Problemas da Escrita no Ensino Secundário

Prévia do material em texto

1
Problemas da Escrita no Ensino Secundário
Julinho Canazache
1. Introdução
Neste trabalho, pretende-se falar dos Problemas da Escrita no Ensino Secundário. O desempenho escolar é um factor preponderante através do qual mensuramos o futuro, o sucesso social e a inserção no mercado de trabalho e, a disciplina de Língua Portuguesa responsável pelo discurso oral/verbal e escrito configura-se enquanto importante instrumento na formação de cidadãos críticos e agentes de sua história. A escrita é importante no séc. XIX. Questionam-se as estratégias de ensino da escrita que contribuem para uma aprendizagem qualitativa no ensino secundário? Entende-se que as metodologias usadas fazem com que o aluno memorize as regras sem compreender as razões linguísticas e as metodologias e estratégias pedagógicas são aleatórias. Objectiva-se compreender as estratégias de ensino que contribuem para a aprendizagem das habilidades da escrita. 
O número de alunos com Dificuldades de Aprendizagem (DA), no processo de ensino e aprendizagem é relevante, considerando que muitos deles perdem o interesse pela escola e pela aprendizagem, criando um clima de baixa auto-estima e desistência. 
1.1. Contextualização
Moçambique é um país africano de “expressão portuguesa”, sob o ponto de vista da política linguística. A realidade sociolinguística indica que Moçambique é um país bantófono, uma vez que convivem naquele espaço cerca de vinte línguas do grupo bantu, das quais dezassete têm a ortografia padronizada (Ngunga; Faquir, 2012). 
A expressão destacada no período anterior releva a dificuldade de indicar, com exactidão, o número de línguas faladas no país, uma vez que os estudos ou as pesquisas sobre a classificação ainda estão em andamento. O recenseamento populacional de 2017 (INE, 2017) pode fornecer informações mais actualizadas sobre a quantidade das línguas. 
Há que levantar o dilema conceitual entre língua, variedade, variante, sotaque e dialecto que ainda não é claro, pois o que linguisticamente é variante, por exemplo, pode ser considerado como língua por parte dos falantes. 
Os limites entre as línguas do grupo tsonga (nomeadamente o xichangana, o xitswa e o xironga) ainda são discutíveis. Dentro da língua xichangana, encontramos variantes como hlanganu, dzonga, n’walungu, bila, hlengwe, classificadas por Sitoe (1996). Entretanto, os cidadãos de outras etnias da região sul de Moçambique reivindicam seus sotaques e suas formas de falar, que poderiam ter outra classificação.
A ideia de “dialecto” chegou a Moçambique com a colonização, onde os colonizadores atribuíram o adjectivo “dialecto” a todas as línguas africanas. Houve uma tentativa de silenciamento e inferiorizarão das línguas. O sistema colonial não permitiu que as línguas bantu moçambicanas fossem faladas nas cidades. E assim, as línguas bantu ficaram confinadas às zonas urbanas e suburbanas.
1.2. Objectivos
11.1. Geral:
· Analisar os Problemas da Escrita no Ensino Secundário.
1.2.2. Específicos:
· Definir o conceito escrita;
· Explicar os problemas na escrita no ensino secundário;
· Identificar os principais problemas que os estudantes revelam sobre a escrita;
· Propor estratégias de melhorias.
1.3. Metodologia
A metodologia segundo Ghedin e Franco (2011), deve ser concebida como um processo que organiza cientificamente todo movimento reflexivo, do sujeito ao empírico e deste ao concreto, até a organização de novos conhecimentos, que permitam nova 
A elaboração deste trabalho de pesquisa, foi possível através do uso da revisão bibliográfica onde se leu obras de vários autores que debruçam sobre a matéria em destaque.
População e sujeitos envolvidos no trabalho de pesquisa
Na Escola Secudária Eduardo Mondlane conta com num universo de 1220 alunos e 40 professores incluindo Director da escola e Director Adjunto da Escola.
