trabalho DQIV FINAL 2022

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 (
Albertina Abdala Ambasse 
Jeova
 Anastácio Salvador Vieira 
Mariamo Sumail 
Marissique Arnaldo Yassine 
Sandra João 
Sefo Andrisse 
Severino João Domingos 
Situações típicas no ensino de Química: Relação 
entre
 ciência, tecnologia e sociedade
Licenciatura em Ensino de Química com Habilitações em Gestão Laboratorial 
Universidade Rovuma 
Extensão de Cabo Delgado 
2022
)
Albertina Abdala Ambasse 
Jeova Anastácio Salvador Vieira 
Mariamo Sumail 
Marissique Arnaldo Yassine 
Sandra João 
Sefo Andrisse 
Severino João Domingos 
Situações típicas no ensino de Química: Relação entre ciência, tecnologia e sociedade
 (
Trabalho de carácter avaliativo a ser entregue na cadeira de didáctica de química IV, 
no curso de licenciatura em ensino de Química
, 4
o 
ano I semestre
, 
)
 		Docente: Jorge Ernesto 
Universidade Rovuma 
Extensão de Cabo Delgado 
2022
Índice
Introdução	3
1.	Situações típicas no ensino de química	4
1.1.	Características das situações típicas	4
1.2.	Situação típica 1: Tratamento das substâncias e classes das substâncias	4
1.2.1.	Abordagem da substancia “oxigénio” no Ensino Secundário Geral	5
1.2.2.	Abordagem da substancia “dióxido de carbono” no Ensino Secundário Geral	6
1.2.3.	Abordagem da água no ensino secundário geral	6
1.2.4.	Situação típica 2: Tratamento de Linguagem química e situação típica 3 Tratamento de aspectos quantitativos	6
1.3.	Situação típica 4: Reacções químicas e tipos de reacções	8
1.3.1.	Formas de abordagem	8
1.3.2.	Verificação da leccionação do conceito reacção redox	9
1.4.	Situação típica 5: tratamento da lei e de teorias	9
1.4.1.	Na sua forma de tratamento	10
1.4.2.	Situação Típica 6: Tratamento dos Factos Históricos	10
1.4.3.	Na sua forma de abordagem:	11
1.5.	Relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade	11
1.5.1.	Relação entre Ciência e Tecnologia	11
1.5.1.  Relação entre Ciência e Sociedade	12
1.5.2.	Origens do movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade	12
1.5.3.	O enfoque na Ciência Tecnologia e Sociedade na educação	13
1.5.4.	O enfoque CTS no ensino de Química	14
Conclusão	16
Referências bibliográficas	17
Introdução 
O presente trabalho tem como tema, situações típicas no ensino de química: relação da ciência, tecnologia e sociedade, se salienta que As situações típicas abordam as metodologias usadas no ensino secundário geral durante o tratamento dos conceitos do ensino secundário, mediados em Moçambique, e neste aspecto ira se falar das reflexões crítica em dois aspectos: méritos e deméritos, que estas abordagem tem para efectivação do processo de ensino aprendizagem. Situações típicas são os mesmos conteúdos com características específicas tratados com frequência no PEQ. Elas fornecem ao professor uma visão mais ampla sobre a matéria/conteúdos de Química e dão a oportunidade para a busca de metodologias adequadas para o tratamento dos conteúdos do Programa de Ensino de Química (PEQ). A Ciência só se ocupa dos factos e estes são objectivos, portanto, a Ciência nada tema ver com os valores. A Ciência estuda o que as coisas são, e não como deveriam ser.
O presente trabalho tem como objectivos os seguintes:
Geral 
· Conhecer as situações típicas no ensino de química e a relação da ciência, tecnologia e sociedade
Especifico 
· Identificar as principais situações típicas no ensino de química
· Descrever a relação da ciência, tecnologia e sociedade 
A metodologia usada para a realização desse trabalho foi a da consulta referência bibliográfica que consistiu na leitura e análise, comparação e compilação de diferentes obras que se debruçam em relação ao tema em causa. Assim, os autores das referidas obras estão devidamente citados dentro do trabalho e na bibliografia. 
