 
condição de inserção social, já que a atual economia solicita 
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LIVRO DO PROFESSOR IX
nova configuração organizacional do trabalho: descentraliza-
ção e colaboração. Uma das características mais valorizadas na 
sociedade atual é o trabalho em grupo, e a escola é o espaço 
ideal para essa aprendizagem.
Trabalho em grupo dos professores
O trabalho docente tem sido realizado, historicamente, de 
maneira individualizada. Cada professor atua em sua área do 
conhecimento, em sua sala de aula, com seus objetivos, propó-
sitos e metodologias. Na mesma medida em que pensa o fazer 
docente sozinho, o professor não interfere no trabalho do ou-
tro, e assim a profissão se construiu fundamentada em inúme-
ras experiências individuais.
Se considerarmos que o professor é um profissional que 
trabalha pouco em grupo, como ele poderia estimular o traba-
lho em grupo com seus alunos? Não podemos afirmar que, se 
a interação entre os alunos acontece tranquilamente, os traba-
lhos em grupo propostos pelos professores ocorrem de manei-
ra adequada.
Compartilhar tarefas em grupo não se resume a distribuir 
atribuições entre os envolvidos, cada um responsável por pes-
quisar determinado tema, ficando alguém incumbido de juntar 
todas as partes para entregar ao professor.
Transformações sociais revelam que o trabalho docente 
deve ser compartilhado, discutido, analisado por grupos dos 
próprios professores, que precisam ser capazes de inovar e 
organizar comunidades de aprendizagem permanente, bem 
como ter flexibilidade e compromisso em diminuir as diferenças 
entre as pessoas.
O trabalho docente deve ser colaborativo, apesar de feito 
em sala de aula de maneira isolada. A qualidade do ensino de-
pende do trabalho conjunto dos professores, o que fortalece 
não somente a instituição educativa, como a profissionalização 
individual dos integrantes. Discutir e analisar os fenômenos 
educativos que ocorrem no cotidiano escolar promovem refle-
xão coletiva sobre suas práticas. Esse é o caminho para aprimo-
rar a qualidade da educação: melhorar os processos de ensino-
-aprendizagem mediante atitudes colaborativas, desenvolver o 
sentimento de pertencimento ao grupo de professores, promo-
ver o relacionamento com a comunidade e criar comunidades 
docentes de aprendizagem coletiva.
O compromisso mútuo passaria a ser o eixo articulador do 
trabalho em grupo dos professores, e a equipe teria maior va-
lor que o indivíduo “que tudo sabe”; seria a soma dos conheci-
mentos parciais dos professores para compor o conhecimento 
maior do grupo.
Sugestões de atividades em grupo para os professores:
• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre/se-
mestre por área do conhecimento.
• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre/se-
mestre por diferentes áreas do conhecimento.
• Planejamento de projetos educativos por área ou diferen-
tes áreas do conhecimento.
• Avaliação conjunta das diferentes áreas do conhecimento.
• Grupo de estudos.
• Grupo de reflexão sobre a ação docente cotidiana.
Os grupos de trabalho dos professores devem alcançar três 
objetivos essenciais para efetivar-se: proporcionar o aprimora-
mento e o desenvolvimento profissional do professor; propiciar 
a interação entre os professores com o intuito de minimizar o 
isolamento e a solidão decorrentes da profissão docente; mi-
nimizar a fragmentação dos programas escolares contidos nas 
matrizes curriculares.
Trabalho em grupo dos alunos
O trabalho em grupo promove a cooperação em busca da 
aprendizagem contextualizada e significativa, tomando os co-
nhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida para 
novos conteúdos. Para isso, o professor necessita ser o media-
dor da aprendizagem, orientando as atividades de acordo com 
objetivos propostos, potencialidades, dificuldades e ritmo de 
aprendizagem dos alunos. A fim de alcançar esse propósito, 
ele precisa responsabilizar-se pelo planejamento detalhado do 
processo de aprendizagem, por meio do trabalho em grupo, 
determinando as regras e as responsabilidades de cada um.
A adoção de estratégias diversificadas de ensino em grupo 
possibilita o diálogo entre os conteúdos escolares, a sociedade 
e o contexto social do jovem. A articulação entre os conheci-
mentos e a experiência de vida do aluno na sociedade é deter-
minante para incentivar sua autonomia na condição de apren-
diz e despertar seu interesse pelos conhecimentos. O professor 
deve prever oportunidades que promovam a participação ativa 
do aluno em sua aprendizagem, ou seja, ele deve instituir, em 
sua prática docente, situações pedagógicas que propiciem a 
valorização do trabalho coletivo, contribuindo, efetivamente, 
para a construção do princípio de participação cidadã dos jo-
vens e estimulando o exercício de cooperação e solidariedade.
O trabalho em grupo precisa ser uma estratégia de ensino 
embasada solidamente no objetivo de aprendizagem — eixo es-
trutural do planejamento da aula conforme a finalidade preten-
dida. O professor tem toda a condição de escolher a estratégia, 
conduzir as reflexões e debates e sistematizar o resultado das 
discussões, assegurando a compreensão da estratégia como 
uma das etapas da aprendizagem.
Ao organizar a aula estruturada no trabalho em grupo, o 
principal objetivo a alcançar é que os alunos passem a ser os 
maiores responsáveis pela própria aprendizagem.
O planejamento da estratégia de ensino para o trabalho 
em grupo requer organização e coerência a fim de alcançar os 
objetivos. Segue um roteiro para o planejamento de uma ati-
vidade em grupo e a descrição de algumas estratégias a serem 
aplicadas em sala de aula. 
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COLEÇÃO DESCUBRA E CONSTRUAX
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM
1º Mapear a informação.
5º Escolher a estratégia de ensino.
6º Definir critérios de avaliação da aprendizagem.
2º Definir objetivos de aprendizagem.
3º Definir em que situações práticas o conteúdo aparece.
4º Articular o objeto da aprendizagem com situações práticas.
Fórum
Fórum é um recurso no qual todos os alunos têm oportuni-
dade de participar ativamente com posicionamento pessoal na 
discussão de determinado tema. É uma reunião que se propõe 
a discutir, debater ou solucionar algum problema ou assunto.
Uma vez que estratégia de ensino, é usado para a sistema-
tização de resultados de aprendizagem, permitindo ampliar o 
conhecimento a partir da posição de cada participante.