A pesquisa foi realizada com uma amostra de 20 alunos, com idade entre 13 e 16 anos de idade, regularmente matriculados no ensino secundário, no ano de dois mil e vinte e dois e 5 professores (1 de Língua Portuguesa, Pedagógico e Director da escola), com mais de 30 anos de idade
2. Literatura
2.1. A escrita e a sua artificialidade.
A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de considerá-la. As consequências pedagógicas mudam drasticamente e a escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem, ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. (Ferreiro, 2001)
Diferentemente da fala, a escrita é aprendida no espaço escolar. A escrita surgiu da necessidade de registrar assuntos ou dados para uma posterior consulta ou verificação, como também devido ao aumento da complexidade da vida económica, social e política que trouxe e acelerou o desenvolvimento do sistema de registros gráficos de contabilidade e de administração (FARACO, 2012). 
Segundo Faraco (2012) e Massini-Cagliari (2008), podem-se distinguir os sistemas de escrita em escrita logográfica (quando signos gráficos representam palavras), sistemas silábicos (quando cada signo representa uma sílaba) e a alfabética, aquela que “toma como base a fonologia, que toma como referência uma representação abstracta da articulação sonora da língua e não propriamente sua pronúncia” (Faraco, 2012). A artificialidade da escrita se verifica pelo fato de ter uma padronização e acordo ortográfico para além da tendência a seguir a norma-padrão. Cada letra do alfabeto é um desenho.
É importante demonstrar que a língua escrita “apresenta figuras não conversíveis em som (letras mudas, pontuação, diacríticos, etc.); espaços em branco sem correspondência no texto oral, visto que a emissão oral é contínua...” (Simões, 2006). Contrariamente à escrita, apresenta-se o som associado aos recursos particulares como os gestos, expressão facial, o tom e o timbre de voz e outros que não podem ser transcritos para a língua escrita. Cagliari aponta que “o alfabeto mais ortografia assim casados passaram a definir o nosso sistema de escrita.
2.2. Problemas na escrita no ensino secundário
A escrita é uma ferramenta de comunicação de grande importância para todo o desenvolvimento do aprendizado, pois tem uma actuação activa na vida em sociedade, sendo este um factor relevante para o exercício da cidadania pelo indivíduo.
Segundo o entendimento de Ajuriaguerra e Grajan (1995), a escrita surge de um processo de aprendizado que se relaciona a vários factores, principalmente os que dizem respeito a questões subjectivos dos alunos, como o interesse pela escola, e também a relação entre a família do aluno e a instituição educacional.
De acordo com Andrew Ellis, o processo de aprendizagem da escrita deve ser muito bem trabalhado, tendo em vista que necessita que o aluno domine uma variedade de habilidades em várias áreas, como coordenação motora e habilidades ortográficas. Além disso, é um procedimento que lida com a forma de aprendizagem, através de níveis estruturais.
A escrita é o meio mais universal de comunicação através da qual todo o saber e todo o desenvolvimento transmissível, não subsistiria. 
Santos (1998, p.17) refere: 
É graças à escrita que a Humanidade possui o registo de um volume imenso de conhecimentos em todos os domínios do saber, particularmente nos de ordem científica e técnica. Conhecimentos que garantem o prosseguimento da sua caminhada na senda do progresso, desvendando cada vez mais os segredos que a natureza e o universo encerram. A escrita é assim o garante de todo o progresso.
A escrita é caracterizada por quatro factores fundamentais. O primeiro trata do processo de construção, elaboração e interpretação do significado. Já o segundo, corrobora a necessidade de o indivíduo actuar de maneira mais activa para ser possível compreender o conteúdo, ao elaborar estratégias de aprendizagem que servem para a solução de problemas. O terceiro factor lida com o processo afectivo e diz respeito à vontade de escrever, a condição emocional do indivíduo e seu interesse pela aprendizagem. O quarto e último, abrange os factoresafectivo-motivacionais que se relacionam com o rendimento do aluno dentro da sala de aula. (Cruz, 2009)
A dificuldade na escrita não caracteriza a falta de capacidade do aluno, porém, pode demonstrar que a criança possui algum outro tipo de obstáculo que prejudique a aprendizagem. Assim, o seu desenvolvimento no campo da escrita pode estar qualitativamente diferente de outros alunos, entretanto, não é mais lento ou pior. (Vygotsky, 1991)
Nieto (1998) entende que os problemas enfrentados pelos alunos na aprendizagem da escrita, é um factor que deve ser analisado, e a realidade deve ser transformada com foco na interacção entre os três elementos mais importantes para o processo da aprendizagem, que são o sujeito, o professor que, de fato, atua no processo de aprendizagem do aluno, e os conteúdos que constituem o objecto de ensino. Ou seja, a relação entre o aluno, o professor e o conteúdo estudado devem ser analisados, objectivando colocá-los mais próximos e conexos, e assim é possível compreender qual a dificuldade o aluno vem enfrentado no seu processo de aprendizagem.