Estrutura do trabalho׃ Introdução, Desenvolvimento, Conclusão e Referências bibliográficas
1. Situações típicas no ensino de química 
As situações típicas no ensino de química são caracterizadas pelos conteúdos que são tratados frequentemente nas aulas, apoiam a criação da imagem das aulas e são portadores dos objectivos de ensino de química e apoiam conteúdos de ensino químico. (Manuel. Pag.27, 2020)
1.1. Características das situações típicas
· Devem mostrar extensão e a limitação no tratamento do conteúdo;
· Devem dar uma visão dos conteúdos a abordar nas salas de aulas;
· Constituem a base para a formulação dos objectivos;
· Podem não ter uma fronteira rígida entre as situações típicas.
As situações típicas estão relacionadas com as linhas gerais e são especificidades dos conteúdos (nível de abordagem de acordo com a classe e o tipo de ensino, se é técnico ou geral) para o ensino de Química.
As situações típicas são as seguintes nomeadamente: 
· Substancias e classes de substancias 
· Linguagem química 
· Reacções químicas e tipos de reacções 
· Aspectos quantitativos 
· Aspectos históricos 
· Processos químicos técnicos 
· Leis e teorias 
1.2. Situação típica 1: Tratamento das substâncias e classes das substâncias 
Nesta situação típica e comum o tratamento das substâncias e classe das substâncias nos seguintes aspectos.
· Significado (Nome, símbolo, formula, posição no sistema periódico) [S]
· Composição [C], estrutura [E]
· Propriedade [P]
· Importante [I] 
· Obtenção laboratorial [OL]
· Produção técnica [PT]
Com base nos exemplos das duas substâncias: oxigénio, dióxido de carbono e água, pode se mostrar como estas substâncias são tratadas no ESG (sua abordagem), tendo em conta os aspectos acima.
1.2.1. Abordagem da substancia “oxigénio” no Ensino Secundário Geral 
A substancia oxigénio começa a ser estudada na 8a classe unidade 4 – agua para o estudo do oxigénio, o professor pode mostrar aos conhecimentos dos alunos adquiridas no ensino básico nas ciências naturais para mostrar a sua importância.
A abordagem deste conceito obedece os seguintes aspectos:
Significado – o símbolo do elemento e a fórmula e integrada ao longo da abordagem do conceito, o professor pode partir da consolidação dos conhecimentos adquiridos na aula sobre elemento químico (O), e formula (O2) enquanto introduz a história de descoberta. 
Historial da descoberta - a professor desenvolve o historial da descoberta do oxigénio, destacando o cientista, químico inglês Joseph Prietley, que em 1774 obteve este gás mediante o aquecimento do óxido de mercúrio (II).
Ocorrência - na natureza na ocorrência o professor refere-se aos estado em que o oxigénio se encontram na natureza, estado livre O2 e O3, no estado combinado na agua e nos óxidos. 
Obtenção do oxigénio no laboratório – o conceito de catalisador e associado aos métodos de obtenção laboratorial de oxigénio a partir da decomposição catalítica do peróxido de hidrogénio.
2H2O2(l) 	2H2O(l) + O2(g)
Obtenção industrial do oxigénio - processo industrial para obtenção do oxigénio e a partindo ar atmosférico. O ar atmosférico e arrefecido e comprimido para se tornar liquido sendo depois submetido a uma destilação fraccionada, com base na diferença de pontos de ebulição dos componentes do ar. 
1.2.2. Abordagem da substancia “dióxido de carbono” no Ensino Secundário Geral 
Significado - o símbolo do composto e a fórmula e integrada ao longo da abordagem do conceito, o professor pode partir da consolidação dos conhecimentos adquiridos na aula sobre elemento químico (C) e o (O), e formula (CO2) enquanto introduz a história de descoberta. 
Historial - a professor desenvolve o historial da descoberta do dióxido de carbono, destacando o cientista, escocês Joseph Black em 1754.