Uma vez que possibilita ampliar o conhecimento, essa ativi-
dade deve ser bem organizada e preparada por professor e alu-
nos, evitando que a discussão se prenda a pontos de vista do 
senso comum. O tema do fórum deve ser curioso, atraente e/ou 
polêmico para assegurar o interesse pela participação do grupo. 
O professor precisa preparar-se bem a fim de conduzir discus-
sões e debates e atingir o objetivo de aprendizagem.
A preparação envolve leituras que podem se associar a pe-
ças de teatro, livros, filmes, exposições, visitas, fatos ou qualquer 
alternativa pertinente. A avaliação do fórum abrange a partici-
pação do grupo, no que se refere à coerência da argumentação 
e à síntese das ideias apresentadas. O professor atento controla 
a participação do grupo e assegura a oportunidade de todos os 
alunos se posicionarem. Para isso, recomenda-se recorrer a al-
gumas estratégias, como seleção de representantes de tema e 
indicação de alunos para argumentar a respeito de determinado 
aspecto do assunto. O fórum permite que o aluno atribua signi-
ficado ao conteúdo debatido e elabore síntese crítica sobre ele.
Grupos de verbalização 
e observação
Grupos de verbalização e observação constituem um ex-
celente processo de construção do conhecimento, servindo 
normalmente à síntese do tema estudado, pois exigem leitura 
e entendimento prévios do tema a ser discutido. A estratégia 
adapta-se melhor a turmas com número elevado de alunos, 
uma vez que depende de dois subgrupos para ser realizada. 
Já o grupo de verbalização é o responsável pela argumentação 
do tema. O grupo de observação acompanha a discussão sem 
intervenção oral, com a incumbência de registrar os principais 
pontos levantados pelo grupo de verbalização.
A avaliação dessa estratégia é muito ampla e deve ser siste-
matizada pelo professor para orientar as principais operações 
dos alunos. Durante a dinâmica, eles analisam e interpretam 
argumentos, elaboram críticas e comparam e organizam dados 
em um curto espaço de tempo. Tanto professor quanto alunos 
devem preparar-se adequadamente para a atividade, recaindo 
apenas para o professor a tarefa de definir com cautela todos os 
critérios a considerar na avaliação, prevenindo a hipótese de atri-
buir equivocadamente melhor nota ao aluno que fale mais.
Para isso, ele estipula quesitos como clareza, coerência, 
domínio e articulação entre o tema e a realidade social, con-
sistência teórica da argumentação do aluno, entre outros que 
considere fundamentais.
GV
GO
Grupo de verbalização Argumentação do tema
Grupo de observação Registros dos pontos principais
Construção do 
conhecimento
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LIVRO DO PROFESSOR XI
Inovação e aprimoramento
Escola é espaço de inovação e de aprimoramento pessoal e 
profissional. Em qualquer profissão se identificam diferenças in-
dividuais de habilidades, competências e desempenho. Na pro-
fissão docente não é diferente. Cada professor tem característi-
cas pessoais e profissionais distintas e, durante muito tempo, a 
profissão docente esteve associada ao “dom de ensinar”. Assim 
como as demais profissões na sociedade, a profissão docente 
também se aprende, independentemente de talento natural.
A formação contínua ou permanente é uma das condições 
para o magistério na sociedade atual. A cobrança de profissio-
nalização docente aconteceu tanto como nas demais áreas de 
atuação social, e a solicitação por professores competentes tem 
merecido destaque no cenário nacional, visto que as exigências 
por uma melhor qualificação dos futuros trabalhadores emer-
gem num contexto de competitividade econômica.
O processo de aprimoramento docente decorre de dois 
aspectos fundamentais para sua efetivação: conhecimento teó-
rico sobre a área do conhecimento na qual se pretende atuar 
(ressalta-se aqui a necessidade de se conhecer as relações que 
a área do conhecimento tem com as demais, sua origem e histó-
ria, articulada às concepções de homem, de mundo e de ciên-
cia que constituem as interfaces do ensino-aprendizagem); e o 
conhecimento sobre a natureza, a constituição e o propósito do 
saber pedagógico e do saber docente.
Uma profissão, para ser exercida, precisa de uma formação 
inicial, específica, a fim de que o sujeito possa desempenhá-la 
com domínio; e de uma formação continuada, permanente, 
constante para que ele se constitua um profissional autônomo, 
crítico e reflexivo.
Com base nessa concepção de profissionalização, indica-se 
a pesquisa como alternativa à constante busca por informações 
e novos conhecimentos. Portanto, essa busca é necessária para 
a atualização permanente e para a formação contínua a ser pro-
curada em diversos espaços de formação formal e informal. Isso 
possibilita que o indivíduo questione e analise, crítica e criativa-
mente, a construção e a reconstrução de seus conhecimentos 
profissionais.
As propostas de formação incluem a perspectiva da for-
mação de um professor investigador de sua própria prática 
docente, que permite uma ação reflexiva sobre sua prática pe-
dagógica. A escolha desse tema suscita uma discussão sobre a 
necessidade de se refletir a respeito da própria prática docente, 
visando formar alunos que tenham capacidades para aprender 
em diferentes meios e que possuam atitudes empreendedoras, 
fundamentais no caminho de formar cidadãos com competên-
cias para construir uma sociedade mais justa e solidária, além 
de instigar a inovação pedagógica na educação básica.
A reflexão na ação leva o sujeito a analisar e reconsiderar 
as situações complexas surgidas no cotidiano profissional, con-
duzindo-o a uma nova prática ou induzindo-o a repensar seu 
próprio papel dentro da instituição. Os processos aplicados na 
reflexão e na ação se assemelham aos utilizados nas pesquisas 
científicas, desencadeando a ideia da pesquisa da prática.
O grupo de trabalho dos professores é um espaço privile-
giado para a pesquisa da prática docente. A inovação está asso-
ciada ao aprimoramento profissional do professor, visto que o 
entendimento da profissão docente permite a criação de novas 
possibilidades em sala de aula. Esse processo de aprendiza-
gem (aprimoramento) ocorre quando alguém se disponibiliza 
a aprender algo (habilidades e competências) em determinado 
contexto concreto (escola) (GARCIA, 1999).