Segundo o referido autor, para ser possível analisar e avaliar os problemas presentes no processo de aprendizagem, estes precisam antes ser compreendidos, não sendo relacionados às propriedades biológicas ou cognitivas. (Nieto, 1998)
Assim, os problemas na escrita estão directamente relacionados às dificuldades que os alunos possuem no desenvolvimento das habilidades necessárias para a escrita (disgrafia), e podem ser apresentar desde erros na soletração, chegando até erros na sintaxe, formação e pontuação de sentenças, ou organização de parágrafos. (Garcia, 1998)
Vale destacar ainda que podem existir alunos que possuem uma boa capacidade de se comunicarem oralmente, mas que enfrentam dificuldades na escrita das palavras (disgrafia), ou vice-versa.  Neste caso, determinados alunos possuem facilidade na escrita, mas dificuldade de se comunicarem via oral, e até mesmo alunos que enfrentam problemas nas duas áreas, ou seja, escrevem com dificuldade e também se expressam mal. (Miguel; Martín, 1998).
Assim, os alunos que não possam exprimir os seus pensamentos e sentimentos através de palavras, ou que não consigam receber informações através da oralidade ou da leitura poderão encontrar dificuldades na escola e na sua integração na comunidade. A autora considera ainda que as práticas adequadas e os pré-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita começam nos períodos da educação pré-escolar, sendo fundamental para o seu desenvolvimento. 
A flexibilidade e dificuldade da aquisição de estruturas próprias da escrita obrigam a uma investigação e a uma reflexão teórica nos múltiplos e diversos domínios. A necessidade da aprendizagem da escrita é reconhecida por numerosos autores, entre os quais se destacam os contributos de Vigotsky (1986); Delgado-Martins et al. (1991); Fonseca (1995); Grabe & Kaplan (1996); Carvalho (1999); Santos (2006) e Mata (2008).
Barbeiro et al. (2007) mencionam que a aprendizagem da escrita é reconhecidamente um processo lento e longo e que a complexidade da escrita e a multiplicidade dos seus usos e finalidades tornam imperioso que constitua objecto de ensino desde o início da escolaridade. Apesar das relações entre o ensino da leitura e da escrita, é frequente vermos alunos com um bom desempenho apenas numa das duas competências (Nation & Snowling, 1998).
De acordo com os autores citados, apr ender a escrever reúne um conjunto complexo de habilidades dependentes de diversas capacidades cognitivas como a linguagem, a percepção, a memória, o pensamento, a psicomotricidade, requer a ambição da aprendizagem combinada com características próprias da criança. A organização da aprendizagem da escrita é igualmente importante através da qual as diferentes etapas se coadunam com as capacidades a desenvolver, pois o processo de construção da escrita segue um padrão gradual.
2.3. A escrita na aula de português 
A aprendizagem da escrita é facilitada pela aprendizagem da fala, mas a primeira não corresponde exactamente à segunda, uma vez que a escrita e a fala resultam de um conjunto complexo de fatos, quer em termos de emissão, quer em termos psicológicos, sociais, intelectuais diferentes. Neste sentido, o professor de Português tem de estar consciente do seu papel, qual seja, o de desenvolvimento de competências básicas, diversificadas e especializadas de escrita. Serafini (1996) e Amor (1997) sublinham que na escola (na aula de Português em especial), o aluno escreve exclusivamente para ser avaliado, e não se discute a relação da escrita com a formação do futuro escritor. Há um vazio de orientação sobre o que a escrita pode proporcionar ao aluno na vida profissional e quotidiana.
Amor (1997) afirma que no sistema de ensino existe um conjunto de ideias e modos de actuação responsáveis pelo fenómeno de “desertificação” que hoje se caracteriza pela escassez e pelo “artificialismo” das situações de produção de texto. Significa que há ausência de destinatário nos textos e de objectivos concretos condutores da escrita, bem como dos mecanismos de circulação social de textos. 