Propriedades químicas - o dióxido de carbono tem propriedades ácidas,
Propriedades químicas - o dióxido de carbono tem propriedades ácidas,
Propriedades químicas - o dióxido de carbono tem propriedades ácidas, quando em solução aquosa, isto é reage com água em pequenas percentagem formando ácido carbónico, em seguida apresenta-se a equação de reacção Mostra-se também a reacção com base formando sal e agua, destacando como base o hidróxido de cálcio.Obtenção industrial – na obtenção industrial o professor deve mencionar a decomposição térmica de calcário (carbonato de cálcio).Em que se forma óxido de cálcio e dióxido de carbono, a seguir mostra a equação. 
Aplicações o óxido de carbono tem varias aplicações, o professor salienta a produção de gás seco, a gaseificação da agua mineral, refrigerantes e outras bebidas e na produção de carbonato de cálcio (soda). E também usado nos extintores de incêndios.
1.2.3. Abordagem da água no ensino secundário geral
A substancia agua começa a ser estudada na 8a classe unidade 4 – agua, Relativamente ao tema sobre água, nomeadamente, ocorrência na natureza, importância, ciclo da água, poluição, tratamento e conservação, doenças causadas pela água contaminada, fontes e formas de abastecimento de água, qualidade de água (potável; salobra; minerais frias e termais), o professor dividirá os conteúdos em tópicos e recomendará aos alunos um trabalho de investigação, onde estes irão consultar as várias fontes de informação.
1.2.4. Situação típica 2: Tratamento de Linguagem química e situação típica 3 Tratamento de aspectos quantitativos 
Nesta situação típica e comum o tratamento da linguagem química (incluindo os aspectos quantitativos) nos seguintes aspectos:
· As transformações explícitas;
· As fórmulas e suas memorizações;
· As interpretações das equações químicas em dois aspectos: Microscopicos e macroscópico;
· A fórmula das equações de reacções de forma racional; 
· Formulação de equação da reacção em palavras 
· Substituição das palavras por sinais químicas; 
· Determinação dos factores estequiométrico e o controle de número de átomo de cada elemento.
Não esquecendo dos aspectos mais gerais da linguagem química 
· Símbolo químico;
· Seta de reacção; fórmula química: simboliza composição química e a proporção numérica dos átomos de composto;
· Os sinais químicos: formulas, símbolos e partículas;
· Quantidade da substancia (n);
· Número de partículas (N) 
Exemplo de tratamento da reacção de oxidação de ferro 
Equação da reacção de oxidação do ferro: 
2 Fe(s) + 2H2O(l) 2Fe(OH)2 
Formas de abordagem 
Em relação aos símbolos químicos faz-se alusão ao historial da simbologia química destacando as ideias de Berzelius sobre as regras de escrita e leitura dos mesmos. Pode mencionar que os símbolos químicos já existiam no tempo da Alquimia. 
O estudo dos símbolos químicos é de grande importância para o posterior estudo da nomenclatura química. A partir deste momento, o professor deve encontrar formas para que os alunos memorizem os símbolos químicos até número atómico vinte (Z = 20) e dos metais nobres (Cobre, Prata, Ouro) e os de uso quotidiano como os casos de Alumínio, Ferro, Zinco, Chumbo, Estanho e Mercúrio. E, para concluir, menciona o significado qualitativo e quantitativo de uma equação química. 
1.3. Situação típica 4: Reacções químicas e tipos de reacções 
Nesta situação típica e comum o tratamento das reacuse químicas e tipo de reacção química nos seguintes aspectos 
· Aspectos energéticos;
· Aspectos da reversibilidade;
· Aspecto da espontaneidade 
· Aspecto catalítico 
· Aspecto da formação de precipitado 
· Aspecto da transferência de partículas 
· Aspecto de número de partículas 
· Aspecto de velocidade
A partir das reacções de combinação, reacção de transferência de protões e reacção de transferências electrões, pode se mostrar como estas reacções químicas são tratadas no ESG (sua abordagem), tendo em conta os aspectos acima e uma analise critica sobre a sua abordagem. Ernesto (2014)
1.3.1. Formas de abordagem 
A reacção química é representada por palavras e por símbolos e fórmulas químicas. A seguir o professor demonstra como se escreve uma equação através de um exemplo indicando todos os componentes, estados físicos das substâncias, significado da seta da reacção. Na equação química o professor sublinha que as substâncias que se encontram à esquerda da seta são os reagentes e à direita da seta são os produtos.