Inovar, no contexto escolar, significa criar oportunidades 
de aprendizagem embasadas na análise e na reflexão da ação 
docente obtida da própria experiência profissional. Ao inovar, o 
professor estará, permanentemente, se aprimorando.
Ambiente de aprendizagem
A sala de aula é o espaço na escola destinado ao processo 
de aprendizagem, e cabe ao professor criar, na turma, um am-
biente favorável para o ensino-aprendizagem.
Sensibilizar, instigar a cooperação e a participação, mobili-
zar os conhecimentosprévios dos alunos, solicitar o respeito à 
pessoa e à propriedade do outro e desafiar a cognição e a cria-
tividade são exemplos de um clima favorável à aprendizagem. 
A promoção da qualidade do ensino-aprendizagem é a 
principal competência profissional a ser desenvolvida pelo pro-
fessor em sala de aula. O fazer docente valoriza o processo de 
ensino-aprendizagem, privilegiando os conhecimentos científi-
co e pedagógico que o professor demonstra na prática de sua 
função, e a qualidade desse profissional é fator escolar deter-
minante para o desempenho dos alunos (GRAÇA et al., 2011).
As atividades de ensino-aprendizagem organizadas pelo pro-
fessor e pela escola determinam a qualidade de aprendizagem do 
aluno; daí a necessidade de reorganizar os objetivos escolares e 
propiciar a ele a apropriação do conhecimento, superando a me-
morização dos conteúdos e estimulando o apreender, no sentido 
etimológico de prender, assimilar, entender, compreender.
Apreender faz superar o simples “assistir à aula” tão comum 
na realidade escolar, em busca de apreender ativa, reflexiva e 
conscientemente. A atuação do professor é decisiva para o al-
cance dessa meta. Compreendendo isso, devemos envolver os 
alunos no processo de aprendizagem.
Como conseguir isso? Tomando a ação docente em vigor 
como ponto de partida para a organização e a proposição de 
novas ações. Retomamos aqui o princípio do trabalho em gru-
po (trabalhar com os outros: com os alunos e suas necessidades 
e com os professores de maneira colaborativa mútua) e da re-
flexão sistemática da prática docente (análise das experiências 
e da responsabilidade profissional do professor) para estruturar 
a ação docente cotidiana, que supõe a participação dos alunos 
em sua aprendizagem.
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COLEÇÃO DESCUBRA E CONSTRUAXII
Para facilitar o processo de organização e planejamento da aprendizagem, sugerimos algumas ações.
PREPARAÇÃO E 
ORGANIZAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM
1º Articulação entre os 
conteúdos.
2º Articulação de 
conteúdos com 
atualidade, relevância e 
profundidade.
5º Proposição de 
atividades de avaliação 
integradas e coerentes.
6º Revisão do planejamento 
para adequações necessárias.
3º Organização dos 
conteúdos de maneira 
lógica e coerente.
4º Definição do objetivo de 
aprendizagem e seleção 
da estratégia de ensino.
Articulação entre os conteúdos
Inicie a organização da aprendizagem definindo o conteúdo 
escolar a trabalhar com os alunos. Primeiramente, é necessário 
conhecer e entender a organização da matriz curricular. Analise 
as matrizes curriculares presentes no material e converse com 
profissionais da educação e os professores das áreas para en-
tender melhor essa organização. Dessa forma, o conteúdo a 
trabalhar já estará previsto nos planejamentos da disciplina.
Conhecer essa matriz permite que o planejamento diário da 
aprendizagem tenha coerência, já que se torna possível articu-
lar os conteúdos de maneiras horizontal (mesmo ano) e vertical 
(anos anteriores e posteriores), facilitando a organização lógica 
da aprendizagem. É importante também articular o conteúdo 
da aprendizagem com as demais áreas do conhecimento.
Essa etapa de organização e estruturação da aprendiza-
gem, que a princípio parece ser longa e trabalhosa, propicia se-
gurança ao professor para conduzir o aprendizado do aluno. O 
domínio do conteúdo é condição básica à atuação do profissio-
nal docente, que se torna melhor quanto mais consiguir fazer 
articulações entre os conhecimentos. A pesquisa, nessa etapa, 
é sua principal aliada. A troca de experiências e conhecimentos 
entre os pares facilita muito o planejamento.
Articulação de conteúdos 
com atualidade, relevância e 
profundidade
É possível que, na primeira etapa, tenham sido levantadas 
inúmeras interconexões do conhecimento pesquisado. O im-
portante é definir o quanto esse conhecimento necessita ser 
aprofundado (relação conteúdo-ano-idade do aluno); qual a 
relevância dele em relação ao objetivo de aprendizagem e aos 
conteúdos que o antecedem e o procedem (base para o en-
tendimento e pré-requisito para outros conhecimentos); como 
esse conteúdo contribui para a compreensão dos demais em 
outras áreas do conhecimento; e quais os meios de relacionar 
esse conhecimento com os temas que vêm sendo discutidos.
Essa articulação é essencial para uma visão sistêmica do 
conteúdo associado à matriz curricular. Ao definir relevância, 
profundidade e atualidade do conhecimento, cada professor 
consegue perceber qual a contribuição de sua aula/disciplina/
área do conhecimento para a formação do aluno. Esse entendi-
mento permite-lhe, também, refletir sobre a própria atuação, já 
que ele pode entender, a cada planejamento, o sentido de seu 
papel na educação.
Nesta etapa, retome a discussão entre os demais colegas, 
verifique o enfoque a dar ao conhecimento e evite a incom-
preensão desse conteúdo por falta de conhecimentos prévios, 
contextuais, aplicação, entre outros fatores.
Organização dos conteúdos 
de maneira lógica e coerente
Após a fase de pesquisa do conhecimento, inicie a orga-
nização de todos os assuntos selecionados para apresentá-los 
durante o processo de aprendizagem de acordo com uma ló-
gica de desenvolvimento. Defina os conteúdos prioritários à 
aprendizagem. Lembre-se, permanentemente, de relacionar 
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LIVRO DO PROFESSOR XIII
o conteúdo ao ano, à idade e ao contexto do aluno, evitando 
trabalhar temas de difícil compreensão, excessivamente fáceis 
ou muito distantes da realidade do aluno. O aluno precisa ser 
estimulado e desafiado a aprender. Isso o envolve e o incita a 
participar das aulas. O bom desempenho docente está atrelado 
ao entendimento do nível etário e cognitivo do aluno.