Desta forma, no ensino da escrita apresenta-se um conjunto de etapas que deve ser visto na perspectiva lógica e psicológica, implicando na preparação, desenvolvimento, aperfeiçoamento e experimentação; pensamento dirigido e a espontaneidade (CARVALHO, 1999). Por isso a actuação do professor é fundamental, pois ajuda o aluno a ganhar confiança em si próprio e a libertar-se da inibição em relação à escrita, uma vez que escrever implica um código linguístico dotado de normas a serem seguidas. Desta forma, 
 
No reconhecimento de palavras, o item apresentado visualmente activa, ao mesmo tempo, as unidades de reconhecimento ortográfico e as unidades de reconhecimento fonológico e semântico, as quais trabalharão em conjunto para a decodificação da palavra. Assim, o processador ortográfico representa conhecimento visual das palavras escritas. Nele, as letras são representadas por meio de feixes de traços visuais interconectados, enquanto as palavras são representadas por sequencias de letras interconectadas, formando uma rede de reconhecimento visual (Navas; Santos, 2014).
A linguagem escrita precisa ser abordada na pré-escola, porque a criança antes mesmo de entrar para a escola formal já possuem conhecimentos. O contacto precoce com a linguagem escrita contribui para reflexão da potencialização da sua aprendizagem. Uma prática pedagógica de diferentes suportes da escrita na sala de aula é importante porque permite que a linguagem escrita sirva de várias funções, e que o conhecimento das funções promove o desenvolvimento dos aspectos figurativos e da linguagem escrita.
Ferreiro (2001) afirma ainda que
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação. (Ferreiro, 2001)
A alfabetização é um processo, que não se limita apenas em ler e escrever símbolos do alfabeto, mas compreender a estrutura da língua e a forma como é utilizada. O aprendizado no processo de alfabetização realiza-se quando o educando entente que a escrita é a correspondência grafema-fonema.
A escrita compõe-se de conhecimento para criança criar suas próprias regras, aonde a criança vai criando e testando as hipóteses de como se escreve as palavras. Ferreiro e Teberosky (1985), quanto esta, enfatiza que novas informações,
Assim, formula-se como problema a seguinte questão: Até que ponto as estratégias de ensino da escrita usadas pelos professores contribuem para uma aprendizagem da escrita dos alunos do Ensino Secundário Geral do 1º ciclo (ESG1)? Face ao problema, levantam-se as seguintes hipóteses: as metodologias usadas visam fazer com que o aluno memorize as regras sem compreenderas razões linguísticas que estão por detrás; as estratégias utilizadas não visam formar um futuro leitor, pois estão viradas para resolver problemas de um exame preciso (exame para transitar de ano/classe); as metodologias usadas parecem ser aleatórias sem domínio de estratégias pedagógicas.
2.4. Os principais problemas que os estudantes revelam sobre a escrita.
· A dificuldade de aprendizagem de escrita pode estar ligada com disfunções neurológicas como a dislexia, que pode acarretar lentidão na aprendizagem, dificuldade de concentração, troca de letras com sons ou grafias parecidas, entre outros problemas
· A disortografia é uma dificuldade na aprendizagem da ortografia, gramática e escrita, que pode estar no nível da palavra, organização de frases, textos ou todas elas. É possível identificar os sinais em crianças pequenas quando a dificuldade está nas palavras, mas quando está em frases e textos, somente quando elas estão maiores.
· Já a disgrafia, como dissemos, está ligada à questão motora. Ela aparece na letra ilegível ou numa escrita muito lenta. Não se trata de uma letra feia, como muitos pensam, a questão é a ilegibilidade, que nem as próprias crianças entendem o que escrevem.
· As causas das dificuldades de aprendizagem estão relacionadas normalmente a factores que interferem no aprendizado da criança, como problema com a escola, falta de habilidade do professor, falta de estímulos para motivação do aluno e factores relacionados à família
· Também podem ser: Desempenho inconstante, Demora na aquisição da leitura e escrita, Lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas orais, Dificuldade com os sons das palavras e, consequentemente, com a soletração. 
2.5. Estratégias de melhorias da escrita
A. Estabeleça metas claras de escrita
Para aumentar a eficiência e a produtividade na escrita, é essencial estabelecer metas claras e realistas. Essas metas podem variar dependendo do seu projecto ou estilo de escrita. Por exemplo, você pode definir uma meta de escrever 500 palavras por dia ou completar um capítulo por semana.
B. Crie um ambiente propício
Um ambiente adequado é fundamental para uma escrita eficaz. Este espaço deve ser organizado, confortável e livre de distracções. Algumas pessoas preferem um ambiente silencioso, enquanto outras se beneficiam de uma leve música de fundo. 