Relativamente aos tipos de reacções químicas serão mencionadas as reacções de combinação ou síntese, de composição ou análise, exotérmica, endotérmica e a redox e os respectivos conceitos respeitando o nível dos alunos. Aqui, ao dar exemplos dos tipos de reacções químicas, o professor aproveita exercitar e consolidar o acerto de equações de reacções
1.3.2. Verificação da leccionação do conceito reacção redox 
Reacção redox e definida como sendo aquela que ocorre com o gajo ou perda de oxigénio. Este conceito e leccionado na 8 classe nas seguintes unidades: 2 Trimestre, 3 unidade estrutura da matéria e reacções químicas – tipos de reacções químicas. 3 Trimestre, 4 unidade agua – reacções redox. 
A que, o professor parte dos conhecimentos adquiridos sobre acerto, ao dar exemplos das reacções redox, o professor aproveita exercitar e consolidar o acerto de equações de reacções. A reacção redox deve ser referida como sendo aquela que ocorre com o ganho ou perda de oxigénio. Com base no nível de estrutura cognitiva, este conceito está adequado, outros conceitos sobre reacções redox o aluno vai aprofundar nas outras classe na medida que envolve a sua maturidade e nível cognitivo. 
1.4. Situação típica 5: tratamento da lei e de teorias
Nesta situação típica é comum o tratamento das leis e teorias em torno das substâncias e Reacções químicas nos seguintes aspectos: 
· Na base da indução por generalização empírica (Parte do particular para o geral).
· Apresentação de muitos objectos (processos relações,) 
· Constatações de indícios (alterações, relações); 
· Selecção de indícios essências 
· Formulação de regularidade ou lei.
· Na base de indução por generalização teórica
· Apresentação de um único objecto (processo ou relação) 
Exemplo de tratamento de leis no Ensino Secundário Geral 
A lei de lavosier. 
A lei de Lavosier, 8ª classe, unidade temática 3, 18ª aula: Lei de conservação da massa (Lei de Lavoisier) e acerto de equações químicas pelo método das tentativas; 11ª classe, 1ª unidade, aula número 15: Lei de Lavoisier (Lei de conservação massa) e de Proust (Lei de proporção fixa). Na 8ª classe a lei de Lavosier e tratado por indução por generalização teórica, uma vez que na leccionação deste conteúdo, primeiro são dados vários exemplos de alguns cientistas que trabalharam para o surgimento da lei de conservação de massa, sob algumas constatações ou resultado experimentais feito por este cientista e de seguida, faz-se a menção ou generaliza-se algumas características da tabela periódica para posterior enunciar a lei de uma forma geral, diz-se que nesta classe o conteúdo e tratado duma forma particular para o geral (vários exemplos; características e leis).
1.4.1. Na sua forma de tratamento
No tratamento desta lei, uma vez que o professor ao longo dos princípios, pede-se aos alunos para fazerem um trabalho de consulta, será difícil o comprimento do princípio didáctico. Levar a vinculação trabalho colectivo, particularidade individuais, visto que pela numerosidade dos alunos na sala de aula e pelo factor tempo professor, não saberá que de verdade estudou para compilação do trabalho, deste modo não será fácil levar a todos a uma compreensão sólida dos conteúdos.
1.4.2. Situação Típica 6: Tratamento dos Factos Históricos
Nesta situação típica é comum o tratamento dos factos históricos da ciência química Abordando o desenvolvimento sócio - histórico - cientifico das leias e teorias.