No planejamento escolar, os conteúdos são estabelecidos 
considerando certo tempo. Antes de iniciar a organização, con-
sulte o material e procure também saber o período que a equi-
pe de professores destinou ao assunto em questão. Em seus 
registros pessoais, cabe indicar se o tempo reservado a desen-
volver os conteúdos é suficiente, dado que contribui muito com 
o planejamento das atividades escolares futuras. Quando esta-
belece a sequência lógica dos conteúdos a trabalhar em relação 
ao tempo destinado para cada tema, indiretamente, o professor 
inicia a definição dos critérios para as avaliações dos alunos.
Definição do objetivo de aprendizagem 
e seleção da estratégia de ensino
A definição da estratégia de ensino está diretamente liga-
da ao objetivo de aprendizagem, ou seja, um não ocorre sem 
o outro. Escolher a estratégia de ensino com a intenção de de-
senvolver “boa aula” sem considerar o objetivo de aprendiza-
gem implica propor aula sem coerência. A estratégia não deve 
sobrepor-se ao objetivo de aprendizagem.
Durante as três etapas anteriores, o professor teve oportu-
nidade de conhecer, relembrar e rever, em profundidade, os co-
nhecimentos a trabalhar. É responsabilidade dele eleger e indi-
car os objetivos de aprendizagem do aluno. Ele é o especialista. 
Quando isso ocorre, determinar a estratégia de ensino é uma 
tarefa simples e fácil. O objetivo requer que a aprendizagem 
se processe de modo individual ou em grupo? Ele depende de 
prévia explicação teórica ou o aluno pode entendê-lo por meio 
de pesquisa? É um assunto que solicita discussão? As respostas 
levam à escolha da estratégia de ensino: aula expositiva dialo-
gada, estudo de texto, estudo dirigido, aulas práticas em labo-
ratório,fórum, debate, seminário, ensino com pesquisa, estudo 
do meio, entre outras possibilidades. 
A opção por uma estratégia deve considerar o tempo dis-
ponível para cada conhecimento e cada aula. Algumas estra-
tégias necessitam de tempo muito longo; outras, de espaços 
diferenciados e maiores que os da sala de aula; há, ainda, as que 
podem gerar movimentação e barulho. Planeje criteriosamente 
sua aula, porque a estratégia de ensino tem o intuito de facilitar 
a aprendizagem do aluno.
Proposição de atividades de avaliação 
integradas e coerentes
A principal maneira de analisar e entender as ocorrências 
nos diferentes espaços de aprendizagem na escola é a avaliação, 
determinante para verificar se os propósitos de aprendizagem 
estabelecidos foram alcançados. As avaliações têm a intenção 
de analisar um resultado e, para isso, alguns pressupostos a sua 
realização são primordiais.
• Adaptar a avaliação aos objetivos de aprendizagem pro-
postos: alguns conflitos surgidos em sala de aula entre alunos 
e professores estão vinculados aos processos de avaliação. A 
relação entre eles fica estremecida após uma avaliação em que 
tenha havido discrepância entre o que foi trabalhado em sala 
de aula e o que foi solicitado nela. Ao estabelecer o objetivo da 
aprendizagem, o professor também define o que será solicitado 
na avaliação. É preciso atenção para não “cobrar” do aluno 
o que não foi discutido e trabalhado em sala de aula. A fim 
de evitar incidentes desse tipo, o profissinal deve conferir seu 
planejamento semanal e diário.
• Selecionar técnicas condizentes com as estratégias de 
ensino adotadas: ao preparar as atividades de avaliação 
da aprendizagem, o professor precisa ter cuidado para não 
criar técnicas ou instrumentos totalmente diferentes do que 
desenvolveu no cotidiano escolar. É imprescindível relacionar 
as atividades da avaliação com as trabalhadas anteriormen-
te pelos alunos. Durante todo o período, por exemplo, se 
foram aplicadas somente estratégias de trabalho em grupo, 
não faz sentido algum propor avaliação individual. A avalia-
ção não deve ser elemento-surpresa para averiguar, além dos 
conhecimentos escolares, a tenacidade do aluno em relação 
à solução de fatos novos. Ela destina-se a acompanhar o de-
senvolvimento do aluno.
• Explicar aos alunos as formas de avaliação adotadas: a 
avaliação também serve como ferramenta de acompanha-
mento do progresso na aprendizagem pelo próprio aluno. 
Assim, conhecer as propostas do professor e da escola faz 
parte de sua aprendizagem. Elas devem ser apresentadas, ex-
plicadas e discutidas sempre que necessário. Tarefas de casa, 
exercícios corrigidos em sala de aula, participação nas discus-
sões são exemplos de abordagens avaliativas da aprendiza-
gem, mas sempre consideradas sob a perspectiva de que o 
aluno entendeu as regras estabelecidas antes, desde o início 
do processo, e amplamente debatidas. Trata-se de um direito 
de qualquer indivíduo a ser submetido à avaliação.
• Utilizar instrumentos diversificados: não é novidade que 
as pessoas são diferentes umas das outras; contudo, a escola, 
historicamente, prioriza um tipo de instrumento para avaliar 
os alunos: a prova escrita. Sem condená-la, por ser excelen-
te instrumento avaliativo, os professores precisam recorrer a 
muitas outras alternativas seguras. As variáveis enriquecem 
o processo de aprendizagem na medida em que diferentes 
instrumentos desenvolvem distintas habilidades nos alunos. 
Uma avaliação oral, por meio de seminário em sala de aula, 
por exemplo, estimula o trabalho de oratória, improvisação 
e análise crítica, dando ao aluno a oportunidade de exercitar 
tais habilidades. Da mesma forma, outros instrumentos (pro-
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dução de texto, elaboração de mapa conceitual, resolução 
de problemas, elaboração de síntese, dramatização, produção 
artística etc.) contribuem para o aprimoramento de várias habi-
lidades necessárias ao convívio social. 
Os professores podem lançar mão de diversas ferramen-
tas, desde que tenham clareza do objetivo de aprendizagem 
que pretendem avaliar e que usem linguagem adequada à si-
tuação. A variedade de instrumentos atende às diferenças in-
dividuais dos alunos, permitindo acompanhar, efetivamente, 
o progresso na aprendizagem.