C. Desenvolva um hábito de escrita
A consistência é chave para melhorar a habilidade de escrita. Desenvolver um hábito de escrever regularmente, seja diariamente ou em um cronograma fixo, é crucial. Isso não apenas melhora a sua habilidade como escritor, mas também ajuda a manter o fluxo de ideias.
D. Use e abuse dos rascunhos e revisões
A arte da escrita não termina quando você coloca suas ideias no papel; na verdade, é aí que começa um processo crucial: a revisão. Comece com um rascunho sem se preocupar demais com a perfeição. Deixe suas ideias fluírem livremente. Depois, revise seu texto várias vezes. 
E. Leia bastante
Ler é um dos melhores métodos para aprimorar a escrita. A leitura ampla e variada expande não apenas o seu vocabulário, mas também a sua compreensão de diferentes estilos e técnicas de escrita. Ao ler, preste atenção em como os autores constroem suas frases, desenvolvem argumentos, e empregam dispositivos literários. Isso pode inspirar e influenciar positivamente sua própria escrita.
F. Pratique a escrita livre
A escrita livre é uma técnica poderosa para desbloquear a criatividade e fluir as ideias. Reserve um tempo regular para escrever sem restrições ou preocupações com gramática, estrutura ou estilo. Escreva sobre qualquer coisa que venha à mente, sem julgamentos ou autocensura.
G. Aprenda e aplique técnicas literárias
Compreender e utilizar diferentes técnicas literárias pode enriquecer sua escrita, tornando-a mais eficaz e cativante. Isso inclui o uso de metáforas, simbolismo, diálogos, pontos de vista narrativos, e muito mais. 
H. Receba feedbacks e aprenda com eles
O feedback é essencial para o crescimento e aprimoramento como escritor. Busque opiniões de leitores confiáveis, sejam eles colegas, mentores ou até mesmo um grupo de escritores. 
I. Use ferramentas se suporte à escrita
No mundo digital de hoje, uma variedade de ferramentas e aplicativos está disponível para auxiliar escritores em diferentes aspectos do processo de escrita. Essas ferramentas podem auxiliar na organização de ideias, na verificação gramatical, no aprimoramento de estilo e até na rastreabilidade de metas de escrita.
 2.6. Discussão dos Resultados 
2.6..1. Perfil da amostra
A amostra da pesquisa consiste em 20 estudantes, que estudam na Escola Secundária Eduardo Mondlane, Província de Manica, Distrito de Tambara. Quanto ao perfil dos pesquisados, foram obtidos os seguintes resultados:
a) Escolaridade: todos os 20 são estudantes secundários pesquisados, ou seja, 100% dos pesquisados estão na escola secundaria.
b) Género: cinco dos 20 respondentes são mulheres que correspondem a 25% e os restantes 15 são homens que correspondem a (75%).
A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo moroso. Quando o seu desenvolvimento não acompanha a idade cronológica e o ano de escolaridade em que o aluno se encontra, podemos estar perante um atraso no desenvolvimento ou uma perturbação específica de aprendizagem.
O processo de aprendizagem da leitura e da escrita desenvolve-se a partir da interacção entre os aspectos sociais, emocionais e cognitivos. De acordo com Drouet (2003) para aprender a ler e a escrever são necessários diversos desenvolvimentos prévios considerados pré-requisitos tais como a motricidade: gatinhar, sentar, andar e direccionar a comida para mastigar; a integração sensoriomotora como a definição da lateralidade, discriminação tátil e equilíbrio; habilidades perceptivo-motoras como a coordenação motora fina, sensibilidade auditiva e visual e memória; desenvolvimento da linguagem como a capacidade de abstracção, domínio lexical, semântico, sintáctico e pragmático, fluência e articulação e, por fim, as competências sociais como: integração social, maturidade, iniciativa e criatividade.
Os alunos acharam que essa matéria será muito interessante, pois aprendem detalhadamente a aprendizagem da leitura e da escrita.
Assim verifica-se que o interesse dos alunos em participar dessa matéria do ensino, e que esta alavanca novos conhecimentos e habilidades de explicar aos outros.