A lei de Lavoisier
No final do século XVIII, o cientista Antoine Lavoisier realizou uma série de experiências em recipientes fechados (para que não entrasse nem escapasse nada do sistema em estudo) e, efectuado pesagens com balanças mais precisas do que as dos cientistas anteriores, concluiu: 
No interior de um recipiente fechado, a massa total não varia, quaisquer que sejam as Tal afirmativa é uma lei da Natureza, descoberta por Lavoisier e que, por esse motivo, ficou conhecida como lei de Lavoisier (ou lei da conservação da massa, ou lei da conservação da matéria). Por exemplo: verifica-se que 3 gramasde carbono reagem com 8 gramas de oxigénio, produzindo 11 gramas de gás carbónico. Como 3 g " 8 g % 11 g, conclui-se que nada se perdeu. Ou ainda:
A lei de Lavoisier, portanto, pode ser enunciada também da seguinte maneira:
 “Na natureza, nada se perde, nada se cria; a matéria apenas se transforma”
1.4.3. Na sua forma de abordagem:
No programa de ensino sugere que na 8ª classe A Lei de conservação de massa, é dada destacando-se o trabalho de Lavoisier na descoberta da mesma. O professor realça que a Lei é valida quando a reacção decorre num sistema fechado, o qual não permite troca de substâncias com o ambiente. Esta lei pode ser demonstrada através de cálculos de massas dos reagentes e dos produtos na equação química, as quais devem ser iguais. Porém, para que as massas sejam iguais é necessário que a equação esteja acertada (o número de átomos dos reagentes deve ser igual ao número de átomos dos produtos). Explica também quais as consequências que podem advir, em relação à comprovação da Lei, se as condições experimentais criadas alterarem. Transformações que venham a ocorrer. 
1.5. Relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade
A Ciência como uma actividade social e dinâmica cujo objectivo consiste na produção do conhecimento sobre a natureza, buscando soluções para satisfazer novas necessidades de ordem ideológica, económica e política. Essa produção científica é realizada pelo homem que partilha de valores, normas e padrões de comportamento de uma sociedade. A Ciência estuda o que as coisas são, e não como deveriam ser. Estas afirmações são bastante características da concepção herdada. O processo científico é indissociável do tecnológico. Ao falarmos de Ciência, nos referimos indirectamente à Tecnologia, e vice-versa.
1.5.1. Relação entre Ciência e Tecnologia
 Esta relação pode ser entendida sob dois aspectos. Em um deles a Tecnologia se apresenta como dependente da ciência básica; em outro, a tecnologia não é apenas a mera aplicação da Ciência, ela tem seus próprios recursos culturais, ou seja, a relação entre a Ciência e a Tecnologia se dá de forma interdependente.
 Segundo Amorim (1995, p.37),
Da Ciência, a Tecnologia deriva os conhecimentos básicos das leis naturais relevantes; os instrumentos; as técnicas; o método científico de investigação com o estabelecimento de fatos por experimentos controlados, além da crença na utilidade da pesquisa. Da Tecnologia, a Ciência recebe nova instrumentação, problemas para solucionar; e prática no avanço da explicação científica – a Tecnologia pode ser encarada como o elemento da prática que dará ao conhecimento de Ciência, teórica, o carácter de veracidade.
1.5.1.  Relação entre Ciência e Sociedade
 A Ciência apresentada como um componente essencial para o funcionamento e para o progresso da sociedade; dando uma conotação de que com as descobertas científicas os homens são capazes de solucionar todos os problemas e dificuldades da humanidade, independentemente das forças políticas, económicas e dos interesses e ideologias da sociedade, encarando esta última como neutra. Assim, a Ciência se torna força produtiva para a sociedade. Habermas, apud Fontanella (1997, p.84).
1.5.2. Origens do movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade
O movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) apresenta duas origens distintas, uma chamada tradição americana e a outra, tradição europeia. A tradição europeia partiu, inicialmente para a institucionalização académica na Europa; atribuiu a ênfase aos factores sociais antecedentes; deu atenção primordial à ciência e, secundariamente, à tecnologia; assumiu um carácter teórico e descritivo; e o seu marco explicativo centrou-se nas ciências sociais - sociologia, psicologia, antropologia. 
A tradição americana, por sua vez, apresentou nas suas origens a institucionalização administrativa e académica nos Estados Unidos; sempre deu ênfase às consequências sociais da ciência e da tecnologia; ao contrário da tradição europeia, manteve a atenção voltada à tecnologia e, secundariamente, à ciência; destacando um carácter prático e valorativo; e o seu marco de avaliação se prende à ética, à teoria da educação, entre outras. 