• Definir e apresentar os critérios de correção: alunos, 
pais e comunidade escolar consideram justa a avaliação que 
respeita os critérios estabelecidos. O aluno aprende desde 
a primeira infância várias regras de convivência e tem mais 
facilidade de avaliar sua postura quando entende ter viola-
do uma das normas estabelecidas. Na avaliação escolar, isso 
não é diferente: informar os alunos dos critérios de corre-
ção da avaliação é responsabilidade e obrigação do profes-
sor, para garantir coerência no processo de aprendizagem. 
Solicitar, por exemplo, tarefa de casa (trabalhos escritos 
individuais ou em grupo, produção de texto, resolução de 
problemas etc.) sem esclarecer o que deve ser feito e como 
será corrigido e avaliado perde toda a intencionalidade ava-
liativa. A ausência de critérios torna a avaliação simples ins-
trumento de poder do professor sobre o aluno. Apresentar 
e discutir regras e critérios de correção dá chance ao profes-
sor de se mostrar firme quanto às regras estabelecidas, sem 
causar danos no contexto escolar. Da mesma forma, avaliar 
a participação em sala de aula deve seguir critérios muito 
bem estabelecidos para evitar que um aluno extrovertido 
seja confundido como participativo.
• Discutir os resultados da avaliação com os alunos: o 
propósito da avaliação é acompanhar o desenvolvimento do 
aluno. Dentro desse pressuposto, o resultado é tão ou mais 
importante que a avaliação em si. Se o professor não a usar 
para detectar as dificuldades dos alunos e rever o processo 
de aprendizagem, a avaliação perde sua finalidade. Discu-
tir o desempenho não é tarefa simples, já que se entendia a 
avaliação, por muito tempo, como resultado que qualifica ou 
desqualifica o aluno em função da nota que obteve durante o 
ciclo escolar. Compreender os pontos fortes e fracos do de-
sempenho individual permite aprimorar o processo de apren-
dizagem. A avaliação tem essa intenção. Aprender a discuti-la 
com os envolvidos promove a interação, o fortalecimento e 
encoraja a convivência entre os pares (entendimento dos er-
ros e acertos), que se amplia da sala de aula para a sociedade.
• Propor atividades aos alunos para retomar as dificulda-
des: o entendimento de dificuldades e acertos dos alunos, re-
velados em suas avaliações, permite ao professor retomar seu 
planejamento de ensino. Análise e reflexão desses resultados 
lhe possibilitam desenvolver atividades para a recuperação da 
aprendizagem considerada insatisfatória. O professor com-
prometido com o processo de aprendizagem do aluno, função 
principal de sua profissão, deve propiciar ambiente adequado 
ao desenvolvimento das atividades de recuperação. Dentre 
inúmeras possibilidades, indica-se a elaboração de planos indi-
viduais para a revisão da aprendizagem. Neles, professor e alu-
nos definem o modelo de recuperação, inclusive os diferentes 
recursos tecnológicos disponíveis à sua efetivação.
Revisão do planejamento para 
adequações necessárias
O planejamento do ensino é dinâmico. Algumas vezes 
o professor programa uma atividade que, a seu ver, será “um 
sucesso” e ocorre justamente o contrário: os alunos não coo-
peram, as discussões não respeitam as diferenças e o professor 
termina a aula desmotivado por completo. O inverso também 
acontece: uma aula sem muitas perspectivas aos olhos do pro-
fessor torna-se um sucesso, tem participação, envolvimento, 
bons debates. A complexidade da profissão docenteestá justa-
mente no entendimento de que as aulas, os alunos e as dinâmi-
cas de aprendizagem apresentam vertentes distintas.
A vantagem da profissão docente é a possibilidade de rever 
o planejamento dia a dia, aula a aula. As ideias surgem no trans-
correr da carreira profissional, e as adequações no planejamen-
to são perfeitamente aceitas no meio, porque a dinâmica da 
educação funciona assim mesmo. Conversar com frequencia 
com os colegas para discutir o processo de aprendizagem leva 
a aprimorá-lo sempre. Na medida em que analisa sua prática, o 
professor se aperfeiçoa permanentemente.
Solução de problemas
A aprendizagem ocorre por meio da ação humana e, nes-
se sentido, o ensino deve atender a tal solicitação, “aprende-
-se porque se age e não porque se ensina” (BECKER, 2002, p. 
112). O desenvolvimento profissional docente ocorre quando 
o fazer se embasa nos conhecimentos específico e pedagógi-
co da área de atuação. Somente a assimilação dos conheci-
mentos teóricos da profissão docente não assegura boa atua-
ção profissional. A aprendizagem docente acontece com seu 
fazer. A reflexão de que o professor deve exercer permanente-
mente sobre sua prática em busca do próprio aperfeiçoamen-
to surge de suas vivências, sejam positivas, sejam negativas, e 
a análise da própria atuação orienta-o a modificar ou não sua 
postura profissional.
Se a aprendizagem do professor ocorre, também, por meio 
da solução de problemas, a aprendizagem do aluno deve pau-
tar-se prioritariamente no princípio da solução de problemas 
como alternativa metodológica para o ensino. Buscando ultra-
passar a memorização dos conteúdos, ele é entendido como 
meio de construção do conhecimento pelo aluno, tornando-o 
copartícipe na aprendizagem. Induzir a criação de métodos e 
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estratégias para a resolução de problemas constrói, desenvolve 
e estrutura o pensamento lógico do aluno.
O sentido da aprendizagem está no entendimento do con-
teúdo teórico articulado com a solução prática dos problemas 
cotidianos. Essa metodologia permite que o aluno passe a dar 
sentido ao conhecimento escolar, visto que ele adquire condi-
ções de resolver as questões apresentadas no contexto da sala 
de aula e de levar essa experiência para a sua vida em socieda-
de. Disponibilizar informações não possibilita que o estudante 
entenda, na prática, as questões que envolvem seu cotidiano e 
a sociedade como um todo. Apenas lhe assegura que a apren-
dizagem tenha sentido prático.
Os objetivos do método de aprendizagem por análise e so-
lução de problemas são:
• Estimular a ampla aquisição de conhecimentos.
• Empregar conhecimentos teóricos na solução de problemas, 
assegurando a aquisição de praticidades.
• Desenvolver a capacidade de solucionar problemas e de auto-
aprendizagem.