2.6..2. Matéria em discussão dos resultados
Durante a execução do trabalho foi apresentado aos alunos, um questionário de sondagem, um pré-teste, o qual objectivava perceber os conhecimentos prévios dos alunos. A comparação e análise do pré e pós teste encontram-se descritos abaixo.
No questionamento no qual deve saber ler, na alínea a) do número um (1), 85% dos alunos responderam que sabem ler gaguejando e 15% deram respostas que sabem ler bem Na b), 18 alunos disseram que saber ler torna um instrumento importante na comunicação tendo em conta as Mídias há facilidade”, que correspondem 90% e apenas 2 não responderam” que correspondem a 10%. Para c), os 7 alunos disseram que os problemas são na sua maioria falta de interesse por parte dos alunos que correspondem a 35% e 13 alunos os professores fazem de conta, não insistem na escrita e leitura que correspondem a 65%.
Face as discussões sobre a matéria, os alunos discutiam entre eles e no fim eram tiradas as conclusões que chegou de propor medidas de melhorias da escrita: ler constantemente, fazer resumos de textos , fazer divisão de silabas das palavras, ter amizade com alfabeto, entre outras medidas.
Na discussão desse resultado a metodologia utilizada para a reflexão sobre os objectivos previamente descritos, observa-se que, os alunos têm um mínimo conhecimento sobre a problemática da escrita no ensino secundário. Cabe ao professor da Língua Portuguesa aprofundar mais e divulgar este conhecimento a todos alunos.
No desenvolvimento das actividades dos alunos para tirar as dúvidas, responderam algumas perguntas ligadas a este tema em destaque. 
Conclusão
Nestetrabalho foi possível perceber que a escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de considerá-la. As consequências pedagógicas mudam drasticamente e a escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem, ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. 
A escrita é uma ferramenta de comunicação de grande importância para todo o desenvolvimento do aprendizado, pois tem uma actuação activa na vida em sociedade, sendo este um factor relevante para o exercício da cidadania pelo indivíduo.
A importância da escrita, assim como da leitura, se dá pela sua responsabilidade no desenvolvimento de habilidades fundamentais para o letramento infantil. A importância da escrita, assim como da leitura, se dá pela sua responsabilidade no desenvolvimento de habilidades fundamentais para o letramento infantil.
Bibliografia
AJURIAGUERRA, J. & GRAJAN, A. Manual de Psicopatologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
AMOR, Emília. Didáctica do Português: fundamentos e metodologias. 4. ed. Lisboa: Texto, 1997
BRONCKART, Jean Paul. Le fonctionnement des discours: um modèle psychologique et une méthode danalyse. Lausenne: Delachaux & Niestlé,  1984.
CAGLIARI, Carlos Luiz. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2009.
COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALÁCIOS, Jesús. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Transtornos do Desenvolvimento e Necessidades Educativas Especiais., 2004.
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada; abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. Trad. Horácio Gonzáles et.al, 24ª ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 2001.
FONSECA, V. Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Editorial Notícias: Lisboa, 1984.
FOUCAMBERT, Jean. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.
GARCIA, J.N. Manual de dificuldades de aprendizagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
GHEDIN, E. & FRANCO (2011). Questões de métodos na construção da pesquisa em educação, 2. ed. – São Paulo
KLEIMAN, A. B. Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas/SP: Mercado de Letras. 2001.
NAVAS, Ana Luiza Gomes Pinto; SANTOS, Maria Thereza Mazorra dos. Aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita
PAIVA, Marcia Maria Calizotti; BATISTA, Cleide Vitor Mussino. Aprendizagem da leitura e escrita: dificuldades que se apresentam neste processo. 2013. 
SÁNCHEZ MIGUEL, E., MARTÍNEZ MARTÍN, J. Las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Madrid: Editorial Sintesis, 1998.
SANTOS, Glória Moreno dos. Dificuldade no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita nas séries iniciais do ensino fundamental. 2012. 
SILVA, Cláudia da  e  CAPELLINI, Simone Aparecida. Desempenho de escolares com e sem transtorno de aprendizagem em leitura, escrita, consciência fonológica, velocidade de processamento e memória de trabalho fonológica. Rev. psicopedag. 2013
SILVA, J. Q. G.; ASSIS, J. A; LOPES, M. A. P. T. Letramento, gênero e discurso: cenas de conversa(s) com Maul Matencio. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2013.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura e de escrita. Porto Alegre: Artmed,1998.
VYGOTSKY, L.S.A. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.