Actualmente, os estudos CTS constituem uma diversidade de programas multidisciplinares, os quais, enfatizando a dimensão social da ciência e da tecnologia, compartilham de um núcleo semelhante, nomeadamente:
· A crítica à concepção herdada de ciência como uma actividade pura e neutra;
· O rechaço da concepção de tecnologia simplesmente como ciência aplicada e neutra;
1.5.3. O enfoque na Ciência Tecnologia e Sociedade na educação
Desde que se iniciou, há mais de trinta anos, um dos principais campos de investigação e acção social do movimento CTS tem sido o educativo. Nesse campo de investigação, que comummente chamamos de "enfoque CTS no contexto educativo", percebemos que ele traz a necessidade de renovação na estrutura curricular dos conteúdos, de forma a colocar ciência e tecnologia em novas concepções vinculadas ao contexto social. 
De acordo com Medina e Sanmartín (1990), quando se pretende incluir o enfoque CTS no contexto educacional é importante que alguns objectivos sejam seguidos:
· Questionar as formas herdadas de estudar e actuar sobre a natureza, as quais devem ser constantemente reflectidas. Sua legitimação deve ser feita por meio do sistema educativo, pois só assim é possível contextualizar permanentemente os conhecimentos em função das necessidades da sociedade.
· Questionar a distinção convencional entre conhecimento teórico e conhecimento prático – assim como sua distribuição social entre 'os que pensam' e 'os que executam' – que reflecte, por sua vez, um sistema educativo dúbio, que diferencia a educação geral da vocacional.
· Combater a segmentação do conhecimento, em todos os níveis de educação.
· Promover uma autêntica democratização do conhecimento científico e tecnológico, de modo que ela não só se difunda, mas que se integre na actividade produtiva das comunidades de maneira crítica.
A interdisciplinaridade é uma das características mais marcantes do ensino com enfoque CTS. Visto que, para compreender um problema real ou entender situações abertas que envolvem C&T, os conhecimentos puramente científicos não são suficientes. 
As propostas de ensino podem ter simplesmente a ideia de contemplar interacções entre Ciência-Tecnologia-Sociedade como factor de motivação no ensino de ciências ou, ir até o outro extremo, onde a compreensão das interacções CTS é o mais importante e não os conteúdos científicos em si, atribuindo um papel secundário a eles no processo de ensino-aprendizagem. 
 Entre as diferentes propostas para a educação CTS, vale distinguir três modos de implantação, a saber:
· Enxertos CTS em disciplinas científicas e tecnológicas: neste modo se mantém a estrutura disciplinar clássica do currículo e vão se enxertando temas específicos CTS naqueles conteúdos estudados rotineiramente.
· Enxertos de disciplinas CTS no currículo: também se mantém a estrutura geral do currículo, porém, abre-se espaço para a inclusão de uma nova disciplina CTS, com carga horária própria.
· Replaneamento geral do currículo em torno de CTS: neste modo se refaz toda a estrutura disciplinar do currículo em função de temas e conteúdos CTS. Os conteúdos são organizados de modo não-disciplinar, mas em torno das temáticas CTS.
1.5.4. O enfoque CTS no ensino de Química
Bazzo (1998, p. 142) destaca que: É inegável a contribuição que a ciência e a tecnologia trouxeram nos últimos anos. Porém, apesar desta constatação, não podemos confiar excessivamente nelas, tornando–nos cegos pelo conforto que nos proporcionam quotidianamente seus aparatos e dispositivos técnicos. Isso pode resultar perigoso porque, nesta anestesia que o deslumbramento da modernidade tecnológica nos oferece, podemos nos esquecer que a ciência e a tecnologia incorporam questões sociais, éticas e políticas.
O ensino de Química, como um fragmento do ensino das ciências clássicas, ainda apresenta uma abordagem excessivamente disciplinar e de ciênciapura, de forma que as aprendizagens que são geradas, quando o são, carecem de significação para os alunos. Uma possível solução para esse problema vem sendo encontrada na aproximação do ensino com a vida quotidiana.
 O enfoque CTS tem como marca a contextualização do ensino, embora não se reduza somente a isso. Ao promover o estudo de situações reais, extraindo conceitos científicos e utilizando-os para a compreensão da realidade e dos fenómenos, o ensino de Química com enfoque CTS motiva os alunos a estudarem a ciência. 