• Estimular a curiosidade para aprender.
• Desenvolver hábitos para trabalhar em grupo.
• Compartilhar informações e conhecimentos (MOREIRA, 2010).
Nesse sentido, o papel do professor é planejar situações em 
que o aluno precise, obrigatoriamente, desempenhar algumas 
tarefas vinculadas aos problemas cotidianos, com o intuito de 
solucionar as questões propostas. A proposição das tarefas 
pode basear-se em diferentes contextos e materiais, por exem-
plo, filme, documentário, peça de teatro, artigo de jornal ou 
revista, caso jurídico, administrativo, contábil, matemático, clí-
nico, entre outras alternativas.
As tarefas devem ser bem planejadas, com tempo determina-
do de execução, definição de materiais permitidos para sua rea-
lização (equipamento, calculadora, computador, celular etc.),
estabelecimento de regras (atividade individual ou em grupo; 
solução em sala de aula ou como tarefa de casa; apresentação 
escrita ou oral; apoio de colegas, turmas e/ou profissionais; etc.). 
Essa estratégia precisa de um tempo para a análise dos resulta-
dos apresentados. Portanto, é importante que o planejamento 
semanal seja feito prevendo esse tempo, pois a participação do 
grupo é fundamental à sistematização da atividade. 
A solução de problemas contribui para a formação de alunos 
com capacidade de pensar, agir, criar e inovar (MOREIRA, 2010), 
competências essenciais ao convívio social na atualidade. O pro-
fessor, nesse contexto, exerce a função de líder do grupo, tendo, 
também, ótima oportunidade de aprendizagem. É essencial con-
duzir a solução de problemas de maneira a não gerar competiti-
vidade, mas sim estimular o princípio de colaboração e solidarie-
dade no grupo. Entendida e praticada, essa estratégia passa a ser 
metodologia de ensino permanente no cotidiano escolar, pelas 
próprias características de inovação, criatividade, curiosidade e 
autonomia, alterando em definitivo a prática docente.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Segundo Zabala (1998), pode ser entendida como “um 
conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas 
para a realização de certos objetivos educacionais, que têm 
um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores 
como pelos alunos”.
A sequência didática se traduz nas seções editoriais do ma-
terial, como demonstrado a seguir.
Seções gerais
As seções gerais são responsáveis pela organização funda-
mental do conteúdo. Os cadernos semestrais de projetos de 
Educação Física e Cultura e Sociedade possuem uma estrutura 
simplificada e têm como objetivo a realização de projetos em 
sala de aula. Cada unidade representa um projeto bimestral 
dividido em quatro ciclos. Todos os ciclos possuem a mesma 
estrutura e concluem com o desenvolvimento de uma parte do 
projeto, que termina no último ciclo da unidade.
Sondagem
Seção Vasculhando ideias
• Verifica os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema/
conteúdo da abertura do ciclo por meio de perguntas de 
sondagem.
• Promove resposta oral que busca despertar a curiosidade dos 
alunos e levantar conhecimentos prévios de hipóteses gerais, 
do senso comum, partindo de situações do cotidiano.
• Resulta na problematização espontânea gerada pelas respos-
tas dos próprios alunos e pela condução oral do professor.
Desenvolvimento / Organização 
do conteúdo
Seção Siga em frente.
• Organiza, amplia e contextualiza o conteúdo do ciclo.
• Apresenta e constrói novos conceitos, promove o registro de 
hipóteses e consolida e amarra ideias por meio de atividades, 
encaminhamentos e boxes que extrapolam elementos básicos 
tratados no ciclo.
Produção
Seção Mão à obra!
• Oferece espaço para o aluno concretizar e aplicar os conteú-
dos aprendidos no ciclo de modo prático.
• Dá a oportunidade de os alunos trabalharem a expressão 
criativa, a comunicação, a percepção analítico-crítica ou o 
senso de colaboração entre os colegas.
• Traz atividades que têm como objetivo desenvolver ou pro-
duzir parte do projeto. A última seção Mãos à obra! de cada 
unidade é responsável pela finalização e/ou apresentação 
do projeto final do bimestre.
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COLEÇÃO DESCUBRA E CONSTRUAXVI
Boxes gerais
Os boxes gerais trazem informações complementares que 
enriquecem o repertório dos alunos e promovem reflexões a 
partir do conteúdo apresentado.
Boxe Saiba mais / Discover
• Traz curiosidades e informações adicionais sobre o conteúdo.
Boxe Biografia / Biography
• Apresenta breve biografia de personalidades importantes 
citadas no texto.
Boxe De olho / Check it out
• Dá dicas de livros, sites, lugares, filmes, músicas etc.
Boxe Diálogos / Crossing borders
• Trata de conteúdos interdisciplinares a respeito doassunto 
abordado.
Boxe Glossário / Glossary
• Traz o significado de termos mais complexos que estão em 
destaque na página.
Boxe Um passo à frente / A step ahead
• Apresenta questões relacionadas a valores, como cidadania, 
ética, diversidade, sustentabilidade, convivência etc.
Boxe Vida on-line / Connected
• Aborda questões relacionadas à educação midiática e aos 
cuidados com o meio digital.
Boxe Fato ou mito? / True or false?
• Comprova ou refuta curiosidades ou especulações com base 
em fatos e na ciência.
Ícones
Os ícones são instrumentos visuais que auxiliam professo-
res e alunos sobre como cada atividade deve ser realizada.
 Atividade em dupla
• Indica atividades que devem ser feitas em dupla.
 Atividade em grupo
• Indica atividades que devem ser realizadas em grupo.
 Atividade no caderno
• Aparece quando as atividades devem ser feitas no cader-
no do aluno.
 Atividade oral
• Identifica atividades que devem ser feitas oralmente.
 Portfólio
• Aparece em atividades que resultam na produção de al-
gum objeto ou material que pode fazer parte do portfólio 
do aluno.
Áudio (somente para Inglês)
• Indica conteúdo com áudio disponível no portal.
Ícones para imagens
 Microscópio 
• Indica que a imagem foi obtida com o uso de microscópio 
óptico ou eletrônico.
 Cores 
• Indica que as cores não correspondem aos tons reais.
 Escala 
• Apresenta, quando necessário, o tamanho aproximado 
do ser vivo ou objeto na vertical (altura) ou na horizontal 
(comprimento).
Seções do livro do professor
As seções do livro do professor o auxiliam na organização e 
na condução das aulas, oferecendo orientações didáticas rele-
vantes e informações extras.
Abertura do ciclo
• Planejamento: indica quantas semanas de aula o professor 
deve dedicar ao ciclo.
• Objetivos de aprendizagem: apresenta de maneira descri-
tiva e resumida o que os alunos aprenderão ao longo do ciclo.
• Habilidades: traz os códigos das habilidades da BNCC 
ou a descrição das habilidades Dom Bosco.
• Campo de atuação (Língua Portuguesa) / Unidade 
temática (outras disciplinas): indica quais campos de 
atuação ou unidades temáticas da BNCC serão aborda-
dos no ciclo. 
• Conceitos-chave: apresenta os conceitos principais a serem 
trabalhados.
• Explore a abertura: explica como abordar a abertura do 
ciclo e quais associações podem ser feitas com a ajuda das 
perguntas da seção Vasculhando ideias.
Desenvolvimento do ciclo
• Orientação didática: traz orientações aos professores sobre 
como abordar conteúdos e atividades ao longo do material.
• Atividade: traz orientações e respostas às atividades.
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LIVRO DO PROFESSOR XVII
• Habilidades: indica os códigos das habilidades da 
BNCC ou a descrição das habilidades Dom Bosco nos 
pontos em que são desenvolvidas ou concluídas.
• Amplie a abordagem: indica dinâmicas ou formas diferen-
tes de como abordar o conteúdo apresentado.
• Aprofunde o conhecimento: oferece dicas e referências de 
leitura, filmes ou conteúdos diversos que possam auxiliar o 
professor na preparação da aula.
• Atividade complementar: opção de atividade extra para ser 
dada em sala de aula.
• Para casa: indica qual seção ou atividade presente no livro 
do aluno pode ser passada para casa.
• Diálogo interdisciplinar: apresenta abordagens interdisci-
plinares sobre determinado conteúdo para que o professor o 
trabalhe em sala de aula.
• Conceitos-chave: explica os principais conceitos trabalhados 
ao longo do ciclo para ser reforçados em sala de aula.
CONCEPÇÃO TEÓRICA E MATRIZ 
CURRICULAR DA DISCIPLINA
Educação Física
No passado, por muitos anos, o ensino da Educação Física 
priorizou aulas de práticas esportivas, deixando de lado o de-
senvolvimento das dimensões socioculturais, afetivas e cogni-
tivas. Alunos que apresentavam bom desempenho em deter-
minados esportes eram bem avaliados, ao contrário daqueles 
que não tinham tanta familiaridade ou habilidade com a prática 
esportiva, gerando desinteresse e frustração. 
Com o passar do tempo, a disciplina ganhou uma aborda-
gem mais ampla e integradora. Passou da visão exclusivamente 
anatomofisiológica para a concepção psicobiológica que, pos-
teriormente, foi substituída pela perspectiva cultural e incluída 
na área de linguagens. Com a homologação da BNCC, em 
2017, a disciplina passou a ter uma estrutura comum a ser se-
guida para todo o segmento do Ensino Fundamental composta 
por seis unidades temáticas: Brincadeiras e jogos, Esportes, 
Ginásticas, Danças, Lutas e Práticas corporais de aventura.
Conhecer essa evolução histórica é fundamental para a 
compreensão do papel do ensino da Educação Física nos dias 
de hoje, uma vez que ela acompanha a transformação do mun-
do contemporâneo nos âmbitos cultural, social, estético, do 
lazer e da saúde.
As diversas formas de expressão corporal são manifestadas 
por meio de códigos e signos sociais. Diferentes povos, grupos 
e indivíduos possuem linguagens corporais próprias que cons-
tituem sua identidade, como a gestualidade, as expressões fa-
ciais, as roupas, a maquiagem, os cortes de cabelo entre outros 
aspectos que os caracterizam. Nesse sentido, a Educação Física 
tem o papel de abordar as práticas corporais como fenômenos 
culturais dinâmicos, diversos e singulares, ensinando os alunos 
a respeitar as diferenças e a reconhecer em si mesmos sua pró-
pria identidade. Esse processo de autoconhecimento parte da 
fruição e da vivência de seus próprios movimentos, aprendendo 
a entender seus próprios limites para cuidar de si mesmo e dos 
outros e ganhando a confiança necessária para participar ativa-
mente da sociedade.
Compreendendo o papel lúdico e integrador da disciplina, 
a coleção Descubra e Construa trabalha a Educação Física por 
meio de projetos bimestrais divididos em quatro ciclos. Cada 
ciclo traz e desenvolve conteúdos e habilidades necessárias 
para a elaboração de uma parte do projeto final. Esse proces-
so depende da participação ativa dos alunos, que precisam 
constantemente trabalhar em grupo, de modo a desenvolver 
habilidades que envolvem empatia, cooperação, planejamento, 
inclusão e criatividade para a realização dos projetos. 
O material está estruturado de acordo com as unidades te-
máticas, os objetos de conhecimento e as competências e ha-
bilidades da BNCC, partindo do contexto do aluno para, em 
seguida, expandir sua visão de mundo a outras culturas e prá-
ticas corporais.
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COLEÇÃO DESCUBRA E CONSTRUAXVIII
5O ano
Unidade A: Ginástica para todos
Ciclos Sugestão Conteúdo Habilidades
1
Diferentes ginásticas 
para diferentes 
pessoas
1a semana
2a semana
• Diferentes ginásticas
• Ginásticas na vida social
• (EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, 
combinações de diferentes elementos da ginástica geral 
(equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e 
sem materiais), propondo coreografias com diferentes 
temas do cotidiano.
• (EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para 
resolver desafios na execução de elementos básicos de 
apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo 
as potencialidades e os limites do corpo e adotando 
procedimentos de segurança.
2
Ginástica para todos
3a semana
4a semana
• Ginática para todos 
(GPT)
3
Coreografias na GPT
5a semana
6a semana
• Coreografias
4
Apresentação 
de GPT
7a semana
8a semana
• Festivais de GPT
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LIVRO DO PROFESSOR XIX
5O ano
Unidade B: Esportes de invadir e pontuar
Ciclos Sugestão Conteúdo Habilidades
1
Esportes de invasão
1a semana
2a semana
• Regras e esportes
• Organização dos 
esportes de invasão
• (EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho 
coletivo e pelo protagonismo, a prática de esportes de 
marca e de precisão, identificando os elementos comuns a 
esses esportes.