No enfoque CTS além de estudar os fenómenos relacionados à ciência química, os aspectos tecnológicos – que hoje são praticamente indissociáveis dos científicos – e sociais daquele conhecimento e da situação que lhe deu origem são levados em consideração.
A disciplina química deve contribuir, assim como todas as outras, para uma visão mais global do mundo e de como nos situamos nele. Certamente todos os conteúdos de Química explicam uma parcela do conhecimento químico que há no mundo, em níveis mais ou menos aprofundados. Mas falta aos alunos a habilidade de relacionar os conteúdos puramente científicos e técnicos àquilo que ele vê, ouve, observa. A solução para esse disparate está no estudo de conceitos a partir de uma situação real e no desenvolvimento de um pensamento criterioso e cuidadoso, próprios de um pensamento crítico. O ensino de Química baseado somente nos conceitos científicos, sem o envolvimento de situações reais, torna a disciplina desmotivadora para o aluno. 
 O enfoque CTS constitui-se numa ferramenta importante para o professor destacar a importância dos conceitos ensinados e construir com o aluno considerações mais amplas das aplicações e implicações de Ciência e Tecnologia em nossa sociedade. 
O enfoque CTS tem se utilizado de metodologias como casos simulados, fóruns de debate e estudo investigativo para desenvolver posturas admitidas como positivas em relação à Ciência, Tecnologia e Sociedade. No ensino de química estas estratégias metodológicas podem ser tranquilamente utilizadas, visto que a ciência química envolve muitas controvérsias e está intimamente ligada à assuntos comuns aos alunos
Conclusão 
Após de diversas leituras e pesquisas conclui-se que o processo de ensino-aprendizagem esta associado entre os seus princípios didácticos básicos, ensinar e aprender entendidos como relações participativas, sendo sob orientação do professor os alunos adquirem conhecimentos, habilidades e formam convicções. Os princípios didácticos apoiam uma atitude didáctica de orientação para realizar os objectivos de ensino de química. Os Químico dentro do Ensino da Química Estes princípios são os aspectos gerais do processo de ensino que fundamentam teoricamente a orientação do trabalho docente. Estes princípios também e fundamentalmente indicam e orientam a actividade do professor rumo aos objectivos gerais e específicos. As situações típicas do ensino de química, são situações que o professor de química deve conhecer, a fim de definir quais os objectivos e metodologias devem traçar para mediar as suas aulas, O programa de ensino apresentam uma sistematização de conteúdos que devem ser ensinados tendo sempre em conta ao grau de capacidades cognitivas e a maturidade que os alunos têm para aprender estes conteúdos
 
Referências bibliográficas 
Amorim, Antônio Carlos Rodrigues de. O ensino de Biologia e as relações entre Ciência/Tecnologia/Sociedade: o que dizem os Professores e o Currículo do Ensino Médio. Campinas, 1995. 
Ernesto. Jorge. Sebenta de didáctica de química IV , Universidade Rovuma Montepuez. 2021
ERNESTO. Miguel Mussa. Jose António P. de Barros. Química, 8ª classe. Plural Editores. Moçambique. 2014 
Fontanella, Francisco Cock. Actividade científica e ética: quem educará os cientistas?  Impulso. p. 83-92, out. 1997.
FREIRE, L. I. F. Pensamento Crítico, Enfoque Educacional CTS e o Ensino de Química. Dissertação de Mestrado, Santa Catarina: UFSC, 2007.
INDE/MINED. Química, Programa da 8ª Classe Edição: INDE/MINED – Moçambique.2010 
INDE/MINED. Química, Programa da 9ª Classe Edição: INDE/MINED – Moçambique.2010
Lucas Manuel. Didactica de química completo. acessado em: https://pt.scribd.com>doc>didactica-de-quimica-completo08 /06/2020
Medina, M.; Sanmartín, J. Ciencia, Tecnología y Sociedad: estudos interdisciplinares en la universidad, en la educación y en la gestión pública. Barcelona: Anthropos, 1990. p. 114121.