• (EF12EF06) Discutir a importância da observação das 
normas e das regras dos esportes de marca e de precisão 
para assegurar a integridade própria e as dos demais 
participantes.
2
Modalidades de 
invasão
3a semana
4a semana
• Futebol
• Futsal
• Handebol
• Ultimate frisbee
• Hóquei sobre grama e 
lacrosse
3
Todas e todos podem 
jogar
5a semana
6a semana
• Mullheres no futebol
• Opreconceito não deve 
entrar em campo
4
Torneios esportivos
7a semana
8a semana
• Competições de jogos de 
invasão
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Nessa unidade, você aprenderá diferentes 
tipos de jogos e as características de cada 
um deles. Você também vai pesquisar os 
jogos favoritos da sua família. Com isso, 
esses jogos serão experimentados no 
projeto Fábrica de jogos.
No portal Dom Bosco (www.dombosco.com.br), na área restrita a usuários com login 
e senha, você encontra todos os livros da coleção Descubra e Construa disponíveis em 
formato digital na seção Livro eletrônico.
Você também tem acesso a conteúdos de diferentes formatos que podem enriquecer 
os assuntos trabalhados no livro didático. Esses recursos estão disponíveis no item 
Conteúdos digitais e incluem notícias, atualidades, artigos sobre a comunidade escolar, 
seção de perguntas e respostas, entre outras opções. 
ÍCONES
PORTAL DOM BOSCO
Portfólio Atividade
em dupla
Atividade
em grupo
 Escala Microscópio Cores
Nas legendas das
imagens você pode encontrar estes ícones:
Atividadeno caderno
Atividade
oral
Unidade A
Jogos do Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Unidade B
Esportes de marca e precisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
No projeto Festival dos jogos de desaÚ os, 
você vai aprender a organizar junto com os 
colegas e o professor um evento esportivo na 
escola. Nele, seus familiares e amigos 
poderão conhecer e praticar os jogos 
de marca e precisão que foram 
estudados e aprendidos por você 
nessa unidade.
DE PROJETOSSUMÁRIO
COLEÇÃO DESCUBRA E CONSTRUAXX
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de ensinagem. In: Processos de ensinagem 
na universidade: Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2007.
BECKER, F. Construtivismo, apropriação pedagógica. In: ROSA, D. E.; SOUZA, V. C. Di-
dática e práticas de ensino: Interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de 
Janeiro: DP&A, 2002.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/CNE, 2017.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 5. ed. São Paulo: Edições 
Loyola, 2002.
FAZENDA, Ivani. (Org.). A virtude da força nas práticas interdisciplinares. Campinas, SP: Papirus, 
1999. (Coleção Práxis).
GARCIA, C. M. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto, 1999.
GARCIA, C. M.; VAILLANT, D. Desarollo profesional docente. Madrid: Narcea S.A., 2009.
GRAÇA, A. et al. Avaliação do desempenho docente. Um guia para a ação. Lisboa: Lisboa, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. 2O grau. Série 
Formação do Professor).
MOREIRA, P. Pedagogia no ensino de alimentação humana. In: LEITE, C. Sentidos da pedagogia 
no ensino superior. Porto: CIIE; Livpsic, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos su-
periores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
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1CO N H E Ç A S E U L I V R OV I I I CO L E Ç Ã O D E S C U B R A
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No portal Dom Bosco (www.dombosco.com.br), na área restrita a usuários com login 
e senha, você encontra todos os livros da coleção Descubra e Construa disponíveis em 
formato digital na seção Livro eletrônico.
Você também tem acesso a conteúdos de diferentes formatos que podem enriquecer 
os assuntos trabalhados no livro didático. Esses recursos estão disponíveis no item 
Conteúdos digitais e incluem notícias, atualidades, artigos sobre a comunidade escolar, 
seção de perguntas e respostas, entre outras opções. 
ÍCONES
PORTAL DOM BOSCO
Portfólio Atividade
em dupla
Atividade
em grupo
 Escala Microscópio Cores
Nas legendas das
imagens você pode encontrar estes ícones:
Atividadeno caderno
Atividade
oral
Unidade A
Ginástica para todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Unidade B
Esportes de invasão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Ao longo da unidade, serão estudados 
esportes de invasão, como o handebol, 
o basquetebol e o futebol. Outras 
modalidades de esportes, que não são 
tão populares no Brasil, também serão 
conhecidas. No projeto Ö nal, faremos um 
torneio de esportes de invasão, no qual 
serão escolhidas diferentes modalidades 
estudadas para serem praticadas.
Com base no estudo da ginástica geral, 
conheceremos a Ginástica para todos (GPT) e 
os elementos que compõem essa modalidade. 
Para o projeto, discutiremos quais são os 
motivos que levam as pessoas ao sedentarismo 
e criaremos estratégias para aumentar a prática 
de ginástica nos diferentes lugares. Ao Ö nal, 
convidaremos a comunidade escolar a assistir 
uma apresentação de GPT. 
DE PROJETOSSUMÁRIO Registro
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E D U C A Ç Ã O F Í S I C A • 5 º A N O2
Orientação didática
No primeiro ciclo do Ensino 
Fundamental, o ensino de gi-
nástica na escola, iniciado no 
1o ano e concluído nesta unida-
de do 5o ano, procurou desen-
volver no aluno a interpretação, 
a compreensão e a transforma-
ção de sua realidade social.
Por isso, a Ginástica para to-
dos (GPT) é o tema escolhido 
para encerrar este primeiro ciclo, 
pois, sendo uma ginástica sem 
fins estéticos, se opõe à ideia 
de que exista um único tipo 
de “corpo belo”, desenvolvida 
especialmente na mídia e nas 
academias. O objetivo é, então, 
promover práticas que visem ao 
bem-estar, à qualidade de vida e 
à conscientização corporal. 
O ensino de GPT desenvol-
ve habilidades motoras e ações 
sociais, visto que, para realizar 
os movimentos, os alunos pre-
cisam se ajudar e socializar. No 
aspecto cognitivo, a GPT apri-
mora a consciência corporal e 
os limites dos movimentos, de 
acordo